學前兒童語言特點大全11篇

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篇（1）

眾所周知，妊娠期，胎兒就具備了聽的能力，聽力是語言能力發展的基礎。妊娠期，對胎兒進行聽力訓練，可為日后的語言能力發展奠定良好的聽力基礎。可見從孕育過程到出生后字詞句的發展，都離不開有聲世界，都要在聽說相結合的語言環境中完成。

一.幼兒期語言發育環境

愛因斯坦明確指出：“一個人發展智力，形成概念，很大程度上取決于他的語言。”幼兒語言的發展對幼兒未來的成長有著不可忽視的重要作用。幼兒語言最初發音階段在家里，但語言形成與發展大多在托幼機構中進行的，它是幼兒重要的語言形成環境。幼兒說話，用正確語言表達想法，完成與他人之間的溝通已成為托幼機構肩負的使命。因此，只有為幼兒提供一個良好的語言環境，才能獲得語言知識，有效提高其口語表達能力，實現正確的交流。

二.幼兒語言發育的環境因素影響

從教育的層面講，對影響兒童語言發展因素的研究可以揭示兒童語言的發展規律，根據兒童語言發展的規律，把握影響兒童語言發展的主要影響因素。其中環境因素，對語言能力發展，起著推動作用。

1.家庭環境對幼兒語言能力的影響

不同形態幼兒家庭環境與其語言發展能力有關，幼兒期是語言發育的關鍵期，其發展有賴于家庭語言氛圍的營造。家庭中幼兒缺乏父母關愛，遭受冷遇或打罵，將會導致其性格內向孤僻，寡言少語，出現口吃、緘默癥等，重者甚至影響到智力發育。但聾啞夫妻生下健康嬰兒，專門請人與孩子說話，營造有聲環境達到其子女獲得語言能力正常發育的機會。

2.語言環境對幼兒語言能力的影響

幼兒語言發展需營造一個愉悅的語言環境，幼兒在寬松環境中受到語言的積極影響。教師可以在課堂上，繪聲繪色為幼兒讀故事，不同角色運用不同音調來表達。在分類閱讀中，幼兒體會到不同人物或動物所運用語言表達方式的差異，領略到語言與文字的博大精深，使幼兒在此環境中感受語言魅力。在溝通中體會到說話與交流的樂趣，逐漸掌握語言技巧，這樣才能真正促進其語言發展。家庭中，家長注重與幼兒的有效溝通，讓其感受到家庭的溫暖，熟悉家庭成員之間的語言特點。

3.教育環境對幼兒語言能力的影響

學前期作為幼兒語言發展的重要階段，語言開始出現并發展，使兒童日益頻繁地使用表象和詞語來表征外部事物。教師要根據實際情況為每個幼兒創造語言表達機會。課堂上，不帶有感彩，不剝奪幼兒的說話權利，讓更多幼兒獲得說話機會，激發學習語言的興趣。此外，語言活動區域也顯得十分重要，幼兒是區域活動的主人，所以語言區活動規則的制定要實現自主化。幼兒可以分班、分組自主討論制定語言區的活動規則。

三.結語

幼兒期是語言發展的最佳時機，據有關調查顯示，一個人的智力發展能夠從其語言發展中表現出來。因此，在語言發育敏感的幼兒期，無論是家長還是教師，都應肩負起促進幼兒語言能力發育的重任，要了解影響語言能力發育的諸多因素，并在生活中運用掌握的知識與技能，把影響因素轉變為促進因素，以達到提高幼兒語言能力發育的目的。

參考文獻

[1]劉揖建.論幼兒語言環境對幼兒語言發展的影響[J]語文建設，2013，（5）：19-20

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【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）06-0017-05

隨著人們對兒童語言研究的不斷深入，越來越多的研究者發現，那些在相對正式情境下使用的語言，如教育性語言、學院式語言、科學性語言、學術性語言等，對兒童未來的發展有著重要的影響意義。為此，哈佛大學教育研究院的C. E. Snow于2010年正式提出了“學業語言（Academic Language）”這一概念。C. E. Snow認為，語言是一個連續體，如果根據語氣的正式性、內容的復雜性、立場的客觀性來描述這個連續體，那么一端是非正式的、隨意的、漫談式的語言，另一端則是具有簡潔性、精確性、客觀性、權威性、邏輯性等特征的學業語言，它通常較多地出現在書籍、論文、課堂等學習情境中。〔1〕有研究發現，學生的學業語言水平與其未來閱讀、寫作等方面的發展成就密切相關。〔2〕學業語言掌握不好會影響兒童的學習適應和閱讀能力的發展，從而影響其學習與長遠發展。〔3〕

已有研究大多以學齡兒童為對象，對學前兒童的學業語言學習關注較少。為此，研究者將詳細分析學業語言對學前兒童發展的重要意義，并結合幼兒園說明性講述活動的案例探討促進幼兒學業語言發展的策略問題。

一、學業語言對學前兒童發展的重要意義

1.學業語言是學前兒童語言發展的重要內容

眾所周知，語言可分為口頭語言和書面語言兩類。3～6歲是兒童口頭語言發展的關鍵時期，這個時期幼兒的詞匯逐漸豐富，所涉的詞類范圍不斷擴大。幼兒在掌握了大量名詞、動詞之后，還會逐漸學習和掌握表達指代關系的代詞，蘊含修飾關系的形容詞和副詞，以及用以表達邏輯關系的關聯詞等。與此同時，句子的結構也由簡單趨向復雜，由不完整逐漸發展到完整，由松散慢慢變得嚴謹。C. E. Snow的研究又進一步告訴我們，幼兒口頭語言的發展不僅包括非正式的、隨意的語言，還包括相對正式的語言——學業語言。

