交流的概念大全11篇

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篇（1）

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）20-0063-02

在網絡時代，隨著信息技術與互聯網技術的快速發展，大學生逐漸習慣于在互聯網上獲取知識，因此，微課也將具有十分廣闊的教育應用前景。微課以視頻為主要教學手段，其中包括相關的教學設計、課件素材、教學思考、隨堂練習及學生成績、教師答疑等輔教學資源。將微課程教學理念引入到本科生的課堂教學中，使本科生在學習知識點的同時，能夠更多地對知識和案例等進行深入的思考和課堂討論，從而改變以往主要由教師講授的教學模式，使學生成為課堂的主人，取得更好的教學效果。

微課區別于傳統單一資源類型的教學設計、教學課件、教學課例、教學反思等教學資源，其以一定的呈現方式和組織關系設計了一個主題式的資源單元應用“小環境”，并在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。在國外，早已有了“微課程”這個概念，2008年由美國人戴維?彭羅斯創立，戴維?彭羅斯是美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理，他把微課程稱為“知識脈沖”。

一 微課程教學理念概述

微課以學生自主學習和流媒體為主要形式，以視頻為主要載體，按照新課程標準及教學實踐要求，以精心的信息化教學為教學設計，涵蓋教學的重點、難點、疑點，在簡短的時間內實現最佳的教學效果，實現某個知識點或教學環節的完整教學活動。因此，要體現以學生為本的教學思想，要從學生的角度去制作微課是教師首先要解決的關鍵問題，而不是從教師的角度去制作。微課只講授一兩個知識點，沒有復雜的課程體系，也沒有眾多的教學目標與教學對象，是針對特定的目標人群傳遞特定的知識內容。微課的特征有：

1.具有視頻教學案例的特征

微課以教學視頻片段為主線“統整”教學設計，選取的教學內容一般要求指向明確、主題突出、相對完整，包含教案、講義、多媒體課件、多媒體教學素材（包括圖片和視頻）、學生的反饋意見、學生成績、課后教學反思、教學內容點評等相關教學資源，構成了一個完整的教學環節，教學類型多樣、教學主題鮮明和教學結構緊湊。

2.教學資源容量小

教學視頻是微課的核心組成內容，視頻格式須是支持網絡在線播放的流媒體格式，同時教學視頻的總容量一般不要過大，以便于下載保存到電腦或智能手機等移動終端設備上，隨時隨地使師生流暢地在線觀摩課例，查看教案、課件等輔助資源，實現移動學習，便于師生通過互聯網實現學習狀況檢查、探討學習心得和答疑等。

3.教學內容重點突出

微課的內容更加精簡，相對于較寬泛的傳統課堂要完成的復雜眾多的教學內容，微課的教學設計更加突出課堂教學中某個教學重點、教學難點或疑點問題。微課的教學設計相對于傳統課堂要求問題聚集，主題突出，因此又可以稱為“微課堂”。

4.教學時間短

微課的時長最長不宜超過10分鐘，根據學生的認知特點和學習規律一般為5～8分鐘，相對于傳統40或45分鐘的一節課的教學課例來說，微課可以稱為“課例片段”或“微課例”。微課易于實現“隱性知識”“默會知識”等高階思維能力的培養，從而迅速提升學生學業水平、教師的課堂教學水平，促進教師的專業成長。

二 物流管理課程的性質和教學特點

1.物流管理課程開設的背景

物流是指利用現代信息技術和設備，將物品從供應地向接收地準確的、及時的、安全的、保質保量的、門到門的合理化服務模式和先進的服務流程。物流是隨商品生產的出現而出現的，隨商品生產的發展而發展的，所以物流是一種古老的、傳統的經濟活動。目前，我國的物流業正處于快速發展期，現代化的企業經營離不開現代物流管理活動。

物流管理是指在社會再生產過程中，根據物質資料實體流動的規律，應用管理的基本原理和科學方法，對物流活動進行計劃、組織、指揮、協調、控制和監督，使各項物流活動實現最佳的協調與配合，以降低物流成本，提高物流效率和經濟效益。