書面語言學習是一種以文字為工具的言語活動，學前兒童的言語活動包括前識字、前閱讀和前書寫等。已有研究發現，有些兒童雖然能順暢地識別文字，但在理解文字內容方面經常存在困難。〔4〕C. E. Snow認為，造成兒童閱讀困難的原因之一就是學業語言的理解困難問題。早期閱讀是學前兒童學習書面語言的主要途徑之一。在早期閱讀，尤其是科學類圖畫書的閱讀過程中，幼兒會接觸到大量的學業語言，如《血的故事》中的“血小板”“血管”，《白鵝日記》中的“遷徙”“覓食”等。要理解這些具有簡潔性、精確性、客觀性等特征的學業語言，對尚未具備相關生活經驗的幼兒來說無疑是一種挑戰。從這個意義上來看，對學業語言的正確理解與把握是幼兒成功開展早期閱讀的前提條件之一，也是其未來閱讀能力發展的重要基礎。

2.學業語言涉及幼兒語言、科學、數學等諸多領域的學習

學業語言不僅涉及幼兒的語言學習，還涉及幼兒其他領域如科學、數學等的學習。〔5〕

事實上，任何領域的學習都會涉及到學業語言。這里的“涉及”不僅指特定領域中要使用到專業用語（如細胞、偶數、節奏），還包括在相對正式的情境中常使用的語言（如舉例、說明、觀點）。此外，某些學業語言還具有多重含義，它所表示的意思或指稱對象的內涵會隨使用領域或場合的變動而有所差別，如數學領域里“9的組合”中的“組合”與音樂領域里“樂團組合”中的“組合”，語義上就存在著較大差異。如果幼兒學業語言掌握情況不佳，不能結合特定領域、場合或情境來理解學業語言，那么他們在接受信息的過程中就會碰到一定的障礙，從而降低了探索的興趣和熱情，〔6〕甚至在相關領域的學習活動中產生偏差或困難。

3.學業語言與兒童日后學業成就的發展相關

兒童早期的學業語言積累有利于其幼小銜接的順利過渡，更是其學業發展的重要準備。例如，閱讀能力會在很大程度上影響兒童的自主學習能力，因此它是影響兒童日后學業成就的重要因素之一。兒童語言研究專家Scarborough指出，兒童能否流利閱讀主要取決于兩個因素，一是文字識別能力，二是語言理解能力。〔7〕近年來有關學前兒童早期閱讀的研究也證實，識字不等于閱讀。〔8〕因此，雖然某些幼兒識字很多，但他們進入小學之后仍存在閱讀困難問題。這里可能的原因是，不是幼兒識字不夠多，而是小學教師常會不自覺地使用本學科學業語言，兒童又因早期學業語言積累不足而無法理解課堂情境下教師所使用的學業語言。這會影響兒童對該學科知識的正確理解及求知興趣，乃至影響其學業發展。

二、幼兒園說明性講述活動中的學業語言學習問題

講述活動是幼兒園語言教育活動的形式之一，按語言特點可分為敘事性講述、描述性講述、說明性講述及議論性講述。其中，說明性講述是指幼兒在較正式的語境中使用簡單明了的語言把事物的形狀、特征、功用等解說清楚。幼兒園說明性講述活動具有以下幾個特征。

1.強調遣詞造句的簡潔、準確和規范

說明性講述活動并不要求幼兒使用生動形象的語言，而是要求幼兒用簡潔、準確、規范的語言進行表達。如，“蘋果的肉肉”可以用“果肉”一詞來代替，“蘋果上面的桿桿”可以用“蘋果柄”一詞來表述，以達到簡潔的表達效果。這些要求與學業語言強調的簡潔性、精確性相一致。

2.強調表述的條理性、邏輯性和重點突出

說明性講述活動是培養幼兒獨白語言的重要方式。與隨意的談話活動不同，幼兒在進行說明性講述時，需要獨立思考并清楚完整地表達。表述要具有條理性，即按先后順序一條條地講述；要按照一定的邏輯規律，如從里到外或從外部形狀到內部結構，來組織講述內容；要突出重點。這些要求與學業語言強調的邏輯性相一致。

3.強調語言情境相對正式

說明性講述活動提供給幼兒的是一種較正式的語言學習情境。在說明性講述活動中，幼兒不能像在談話活動中那樣寬松自由，說話不能過于隨意，而應進行較完善的構思，并有頭有尾地說出一段完整的話。〔9〕說明性講述活動所要求的相對正式的語言風格與學業語言要求的正式性、復雜性、客觀性相一致。

綜上所述，幼兒園說明性講述活動與學業語言所強調的語言特征相一致。由此不難看出，幼兒園說明性講述活動蘊含著豐富的學業語言發展機會，可以看作是發展學前兒童學業語言的一條重要途徑。

三、在說明性講述活動中促進幼兒學業語言發展

本研究以“種子長成蘋果”的活動為案例，分析在說明性講述活動中促進幼兒學業語言發展的問題。

1.重視并充分解讀活動中的學業語言

如上所述，學業語言是一種相對正式、規范的語言，且具有簡潔性、精確性、權威性、邏輯性等特點。教師在開展說明性講述活動前要充分理解學業語言的特點，在活動中向幼兒準確地傳達信息。在開展“種子長成蘋果”活動之初，組織活動的教師及研究團隊就共同解讀了活動中可能涉及的學業詞匯，如形狀、顏色、大小、結構、果皮、果肉、果核、種子等。在解讀過程中，組織活動的教師和研究者對“果核”一詞中“核”字的發音發生了分歧，后經查證得知，“核”字與其他字組成詞語時念“hé”，在某些口語詞中可念為“hú”。這個查證過程提高了教師的學業語言意識。

2.在活動過程中有意識地增加學業語言輸入

幼兒語言輸出的質量很大程度上受外部語言輸入質量的影響。教師在活動中使用的語言對幼兒具有重要的示范作用。在說明性講述活動中，教師要盡可能使用學業語言，以增強語言表達的規范性與嚴謹性，從而引導幼兒使用相對嚴謹、簡潔且合乎邏輯的學業語言來表達。

3.根據幼兒經驗和回應，適時引入學業語言

語言的學習、概念的獲得，與兒童的已有知識和經驗密切相關。因此幼兒學習學業語言，首先需要積累與學業語言相關的經驗。“種子長成蘋果”的活動案例中，教師在引導幼兒學習“果皮”“果肉”“果核”等學業語言詞匯時，先通過觸覺、視覺、味覺等豐富幼兒的相關經驗，再基于幼兒已有經驗及其回應，循序漸進地引導幼兒理解學業語言的含義。舉例說明如下。

師：摸上去有什么感覺？

幼A：我覺得有點像蘋果的桿桿頭。

師：哦！你摸到的好像是蘋果的柄。桿桿上面，那是柄。

師：你摸上去是什么感覺？

幼B：我摸到那是一個蘋果。

師：你為什么覺得是蘋果呢？

幼B：因為它上面有那個柄。

師：哦，你也摸到了和她（摸到的）一樣的東西，這個是蘋果的柄。

組織活動的教師還在幼兒觀察、品嘗蘋果的基礎上引入了“果肉”“果皮”“果核”等相關學業語言詞匯。

師：吃完了，我們一起來說說看。你吃掉的是什么？

幼A：我吃掉的有點酸的。

幼B：果肉！

師：噢。酸的果肉！把你們的話加在一起說就更完整了。

師：看看這一組小朋友吃剩下來的。剩下來的是什么？

幼A：果皮！

師：噢，剩下來的是果皮！

師：有些小朋友不愛吃果皮，有些小朋友把果皮吃掉了。

師：看看這個剩下來的東西是什么？

幼A：果芯！

幼B：芯子！

師：專業一點叫——果核！

此外，教師還注意及時糾正幼兒在理解學業語言過程中產生的某些偏差。

師：這個果核里面還藏著一個小秘密，誰知道？

幼A：果核就是蘋果的種子。

師：果核就是蘋果的種子，是嗎？

幼B：不是！

師：那么種子在什么地方？

幼C：種子在那個里面！

師：對啊，就在這個果核里面。看到了嗎？藏著的種子在哪里？

幼C：看到了！

幼A：像兩個眼睛。

師：像兩個黑黑的小眼珠一樣。

師：大家試著來說說，種子藏在……

幼（齊）：種子藏在果核的里面。

師：好。真完整！

4.關注幼兒學業語言表達的規范性與邏輯性

說明性講述活動提供的是一種相對正式的語境，幼兒需要使用簡潔明了、準確精煉、正式規范的語言。因此幼兒要盡量使用學業語言詞匯，以準確地表達意思。舉例說明如下。

師：你們吃的是蘋果的什么？

幼（齊）：肉。

師：蘋果的肉。

師：你吃到的是什么？

幼B：蘋果的肉。

師：蘋果的肉簡單一點可以叫什么？

幼A：果肉！

師：噢，叫果肉。

幼B：有的蘋果的皮也很好吃。

師：那么蘋果的皮叫什么呢？

幼A：果皮！

師：味道怎么樣呢？

幼C：很好吃的。

幼B：我吃的是蘋果的肉。

師：對。我們叫它——果肉！

說明性講述活動還要求幼兒表述時具有條理性、邏輯性。在“種子長成蘋果”活動案例中，組織活動的教師通過為幼兒提供支架，如“蘋果的外面是什么？中間是什么？里面是什么？”這種句式相對固定的填空式提問，一方面為幼兒提供了運用學業語言加以表述的邏輯框架，另一方面也有助于增強幼兒表達的條理性。對于學業語言掌握不足的幼兒來說，這種提問方式為他們提供了有力的支持。

師：看看蘋果的外面是什么？中間是什么？里面是什么？

師：誰來說說看？按照從外到里的順序。

幼A：外面是果皮。

師：蘋果的……

幼B：蘋果的外面是果皮。

幼C：蘋果的外面是果皮，里面是果肉，再里面是芯子。

師：噢，他講的是，蘋果的外面是……

幼（齊）：果皮！

師：蘋果的中間是……

幼（齊）：果肉！

師：蘋果的里面是……

幼（齊）：果核！

師：你來完整地說一次。

幼B：蘋果的外面是果皮，蘋果的中間是果肉，蘋果的里面是果核！

這種帶有啟發和引導雙重意義的提問方式使幼兒逐漸學會了有條理地、合乎邏輯地使用學業語言來表達自己的想法。

在兒童語言發展的關鍵期，為兒童的學業語言發展奠定良好基礎，是我們幼教工作者的專業職責。當然，如何有效促進學前兒童各領域學業語言的發展，仍需要研究者和實踐者作出更多努力。

參考文獻：

〔1〕TORRANCE N.The Cambridge handbook of literacy〔M〕.New York：Cambridge University Press， 2009：112-133.

〔2〕SNOW C E， LAWRENCE J F， WHITE C. Generating knowledge of academic language among urban middle school students〔J〕.Journal of Research on Educational Effectiveness，2009，4（2）：325-344.

〔3〕SNOW C E.Academic language and the challenge of reading for learning about science〔J〕. Science，2010，328：450-452.

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〔5〕SPYCHER P. Learning academic language through science in two linguistically diverse kindergarten classes〔J〕. The Elementary School Journal， 2009， 109（4）： 359-379.

〔6〕SNOW C E，BVRNS M S，GRIFFIN P.預防閱讀困難：早期閱讀教育策略〔M〕.胡美華，等，譯.南京：南京師范大學出版社，2005：53.

〔7〕SCARBOROUGH H S. Connecting early language and literacy to later reading （dis）abilities： Evidence， theory， and practice〔J〕. Approaching Difficulties in Literacy Development： Assessment， Pedagogy and Programmes，2009：（23）.

〔8〕周兢.幼兒識字：失之毫厘，謬以千里〔J〕.幼兒教育，2006，345（10）：6-9.