隨著全球經濟一體化速度加快，全球生產、制造已成為現代企業管理的主要方式，世界產業發展的新趨勢為我國物流業的發展提供了諸多機遇。物流管理是企業管理全球化、生產區域化的重要組成部分，是社會大物流的基礎，是現代企業管理的重要組成部分，也是我國企業近年來重點研究和關注的重要課題。

2.物流管理課程的特點

物流管理是一門新興的學科，在我國，20世紀90年代初物流開始受到重視，其發展速度非常迅速，但物流管理課程的教學模式還停留在原有的重知識傳授、輕能力培養的被動式學習模式上，因此學生分析問題和解決問題的能力不強，特別是綜合分析能力、解決實際問題能力、策劃組織能力、信息獲得和加工能力更弱。學生僅僅局限于從有限的課本內容上獲得物流方面的知識，對新觀念、新方法了解太少，也很少與同行進行交流。

物流管理課程作為本科生物流管理的專業導論課程及核心課程，由于物流行業的飛速發展以及物流企業的內外部環境發生了巨大的變化，近年來，課程的教學難度也相應地有所提升，要求教師的知識更新速度加快。因此，如何通過有效的教學，讓學生了解掌握企業物流管理的理論，以及物流行業的最新動態和物流管理理念，并能靈活運用到今后的實際工作中去，是教學中所需要思考的問題。

3.將微課程理念引入物流管理課程的必要性

物流管理之所以適合采用微課程教學理論，是因為它具有以下幾個方面的特點：

第一，物流管理和實際應用聯系非常緊密，隨著物流行業的不斷發展，物流管理的理念以及技術也在不斷完善，知識更新的速度很快，使得本科大學生普遍感到課堂知識的陳舊。這就要求教師要不斷更新知識，目前互聯網上有很多關于物流管理的網頁、圖片和視頻，這些資源是分散的，雖然當代的大學生更傾向于從互聯網上獲取信息和知識，但由于沒有得到很好的梳理，所以不利于學生們的學習和使用。教師需要幫助學生整理最新的物流管理知識點以及案例，輔助學生了解最新的物流管理的動向，理解物流管理中的一系列概念，微課程就為這樣的教學需求提供了良好的教學模式。

第二，移動互聯網的發展使得本科生的時間更加碎片化，因此本科生的教學可以通過微課程的教學模式，占領學生使用移動互聯網的時間。通過微課程教學使得學生利用很少的時間掌握關鍵的知識點，從而提升課程教學的效果。

第三，大量的國內外物流管理相關案例和知識點適合以微課程的形式引入教學過程中。國內外物流管理教材有很多，而且基本上每部教材都提供一些案例，尤其是國外原版教材，或者是一些中文譯本教材，具有非常完整的知識結構和豐富的案例。這些都是物流管理課堂微課程教學的源泉。

三 物流管理微課程開發的方法

1.課程內容規劃

為了規避重復和無序開發課程，要按照新課程標準結合教材對微課程內容建設進行整體規劃，形成規范和體系，確定建設方案和進程。課程內容規劃是微課程開發的一項重要工作，組織一線物流行業專家和高校物流管理專業教研員，共同確定物流管理課程的知識點脈絡，為了供學校和教師有針對性地選擇開發，需要在征求專家意見后課程內容規劃。

2.微課內容開發

微課內容開發是一個較為復雜的系統工程。微課資源建設為了能確保其質量，一般要經過宣傳、選題設計、技術培訓、課例拍攝、后期加工、審核、在線報送、評價反饋等環節。其建設模式分為“征集評審式”和“項目開發式”兩種，前者是面向教師個人，而后者是面向學校和機構。

3.教學平臺建設

微課資源共享、建設和應用的載體和基礎是微課平臺。平臺功能要在滿足微課資源日常管理和建設的基礎上增加便于用戶研究和應用的功能模塊，從而一站式完成微課建設、管理、應用和研究的教學過程。

4.交流應用

微課建設的最終目的是師生之間的交流與應用。向廣大師生推薦和展示優秀獲獎微課作品主要通過專家點評、集中展播和共享交流等方式。推進基于微課的網上教研新模式的形成，組織教師開展基于“微課庫”的教學研討會等活動。

四 結束語

目前，運用到本科高校教學中的微課程還比較少，將微課程理念引入本科生的課堂教學對教師的教學設計能力提出了極高的要求，同時要求教師能夠掌握微課錄制的軟件工具的使用。青年教師可以更多地參與到微課制作的過程中，通過熟練使用信息化的教學方法來彌補教學經驗上的不足，從而能夠取得較好的課堂教學成果。

參考文獻

[1]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）

篇（2）

概念的引入通常有兩類：一類是從數學概念體系的發展過程引入，另一類是從實際問題引入.