〔9〕周兢，程曉樵.幼兒園講述活動新探〔J〕.幼兒教育，1994，155（11）：12-15.

Declarative Narration Activities in Kindergarten

and Academic Language Development of Children

Zhang Wenjie1， Niu Yilin2

（1Department of Preschool Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

篇（3）

（1）具有一定的文學基本理論，包括創作理論、鑒賞理論等；

（2）掌握一定的文學基本常識；

（3）能夠具備一定的文學創作能力；

（4）能夠具有良好的文學作品閱讀感悟能力及習慣；

（5）能夠對文學作品的閱讀具有一定的鑒賞能力和表達自己見解、觀念的能力等。作為高師院校所培養學前教育師資的學生而言，在具備以上文學基本素養的同時，還要結合自身專業特點，凸顯學前兒童文學的閱讀對象心理特征、接受能力以及兒童文學的教育理論等，才能建構起適應專業需要的文學素養。為此，他們還應該具備以下一些適應未來職業需要的文學素養。掌握學前兒童對文學的接受心理。學前兒童文學主要是以嬰幼兒為閱讀對象，然而，他們的心理還處于成長期，有其特殊的心理特征。首先，他們生活經驗不豐富，心理機能發展不完善，在接受文學作品時主要靠的是視覺和聽覺，甚至是借助動覺即演示來接受和理解文學，因此，作為未來的教師就要了解他們特有的接受心理。其次，他們注意力不夠集中或集中時間短暫，容易受外在事物干擾，在教學中就要了解這一特點，增強教學的趣味性和生動性，以吸引他們注意力，保證教學順利實施。第三，他們思維形式主要是一種直覺性思維、形象性思維，要求在教學中注意通過創設豐富情境，盡量將文學作品內容進行再次創編，以訴諸于他們感官體驗，增強動感。第四，他們的心理還具有幻想性特征，那些夸張的、超現實的形象和故事更易于激發他們的興趣。只有了解學前兒童的這些心理特征，才能在兒童文學教學中真正發揮其教育功能。具備基本的藝術表演素養。由于學前兒童對文學的接受具有視和聽的特性，兒童文學作品中很多內容是通過形象直觀的表演形式才能讓他們接受和理解，基于此，在一定意義上兒童文學也是“聽”的文學，“看”的文學，“演”的文學，所以，作為我們培養的學生，就要具備一定的藝術表演素養，才能適應未來教學需要。比如做游戲，是學前教育中最常見的教學形式。游戲作為人類的一種原始本能，也是嬰幼兒的一種天性，最為學前兒童所喜愛，那么如何實施游戲教學，就離不開教師的藝術表演能力，通過游戲來引導學前兒童感受生活、體驗情感、理解社會。再如，兒歌、童謠等都是兒童最早接觸的、也是最喜聞樂見的一種文學形式，這一教學實施也是伴隨表演而被學前兒童所接受。

能夠進行兒童文學二次創編能力。由于學前兒童特有的心理特征和思維能力，他們對文學的接受缺少直接的領悟和感受能力，在教學中教師就必須具備對文學作品進行二次創編能力。教師通過自己對文學作品內容的理解和感受，然后用優美動聽、抑揚頓挫、高低起伏的聲音，以及適度的夸張表情傳達出真摯的情感，進而對學生產生潛移默化的影響，引領學生自己走進兒童文學世界，實現他們對文學作品的理解和體驗。對文學學前教育專業建設作品的二次創作和改編就理應成為學前教育專業學生具備的文學素養之一。因此，我們在培養未來學前教育師資過程中，就要注重培養學生具有創作和改編能力，促進學前兒童文學教學更加貼近兒童本位，體現學前教育專業的職業性和兒童性，提早實現由單純的知識教學向職業需要轉變。具備對兒童文學語言的感受能力。兒童文學具有自身的語言特色，這也是學前兒童語言心理機制決定的。由于學前兒童生活經驗不多，知識詞匯較少，作品中的語言簡單易懂，明白淺顯，生動逼真，力求能夠有助于兒童直覺感知和思維想象。無論寫人寫事還是寫物，都具有形象直觀性，作品中的藝術形象大多具有色彩鮮明、形態活潑、聲音清晰、富有動感等特性。同時形象描繪上多用比喻、擬人、夸張等修辭手法，以此激起學前兒童的豐富想象。語言表達上還注重音樂性，節奏明晰，音韻和諧，朗朗上口。有時候，還通過重章疊句、反復排比等形式增強語言的童趣。對于我們學生來說就要掌握學前兒童文學的語言特點，在教學中才能讓兒童所喜聞樂見。

二、提升學前教育專業學生文學素養的路徑

兒童文學是高師院校學前教育專業的必修課程之一，也是該專業課程體系中最重要的內容或教學資源，同時，在幼兒園目前開設的語言、常識、計算、美術、音樂等五大學科課程中，都或多或少涉及兒童文學，可以說，兒童文學是一門基礎性、奠基性課程。但毋庸置言，目前學前教育專業兒童文學課程的開設還存在著很多瓶頸，比如學科建設滯后、師資力量匱乏以及職前職后脫節等問題，不可避免地制約了高師院校培養具有適應未來學前教育專業需要的、具備較高文學素養的師資需求。根據目前高師院校實際，我們可以從以下幾個方面提升學前教育專業學生的文學素養。加強學前教育專業兒童文學課程建設。近年來，我國學前教育專業中兒童文學課程建設取得了很大進展，越來越規范有序，但由于在我國高師院校中開設的學前教育專業兒童文學課程大多借鑒中文專業而來，而忽視了作為學前教育專業開設的兒童文學課程本身的特點，因此也就不可避免地存在一些問題。第一，沿襲中文專業重視理論研究的特點，而忽視學前教育專業的兒童文學教學具有較強實踐應用的性質。第二，重視學科理論建設而忽視了學前教育的專業特色。顯然，沿襲中文專業而來的兒童文學教學體系不能適應學前教育專業的教學，更不能適應培養學前教育師資的需要。高師院校學前教育專業兒童文學課程建設必須緊密圍繞該專業人才培養目標、專業特色、職業需要等建構具有自身特色的兒童文學課程教學體系。

篇（4）

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）06-0008-05

“浸入式”又稱“沉浸式”（Immersion），是指用第二語言作為教學語言的教學模式，即兒童在園的全部或一半時間被“浸泡”在第二語言環境中，教師只使用第二語言，既用第二語言講授第二語言，又用第二語言講授部分學科課程。自“浸入式”英語教學實驗在我國開展以來，能否在“浸入式”環境下對兒童進行早期英語詞匯認讀教學，這一直是教師和家長普遍關注的問題。學術界對這個問題也一直存在爭論。有研究者認為，在幼兒園階段進行早期認讀教學會加重兒童的認知負擔，對兒童的母語發展和第二語言學習造成不利影響。〔1〕也有研究表明，學前階段第二語言認讀教學的效果受到教學模式、教學方法、兒童母語、第二語言特點以及個體差異等多種因素的影響，不能簡單絕對化。〔2-5〕與其他傳統教學模式不同，“浸入式”教學常常為兒童提供直接、寬松的第二語言習得空間。因此，在“浸入式”環境下開展早期詞匯認讀教學是否會增加兒童的認知負擔，仍有待進一步研究。與此同時，國外對第二語言早期認讀教學的研究大多是在英語文化背景下進行的，〔6〕針對我國兒童早期英語認讀方法和效果的實證研究相對缺乏，難以滿足教學實踐的需要。因此，本研究擬在控制母語認讀教學條件下，通過三種不同英語認讀教學方法，考察英語認讀教學對我國學前階段兒童英、漢兩種語言詞匯認讀效果的影響，目的在于探索學前階段開展早期英語認讀教學的可行性。

一、研究方法

本研究隨機在北京市某浸入式雙語幼兒園大班中選取64名母語為漢語的兒童，其中男孩36名，女孩28名。被試平均年齡為72個月。

本研究自編詞匯認讀測試材料，共選擇24個漢語詞語，根據詞長（筆畫數）、音節和詞頻指標，將這24個詞語分為6組，分別為雙音節高頻長詞、雙音節高頻短詞、雙音節低頻長詞、雙音節低頻短詞、三音節高頻詞、三音節低頻詞，每組4個詞語。兒童每答對一個詞得1分，滿分為24分。同時，本研究共選擇20個英語詞語，根據詞長（字母數）、音節和詞頻指標，將這20個詞語分為4組，分別為雙音節高頻長詞、雙音節高頻短詞、雙音節低頻長詞、雙音節低頻短詞，每組5個詞語。兒童每答對一個詞得1分，滿分為20分。漢語詞卡按照音節由少到多的順序，以4×6的矩陣呈現給被試；英語詞卡按照相同順序，以5×4的矩陣呈現給被試。測試時，主試向被試出示詞卡，請被試按照從左到右、從上到下的順序依次認讀詞卡上的所有詞語。漢語和英語詞匯認讀測試的重測信度分別為0.93和0.91。

整個研究分為三個階段。第一階段是詞匯認讀測驗，主試對64名兒童進行英語和漢語詞匯認讀水平前測。第二階段為干預階段，將64名兒童隨機分為三個班，對三個實驗班進行為期6個月的干預。對于英語詞匯認讀教學，實驗1班采取整詞認讀法，教師在教兒童認讀英語詞匯時出示整個單詞，要求兒童直接看詞跟讀，不單獨教授任何相關語音知識；實驗2班采取音標認讀法，教師在兒童認讀英語詞匯前先教授相關音標知識和26個字母讀音，然后開始詞匯教學；實驗3班采取字母拼讀法，教師根據不同單詞中每一個字母的具體發音，教兒童根據字母進行拼讀，在拼讀過程中教師不單獨教授任何音標知識。三個班的英語詞匯認讀分別由3名教師組織，教學內容和要求相同，但方法不同。通過對幼兒園園長和幼兒家長的訪談，本研究對3名英語教師的教學能力和效果進行了1~5等級評定，未發現顯著差異。三個班的漢語詞匯認讀教學則由同一名教師擔任，教學內容、要求和方法均相同，即首先教授兒童漢語拼音知識，然后結合幼兒園認讀教材進行漢語詞匯認讀教學。第三階段為后測階段，在干預實驗結束后，主試對三個班兒童的英語和漢語詞匯認讀水平進行后測。實驗采取雙盲形式進行，實驗班教師和被試均不知道實驗目的。

二、研究結果

以認讀教學方法為自變量，以英、漢詞匯認讀前測成績為因變量進行單因素方差分析，結果表明三個實驗班的英、漢詞匯認讀前測成績差異均未達到顯著水平，說明三組兒童兩種語言的認讀能力在實驗開始時處于同一水平（見表1）。

以認讀教學方法為自變量，以英、漢詞匯認讀前測成績為斜變量，以英、漢詞匯認讀后測成績為因變量，進行斜方差分析。結果表明，在排除了英、漢詞匯認讀水平的前測影響后，英、漢詞匯認讀后測成績的組別主效應均達到顯著差異。進一步分析發現，字母拼讀組英語詞匯認讀成績顯著高于其他兩組，整詞認讀組漢語詞匯認讀成績顯著高于其他兩組（ps＜0.001）（見表2、表3）。