2.概念的形成

3.概念的概括

概括概念就是讓學生通過前面的分析，比較，把這類事物的共同特征描述出來，并推廣到一般，即給概念下了個定義.概念教學中把握好概念的概括這一環節，有利于學生對概念的科學理解，并培養學生的概括能力.例如，建立向量的概念時，在學生的已有經驗中，與本節內容相關的有：數的抽象過程、實數的絕對值（線段的長度）、數的相等、0和1的特殊性、線段的平行或共線等，這些將為學生自覺、有序、有效地認知向量概念提供“固著點”.具體教學時，要設計一個能讓學生開展概括活動的過程，引導他們經歷從具體事例（位移、力、速度等）中領悟向量概念的本質特征，類比數的概念獲得向量概念的定義及表示，類比數的集合認識“向量的集合”，類比直線（段）的基本關系認識向量的基本關系.

4.明確概念

明確概念即明確概念的內涵和外延.明確概念，就是要明確包含在定義中的關鍵詞語，應多角度、多層次地剖析概念，才有利于學生深刻地理解概念.例如，等差數列的定義：“一般地，如果一個數列從第二項起，每一項與它的前一項的差等于同一個常數，那么這個數列就叫做等差數列.”這里“從第二項起”、“每一項與它的前一項的差”、“同一個常數”的含義，一定要透徹理解，讓學生知道如果漏掉其中一句甚至一個字，如“同一個常數”中的“同”字，就會造成等差數列概念的錯誤.有些概念由于其內涵豐富、外延廣泛等原因，很難一步到位，需要分成若干個層次，逐步加深和提高.如異面直線的定義，經歷了以下三個過程：（1）利用模型，觀察得出異面直線的形象理解；（2）用正確的數學語言表述異面直線的定義；（3）應用異面直線的概念解決實際問題.

5.應用概念

數學概念形成之后，通過具體例子，說明概念的內涵，認識概念的“原型”，引導學生利用概念解決數學問題和發現概念在解決問題中的作用，是數學概念教學的一個重要環節，此環節操作直接影響學生對數學概念的鞏固及解題能力的形成.

篇（3）

師：（課件展示）請同學們兩人一組，拿一張白紙依次對折一次、兩次、三次、四次……觀察對折的次數與白紙的層數之間有什么變化關系，能否用算式來表示？現在大家一起來操作，請問對折一次有幾層？

生1：兩層。

師：再對折一次，變成了幾層？原來幾層？現在層數增加了幾倍？可以用算式表示成什么？

生2：四層，兩層，現在層數增加了一倍，用算式寫成2×2。

師：對折三次，變成了幾層？原來幾層？現在層數又增加了幾倍？可以用算式表示成什么？

生：（齊答）八層，四層，現在層數增加了兩倍，用算式寫成2×2×2。

師：對折四、五次呢？

生3：（課件展示）2×2×2×2， 2×2×2×2×2。

師：從上面的算式中，我們發現一個規律：每對折一次紙，紙的層數就增加1倍，對折幾次就相當于有幾個2相乘，比如最后一行紙對折了5次，白紙的層數就是5個2相乘。

（課件展示）請同學們思考，這些算式有什么共同的特點？

■

生1：它們都是幾個2相乘。

生2：每個算式的因數都相同。

師：對，這些算式有一個共同的特點就是相同因數的積，那么今天這節課我們就來研究如何求相同因數的積的運算，也就是我們今天這節課的課題――有理數的乘方（板書課題）。

■本節課以學生將一張紙對折的方式引入，并有意識地將紙的層數變化用“2”的格式在屏幕上展示，發現：對折一次變2層，對折兩次變4層……此后每對折一次紙的層數都是前一次的2倍，一系列的折紙探究活動，不僅激發了學習興趣，更重要的是有效地激活了學生的思維。汪老師因勢利導，引導學生沿著自己的程序從特殊到一般的思維方式考慮問題，此時學生的注意力和思維都進入了最佳狀態。在經歷思考后，學生真正感受到數學知識的每一步擴充常常是實際生活的真實需要，從而積極主動地尋求解決問題的方法。