三、分析與討論

本研究在不同英語詞匯認讀教學環境下，對早期半浸入式雙語教育環境下兒童的英、漢詞匯認讀能力進行考察。研究結果表明，音標認讀組兒童英、漢兩種詞匯的認讀成績均為最低。這一結果說明，傳統音標教學不利于學前兒童英語詞匯認讀能力的發展，而且可能對兒童的母語認讀水平造成不利影響。這主要是由于漢語拼音與英語音標知識之間產生的負遷移造成的。盡管有研究表明，母語語音意識能有效預測兒童對第二語言新詞的認讀，〔7-9〕也有研究發現漢語拼音水平與英語拼寫能力之間存在顯著相關，〔10〕語音意識在漢語這種非拼音文字的閱讀中具有同樣的預測作用，〔11〕但是這些研究均沒有考察兩種語言語音意識獲得的先后順序，也沒有涉及音標教學的具體方法和過程。在學前階段，兒童對語音的認知能力尚處于發展階段，而音標作為一種抽象的語音知識又需要較高的記憶、分辨、比較和綜合推理等認知能力，因此，當兩種語音知識同時出現時，兒童的認知負擔大大增加，導致兒童對兩種語言語音知識的混淆，影響了認讀效果。

本研究還發現，字母拼讀組英語詞匯認讀成績顯著高于其他兩組，整詞認讀組漢語詞匯認讀成績顯著高于其他兩組。這一結果與以往的相關研究成果基本相符。大量有關英語拼讀規則的研究發現，兒童對語音與字母對應關系的認知能力是預測兒童英語認讀水平的重要指標。〔12-15〕由于在運用字母拼讀教學法時沒有首先針對音標知識進行教學，而是強調讓兒童在對不同單詞的認讀過程中逐步習得語音與字母之間的復雜對應關系，減少了音標學習負擔，降低了漢語拼音教學導致的負遷移，因此兒童會表現出較好的英語詞匯認讀成績。另一方面，對以漢語為母語的閱讀困難兒童與正常兒童的對比研究發現，圖形記憶、加工能力的低下是漢語閱讀困難兒童的主要認知特征。〔16〕整詞認讀法雖然降低了英、漢兩種語音知識學習過程中的負遷移效應，卻忽略了兒童對拼讀規則的認知，而且還會增加兒童對圖形記憶、加工的難度。但是，這種長期的圖形記憶訓練反映到兒童對漢語詞匯的認讀上，反而會促進兒童對漢字的認讀。

綜上所述，在傳統漢語認讀教學條件下，對處于早期半浸入式雙語教育環境中的兒童而言，不同英語認讀教法會對兒童的兩種語言詞匯認讀能力產生不同影響：在字母拼讀教學條件下，兒童英語詞匯認讀水平顯著高于音標認讀與整詞認讀條件；在整詞認讀教學條件下，兒童漢語詞匯認讀水平顯著高于字母拼讀與音標認讀條件；在傳統音標教學條件下，兩種語言詞匯認讀水平均最低。本研究結果說明傳統音標教學不利于學前兒童英語詞匯認讀能力的發展，而且可能對兒童的母語認讀水平造成不利影響。

四、研究啟示

本研究結果對當前我國學前兒童雙語教育具有一定啟示。從事英、漢雙語教育的幼兒園教師和管理者應樹立正確的教學理念，充分認識到成功的第二語言認讀教學不應以犧牲兒童的母語發展為代價，而是要同時促進兒童對兩種語言的學習。要實現母語與第二語言學習的相互促進，幼兒園教師與管理者要在教學內容安排、教學方法與模式選擇、課程設計、師資配備等方面深入探索。因此，在學前階段實施第二語言認讀教學，仍需采取慎重和科學的態度，充分考慮到兒童認知發展的特點以及幼兒園具備的客觀條件，不可盲目進行。

在具體的課堂教學中，幼兒園教師應特別注意雙語詞匯認讀教學的特殊性和復雜性。與一般的口語教學不同，認讀教學的目的在于促進兒童熟練地借助視覺或聽覺呈現的詞匯信息，在頭腦中迅速、準確地提取詞義。這一過程受到兒童的注意力發展等多種認知因素的制約，同時單詞的部位信息、結構特征、使用頻率以及拼寫規則等也會對兒童詞匯認讀的效果產生影響。這要求幼兒園教師不僅要具備與詞匯認讀教學相關的專業知識，正確把握教學中的重點和難點，而且要隨時對兒童兩種語言的認讀能力進行監控，最大限度地提高第二語言學習的正遷移效果，降低負遷移帶來的不利影響。本研究結果表明，在浸入式教學模式下進行的字母拼讀教學能有效避免音標學習、圖形記憶等帶來的負面作用，降低認知負荷，從而在不降低母語認讀水平的前提下促進第二語言認讀能力的提高。但另一方面，我們還必須認識到，雙語認讀中負遷移的影響只可能減少，卻難以完全避免和消除。因此，如何不斷改進教學方法與模式，實現兩種語言認讀能力的發展，仍是今后教學研究和改革的重點。

在重視教學模式、方法等外部因素的同時，幼兒園教師也不能忽視學習者主體因素對雙語習得的影響。大量研究表明，兒童具有天生的語言學習能力。如果能為兒童創造良好的雙語學習環境，充分調動兒童雙語學習的動機和興趣，就能事半功倍，提升兒童雙語學習的效果。如何在具體的詞匯認讀教學中體現“活動教學”、“游戲教學”、“快樂學習”的理念，如何充分利用一切可以利用的教學資源和手段，挖掘兒童的學習潛力，促進兒童語言和認知能力的全面發展，這是擺在學前教育工作者面前的新課題。

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Impact of Different Teaching Approaches on English Word Reading Ability for Children

Zhang Lei

(Department of Preschool Education, China Women’s University, Beijing, 100101)

Yan Rong

篇（5）

[中圖分類號]G612　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2011)06-0020-04

“圖畫書是運用圖像與文字來共同敘述故事的，是圖文的合奏。說得抽象一點，它是通過圖像與文字這兩種媒介在兩個不同的層面上交織、互動來訴說故事的一門藝術。”圖畫書的語言對文本意義的表達、審美功能的傳遞有著重要作用。它依托“一連串圖畫和少量文字”進行敘事。圖畫書的文字與純文本文學的文字自然有著很多不同的特點。圖畫書語言的修辭美、認知性、節奏感以及情感表達具有自己重要的特征。教師可根據圖畫書語言的特點，為幼兒提供相應的閱讀策略指導，以幫助幼兒進行有效的圖畫書閱讀。