■類比理解，創新思維

師：什么叫做乘方？求相同因數積的運算叫做乘方。乘方是一種運算，和我們以前學習的加減乘除一樣，它是一種積的運算，也是一種乘法運算，它們和我們前面學習的有理數的乘法有什么相同之處呢？

生1：因數相同。

師：很好，我們今天學習乘方感覺是一個新運算，實際上它仍然是一種什么運算？

生2：乘法運算。

師：對，它只是比一般的乘法運算特殊在“因數相同”上。下面請同學們繼續觀察剛才看到的那組算式，最后一個算式有5個2相乘，如果出現10個2相乘，100個2相乘，你還是采用剛才這個方法，是不是覺得很繁瑣呢？

生3：是！

師：那我們肯定會想有沒有更簡單的方法，所以我們想到了用符號來表示。（課件展示）請同學們看第2個算式2×2，我們在小學見過的，當時采用什么記法和讀法？還有印象嗎？哪位同學來說說看。

生4：2×2表示為22，讀作2的平方。

師：對，在小學時，2×2可以記作：22。就是把相同因數2寫一個，相同的個數2寫在它的右上方，我們讀作2的平方。請同學們看第三個算式2×2×2，也是我們小學見過的，哪位同學來表示一下？

生5：2×2×2可以表示為23。

師：好，在小學時，2×2×2可以記作：23把相同因數2寫一個，相同的個數3寫在它的右上方，我們讀作2的立方。類比前面兩個算式的表示方法，自己想想看，后面的兩個算式2×2×2×2， 2×2×2×2×2。這該如何來表示？又該怎么讀呢？

生6：2×2×2×2可以表示為24。

師：不錯，運用類比的方法，我們把相同因數2寫一個，相同的個數4寫在它的右上方。 那么2×2×2×2×2可以怎樣表示？

生7：可以表示為25。

師：是的，那么24，25該怎么讀呢？

生8：24讀作2的4次方，25讀作2的5次方。

師：按照剛才的讀法，小學學過的2的平方、2的立方現在可以讀作什么？

生9：2的平方可以讀作2的二次方，2的立方可以讀作2的三次方。

師：剛才我們討論的是相同因數是2，一般地，如果相同因數換成是a，一共有n個a相乘（課件展示），我們可以如何來表示？

■

生10：我們把相同因數a寫一個，相同的個數n寫在它的右上方（小一點），可以得到an，模仿上面的讀法，an可以讀作a的n次方。

師：如果把22看作一種運算，22可以讀作2的二次方，如果22看作一種結果，22可以讀作什么？

生11：2的二次冪。

師：如果把23、24、25、an分別看作一個結果，可以依次讀作什么？

生12：2的三次冪、2的四次冪、2的五次冪、a的n次冪。

師：對于一個式子，如果把它看作一種運算就可以讀作幾的n次方，如果把它看作一種運算結果就可以讀作幾的n次冪。（課件展示）練一練：

（1）將4×4×4寫成乘方的形式為____，

（-5）3的底數是_________，指數是_______，表示的意義是_______。

生13：43，-5、3、3個-5相乘。

■2011版《義務教育數學課程標準》把“積累數學基本活動經驗”作為一項新增內容。為了突破“乘方概念”這個難點，汪老師借助學生小學已有的知識經驗――“2×2=22”和“2×2×2=23”， 通過類比小學的書寫方法，引導學生思考幾個相同因數相乘的簡單表示方法，發現表示幾個相同因數相乘的方法：大寫的2表示相同的因數，右上方小寫的數字表示相同因數的個數，從具體到抽象，從特殊到一般，歸納出幾個相同因數相乘時，相同的因數可記為a，相同因數的個數只能是正整數，從記法的意義上定義乘方，從而“乘方是求幾個相同因數的積的運算”的概念形成就水到渠成。在介紹完概念之后，汪老師從乘方和加、減、乘、除一樣是一種運算的角度讓學生在類比中進一步理解乘方，并學會符號的表示和語言的敘述，強化了學生的符號意識。在乘方概念教學中，汪老師多角度、多層次地引導學生進行觀察聯想、發散探索的思維訓練，不僅培養了學生的創新思維能力，還為學生研究數學問題的解決方法積累了經驗。