一、圖畫書的語言特點及其教育價值

(一)語言的修辭關：豐富文本的意象

修辭性語言具有喚起幼兒豐富意象的力量。圖畫書中的修辭語言可以創造出豐富的意象。使閱讀者產生意境美。感性形象的語言符合幼兒的欣賞情趣，有助于幼兒的閱讀。兒童文學創作應符合學前兒童的修辭風格和表達特點，從而建立作者與小讀者之間最大可能的共同“語義場”。幼兒運用修辭性語言的過程實質就是經歷一個分析、類比、推理、聯想等的心理過程，在這個過程中，他們會努力尋找本體與喻體之間的相似點，建立起事物之間的關系。這有助于幼兒將新知識納入原有認知系統之中，并豐富和改善原有認知結構。幼兒在學習比喻、夸張、通感、重復等修辭性語言的時候，能夠充分發揮想象力，從多個維度進一步認識所描述的事物。

1　比喻與夸張

在圖畫書中，形象化的語言有助于幼兒產生美好的審美閱讀情趣。通過比喻可以將故事的內容說得更具體生動，給幼兒以鮮明深刻的印象。例如，圖畫書《我爸爸》中對爸爸作了這樣的描述：“我爸爸長得又高又大，看起來像棟大房子；有時他又很溫柔，就像我的泰迪熊一樣。”語言的夸張、幽默所創造出的詼諧效果可為幼兒提供豐富的閱讀體驗，它還有烘托氣氛、增強感染力、讓幼兒產生聯想等效果。例如，《我爸爸》中為了體現我的爸爸很酷，作者這樣描寫道：“我的爸爸，他一跳可以飛過月亮。”

2　通感與重復

所謂通感，是指諸種感覺互通的心理現象，是以一種感覺來描述表現另一種感覺的修辭方式。通感令人產生回味無窮的效果，它能化抽象為形象，幫助幼兒更好地理解，它通過由此及彼，引發幼兒豐富的聯想。例如，圖畫書《你很快就會長高》中用語言描述了諸種感覺互通的意象：“腳踏車騎得很快，把聲音都蓋過了。”這種用聲音來描寫速度的通感方式給幼兒的圖畫書閱讀帶來了另一種審美情趣。對于幼兒而言，重復中又有所遞進的語言具有較強的吸引力，同時也較易掌握。例如，圖畫書《鱷魚怕怕，牙醫怕怕》《要是你給老鼠吃餅干》有這樣的語言特點：同一個句子或者同一種語法結構的句子不斷重復出現。這不僅給幼兒提供了非常有趣的閱讀體驗，而且還能讓他們很快把握故事大意，復述出故事內容，從而提高語言表達能力。

(二)語言的認知性：促進幼兒的思維發展

幼兒的思維是以語言發展為前提逐漸發展起來的。語言是思維的工具，作為一種心理表征符號，語言一旦被個體所理解和掌握，就會對其思維的發展起推動作用，主要表現為增加認知的速度、廣度和強度，使認知過程具有極大的機動性和普遍性。人類有三種基本類型的思維：邏輯思維、形象思維和直覺思維。幼兒的思維類型主要是邏輯思維和形象思維，直覺思維較少。圖畫書中的很多語言都可以促進幼兒邏輯思維、形象思維的發展。

在圖畫書語言的感知過程中，幼兒的經驗或體驗不斷得到改變或加深，新的邏輯意義不斷生成。圖畫書的語言可以促進幼兒邏輯思維的發展，幫助幼兒對數學概念產生初步的認知。例如，小班幼兒在閱讀圖畫書《第五個》時，可以通過了解玩具動物找醫生的故事情節，很自然地習得“一到五”這五個數字概念及其相應的減法運算。

只有幼兒熟悉的、能喚起幼兒相應表象經驗的語言，才能吸引幼兒的注意。幼兒的語言知識具有直觀性、非概念化等特點，語言知識往往與具體情景、形象相聯系。心理學研究表明，幼兒最早感知的是一日中的早、中、晚，然后是知覺一周內的時序，最后是認知一年四個季節的時序。例如，圖畫書《鯨魚》中描繪了漁民輪流尋找鯨魚的情景：“從早晨到夜晚，從夜晚到早晨，一點兒也不放松。”這種聯系幼兒生活經驗的形象化語言，不僅有助于幼兒更直觀地理解故事內容，也有助于他們形象思維能力的發展。

邏輯性、靈活性、全面性和創造性是衡量思維能力高低的重要特征。圖畫書語言的陌生性特點會激發幼兒的閱讀興趣與探究心理，幼兒對圖畫書陌生語言的詮釋，會有富含創造性的語義建構。幼兒旺盛的好奇心和求知欲會促使他們對不熟悉的詞匯保持高度的敏感性，如圖畫書《獾的禮物》中的“信賴”與“流逝”的意思。在探究的過程中，幼兒會對這些詞義作出創造性的解釋。幼兒在猜測、想象的過程中不僅開闊了視野，也發展了語言和思維能力。

(三)語言的節奏感：圖畫書的敘事張力

圖畫書通常首先是被用來讀或講給孩子聽的。由于幼兒識字不多，所以幼兒文學的語言必須通俗易懂、活潑生動、親切自然、娓娓動聽。幼兒所掌握的語言很多都是淺表性、局部性的，他們往往要靠感覺和具體場景去感受故事的內容。因此，他們的審美經驗往往是身體性的。幼兒用身體和世界建立聯系，圖畫書語言的節奏感可賦予故事以動態的韻律美，幼兒在閱讀圖畫書時，可通過語言的節奏感去感受故事的動感。幼兒天性好動，喜愛富含動感的語言，幼兒可以一邊閱讀，一邊做出相應的動作。這種用身體感知來參與圖畫書閱讀的方式，既可陶冶幼兒的情操，又可使幼兒的身心得到發展。

圖畫書語言通常具有音樂性特征，主要表現在圖畫書語言豐富和諧的節奏和韻律上。幼兒在學習語言的過程中，往往需要手勢、身勢的幫助。因此，幼兒習慣于在感性的動態的過程中進行圖畫書閱讀，他們對圖畫書中富含音韻美的語言較為敏感，“咔嚓咔嚓”“白天又黑夜，黑夜又白天”這些節奏明快的語言具有悅耳動聽的樂感，符合幼兒偏愛富有節奏感的語言的年齡特點。選擇富含節奏感、韻律和諧的語言給幼兒欣賞、吟誦，既有助于對幼兒情感的培養。又有助于對幼兒語言的熏陶。也便于幼兒的語言記憶。

二、對教師指導方式的建議

(一)培養幼兒運用修辭性語言的能力

1　為幼兒修辭性語言的發展提供模仿對象

幼兒欣賞修辭性語言文本，可感受到語言的

新奇、有趣，自然產生美感，并會在適宜的情境中加以模仿。教師可為幼兒提供豐富的修辭性語言文本，激發其產生“羨美”“崇新”和“趨同”動機，促使其積極模仿修辭性的表達。例如，圖畫書《你很快就會長高》中運用了很多夸張的語言：“用力地跳進游泳池里，水花都濺到天花板上。”“晚上，泡在有一百萬個泡泡的澡盆里吃冰棒。”這些話語有利于抓住幼兒的閱讀興奮點。又如，圖畫書《風到哪里去了》有著這樣的描寫：“小男孩感到太陽覆蓋在他們身上，就像一只瞌睡的貓趴在他們身上一樣，那么溫暖，那么柔軟。”教師可鼓勵幼兒模仿并努力說出更多類似的詞句。比如，“我興奮地騎著新買的小自行車，感覺車輪都快要轉飛了。”“夜晚的月光像一床棉被，蓋在我的身上，好柔軟，好舒服。”

2　保持兒童語言的個性化與審美“擇語”的統一

幼兒創造性地運用修辭性語言是擴展其語言經驗的重要手段。修辭性語言能滿足幼兒在交流時表達新事物和新概念的需要，使其語言表達更具藝術性。教師在引導幼兒積累修辭性語言的過程中，一方面可通過鼓勵和肯定幼兒獨特的語言表達，促使其保持自己的個性化與獨創性；另一方面，可通過逐步要求幼兒養成從審美角度審視語言的習慣，讓幼兒有意識地選擇適宜的詞匯與句式。例如，幼兒在表達自己很熱的時候，通常會說：“我快熱暈啦!”這類語句與“天氣真熱”的語句相比，已經有了一些簡單的修辭性，此時教師可以加以進一步的引導，如追問幼兒：“《我爸爸》這本圖畫書描寫爸爸長得又高又大時，說他看起來像棟大房子。那么你很熱，究竟熱到了什么程度?”幼兒可能會作出進一步的描述：“我身上的汗就像下雨一樣。”“我感覺自己就像在蒸包子的蒸籠里一樣。”幼兒養成了審美“擇語”習慣以后，會對更多的詞語、句型保持敏感性，從而有效地拓展語言經驗。

(二)剖析符合幼兒認知發展水平的圖畫書語言以促進幼兒的認知發展

1　發展幼兒的時間知覺

幼兒是依據具體活動特征來認識時間的。因此，圖畫書經常會用幼兒最熟悉的“白天”和“夜晚”來表現時間的長短。例如，圖畫書《蝴蝶和大雁》中這樣描寫蝴蝶和大雁的相互等待：“天黑了，天又亮，可是蝴蝶飛飛麗娜沒有下來。”“天黑了，天又亮，但是大雁馬賽兒沒來。”幼兒通過感受白天和黑夜的輪換，感受時間的流逝，體會到故事所要表達的主人公的期待心理。教師可在此基礎上促進幼兒時間知覺的發展，如引導幼兒理解一天、一月、四季、一年的時間概念，并在對日常事物的描述中，鼓勵幼兒逐步使用表示時間概念的詞語。以豐富幼兒的語言經驗。

2　發展幼兒的數學認知

教師在組織早期閱讀活動時，可選擇種類豐富的圖畫書，以促進幼兒感知、想象、推理等邏輯思維能力的發展。例如，《好餓的毛毛蟲》是一本深受幼兒喜愛的圖畫書，這本圖畫書的語言很有特點。“星期一，它吃了一個蘋果，可是肚子還是很餓。星期二，它吃了兩個梨子，可是肚子還是很餓。星期三，它吃了三個李子；星期四，它吃了四個草莓；星期五，它吃了五個橘子。”教師可以利用這種排比句式引導幼兒感受毛毛蟲饑餓的不同程度，同時幫助幼兒理解數學概念。

3　引導幼兒大膽猜測陌生的詞語

隨著生活經驗的不斷豐富和知識視野的不斷擴大，幼兒求知的欲望會越來越強。好奇、好問是幼兒求知欲強的表現。教師可以引導幼兒通過小組討論，結合圖畫書情節發展的脈絡對陌生詞語進行大膽猜測。例如，在閱讀《三個強盜》這本圖畫書時，有的幼兒不明白“三個強盜出門都是躲躲閃閃的，他們去找倒霉的人”這句話中“躲躲閃閃”和“倒霉”這兩個詞語的意思，教師可以借此來激發幼兒猜測與探索的興趣。在觀察畫面和推測其他輔助語言的意思后，幼兒會逐步明白這兩個陌生詞語的意思，同時獲得成功探索語言意義的樂趣。

(三)以富含節奏感的語言作為閱讀教學的切入點

1　利用語言的音韻美促進幼兒的言語記憶