■有效追問，培養思維

（課件展示例1。計算：（1）34；（2）72；（3）（■）5；（4）（■）3。）

師：（老師先示范）34=3×3×3×3 =81，剩下3個小題請3名同學到黑板上解答。（學生解答后老師講評答案）這4個題目的底數都是什么數，它們的冪都是什么數？同學們能用自己的話來歸納發現的規律嗎？

生1：當底數是正數時，冪等于正數。

師：不錯，這個冪的結果和指數有關嗎？

生2：沒有關系。

師：對，我們也可以說成：正數的任何次冪都是正數。

（課件展示例1。計算：（5）（-5）2；（6）（-2）5；（7）（-■）4；（8）（-■）3。）

師：（老師先示范）（-5）2=（-5）×（-5） =25，剩下3個小題請3名同學到黑板上解答。（學生解答后老師講評答案）這4個題目的底數都是負數，它們的冪有的是正，有的是負，它們的運算結果的符號與底數有什么關系？同學們能用自己的話來歸納發現的規律嗎？

生3：奇數為負，偶數為正。

師：什么數的奇數為正，如3、5、7都是奇數，它們不是正的嗎？你可能看到了這個奇數，這句話還可以完善嗎？哪位同學來幫助他？

篇（4）

大陸法系各國民法中留置權的概念是不完全統一的。在理論認定上，各國立法所揭示的傾向不一，就現有理論模式來看，留置權大致被區分為債權的留置權與物權的留置權。前者指德國民法與法國民法上的留置權，后者指瑞士、日本及我國大陸與臺灣地區民法上的留置權。[1]這種區分是將留置權人為地置于物權和債權系統中予以認定，容易產生語義學上的混淆，在理論上仍欠合理。本文試圖從另一種視角，即立足于各國立法上留置權概念表面的不統一，來探求留置權在各國立法例中的定位，進而分析留置權的實質，并以此為背景，就我國留置權的立法模式提出一些看法，以供商榷。

一、概念層面上的留置權之立法比較

債權的留置權與物權的留置權的分類模式是建立在概念比較的基礎之上的。然而這是一種對號入座的比較，其結論的可靠性在兩種情況下受到限制：其一，有的國家的法律體系中不存在與所研究概念等同的名詞；其二，雖然存在對等的名詞，但二者所指向的實質內容是不同的，因此最終比較的可能是不同的事物。事實上就對留置權概念的研究而言，以上兩種情況都存在，因此在這一前提下使用純粹的概念比較方法，導致偏頗的研究結論似乎是不可避免的。但作者認為由于這種比較方法是認識留置權概念的一個必經階段，因而本文仍有必要加以敘述。

自羅馬法至近代的法國民法典，均沒有獨立的留置權概念。一般認為留置權源于羅馬法中的惡意抗辯，在法國司法實踐中，學者們認為法國民法上的“留置權”是債權人未能受領其給付時，對特定的債務人的財產拒絕交付的權利。這是一種對債務人施加精神壓力的方式，即為恢復對其財產的占有，債務人將不得不清償債務。[2]可見，留置權并未形成一項完整的權利，僅為促成債務履行的手段。

留置權的專門規定最早出現在《德國民法典》中，該法典第273條[留置權]規定：“債務人基于與作為其義務發生根據同一的法律關系，對債權人享有到期的請求權，除債務關系另有規定外，可在其應得的給付履行前，拒絕負擔的給付。對物負有交付義務的人，在其因對此物支付費用或因此物給其造成的損害而享有到期的請求權時，具有相同的權利，但其因故意實施的侵權行為而取得此物的不在此限。”此條是關于留置權的定義，可以看出這是一種拒絕給付的權利。同時，第274條規定了留置權的效力：“（1）因債權人提訟而主張的留置權，只具有判決債務人在受領其應得的給付時給付（同時履行）的效力。（2）根據此種判決，債權人在債務人受領遲延時，可以不履行其負擔的給付而依強制執行程序實行其請求權。”[3]由此條可以看出，此處的留置權只具有請求權的效力，而非物權。

日本民法典則明確將留置權列在擔保物權部分，該法典第295條[留置權內容]規定：“他人物的占有人，就該物產生債權時，于其債權受清償之前，可以留置該物。”第298條規定：“留置權人應以善良管理人的注意，占有留置物，未經債務人承諾，不得使用、租賃留置物，亦不得提供擔保。”[4]顯然，此處所指留置權是指一種法定擔保物權，這與法國、德國的立法體例完全不同，不僅如此，該法典規定的留置物的范圍比較寬泛，包括動產、權利與不動產。比如，受鄰人狗傷害者在未得到補償前，可對狗進行留置；房客改良建筑物外墻在得不到補償的情況下，可以留置建筑物的全部等。然而日本法把物的留置（占有）作為留置權效力的本體，留置權人無變價權及優先受償權。留置物滅失后，留置權人對于原物的保險金或賠償金沒有物上代位權。[5]所以，可以看出，日本民法上留置權的物權性也不是完整的。

《瑞士民法典》也將留置權當作擔保物權的一種予以規定，依該法典第895條：“債權已到期，按其性質該債權與留置的標的物有關聯時，債權人在受清償前，得留置經債務人同意由債權人占有的財產或有價證券。”在此情形下，與日本民法不一樣，該法第898條規定：“債務人不履行義務時，債權人經事先通知債務人，得變賣留置物，但此規定限于債權人未得到充分擔保的情形。”[6]顯然，與日本民法相比，其留置權的物權性更完整，并且其效力及于第三人的物。

臺灣地區民法中關于留置權的規定，在立法體例上與日本相同，而理論結構上則與瑞士相通。[7]其也將留置權作為物權，歸為擔保物權的一種，客體限于動產。除此之外，在留置權類型上也有一般留置權與特殊留置權之分，特殊留置權即所謂不動產出租人留置權與營業主人留置權。

我國立法則對留置權的適用進行了較為嚴格的限制。《民法通則》第89條規定：“按照合同約定一方占有對方的財產，對方不按照合同給付應付款項超過約定期限的，占有人有權留置該財產，依照法律的規定以留置財產折價或者以變賣該財產的價款優先得到償還。”《擔保法》第84條進一步規定：“因保管合同、運輸合同、加工承攬合同發生的債權，債務人不履行該債務的，債權人有留置權。”可見，擔保物權意義上的留置權在我國目前只產生于保管、運輸與加工承攬合同。在此前提下，留置物應滿足以下條件：（1）為動產，不及于不動產；（2）該動產與債權之發生有牽連關系；（3）該動產因合同關系而非侵權行為而占有。

通過以上的比較，我們發現在羅馬法和法國民法典中沒有明確的留置權的概念，當這一概念首先出現在德國民法典中時，是被規定在債務關系法部分的，實質上為拒絕給付的抗辯權；日本民法典中的留置權被歸在擔保物權部分，但與我國民法中限于因保管、運輸與加工承擔合同關系而產生的留置權不同，其范圍及于動產與不動產，對占有物與留置權的牽連關系規定較松，并且僅將占有作為留置權效力的本體；瑞士民法中的留置權亦屬于擔保物權之一種，其范圍及于動產及有價證券，并且及于第三人的物，留置權人享有變價受償權。將大陸法系各國民法中的留置權區別為債權的留置權與物權的留置權的觀點，正是建立在這種比較之上的。

二、實質層面上的留置權之立法比較

誠如霍姆斯所云，歷史研究在法律知識研究中必然具有重要性，當我們面對法學中的問題時，通常會追溯其歷史沿革以助得出正確的結論。在一個實施以移植來的法律為主的國家，這種歷史研究對于準確定位和理解法律概念、規則以及立法意圖、立法技術，以達到消化吸收而實現法的本土化的目的更是必不可少的過程。由大陸法系各國民法典制訂時間的先后，可以大致看出留置權立法演變的歷史過程。但機械地按圖索驥，也可能得出錯誤的結論。上面就關于留置權形式上的立法分析，容易得出存在一個由債權的留置權到物權的留置權的發展過程的結論。但作者認為，作為具有相對穩定意義的留置權概念，自法國民法典至今一直存在，均表現為一種嚴格意義上的物權，并不存在所謂債權的留置權與物權的留置權的區分。以下對留置權的實質層面上的立法比較將證明，留置權概念語義學上的差別是很大的，足以將研究者導入誤區。

考察德國民法典中的留置權概念，首先應注意的一個事實是，其被規定于債務關系法部分，這較為清楚地表明這一概念在德國法中具有債權性。但細究之，可以發現這種留置權實際上包括三種情況：其一為雙務合同中的同時履行抗辯權；其二為對所占有的應交付的物支付了費用者的拒絕交付權；其三為對給自己造成損害的物的拒絕交付權。三者有一共同特點，即“暫時地阻止了其針對的權利的實現，故稱延期抗辯。”[8]這不僅與我國民法中的留置權大相徑庭，而且根本不具有物權效力。那么德國民法中是否就沒有一種法定物權性質的留置權呢？如果拋開這一概念而探究其內容，去考察具體的民事法律關系，會發現德國民法典第647條規定：“承攬人以其因合同產生的債權，對由其完成或修理的，因完成工作或為了修理目的而處于其占有之下的定作人的動產，享有質權。”[9]另外商法典464條規定了關于承運人的法定質權，第475條規定了倉儲人的法定質權。[10] 上述三種法定質權，與我國民法中的加工承攬、運輸、保管合同的留置權相對應，其保護手段是相同的。因此，與我國民法中所謂物權的留置權相對應的擔保物權在德國民法中是存在的，只不過以法定質權的形式體現出來，而德國民法中的留置權概念被債權的抗辯占用了。

用相同的方法也可以研究法國民法典中的有關規定，如該法典第2012條規定：“……（3）為保存物件所支出的費用，就該物件有優先權；……（6）運輸費用與附加費用，就所運輸物品有優先權。”[11] 在法國民法中，優先權是指，“依據債權的性質，給予某一債權人先于其他債權人，甚至先于抵押權人受清償的權利。”[12] 基于該定義及優先權在民法典中的位置，一般認為，“動產優先權為物的擔保形式之一。”[13] 與我國民法中的留置權制度大致相同，至此可以認為法國民法典的法條中實際上規定了我們所說的“物權的留置權”。晚于法國民法典的德國民法典為何放棄了優先權的概念？筆者的觀點是：法國民法典沒有物權法編與債權法編之分，二者同屬于第三卷“取得財產的各種方式”，該卷的第十七編為質押，第十八編為優先權與抵押權，從體例上看，該法典將優先權與抵押權視為同類，但優先權部分事實上混雜著債權與物權。[14] 而德國民法典追求高度的抽象與理論體系的自足，無法接受兼具物權性和債權性的優先權體系的存在，故而在進行物權編與債權編的劃分后，將法國民法中的一部分具有物權權能的優先權分散地規定在不同的具體債務關系中，稱為法定質權。其他的優先權則被拋棄了，因為這種不經公示甚至可優先于抵押權的特權，被學者認為是與現代物權公示制度相矛盾的。[15]

日本民法典中的留置權除了包括不動產留置權以及無變價受償權外，與我國民法中的留置權還有另外的區別。其將留置權單獨列為擔保物權，同時又設置了另一種法定擔保物權，即先取特權。[16] 可以認為，這是對法國民法典中的優先權的直接繼承。我國民法規定的保管合同的留置權實際上同于日本民法典第331條中規定的動產保存者享有的先取特權。另外，日本民法中的留置權雖被列為擔保物權，卻不具有變價受償權，這是應當注意的一個特點。

由此我們可得出結論，我國所謂的物權的留置權實際上既存在于德國法中，也存在于法國法與日本法中，只是形態稍有不同而已，因此也沒有所謂債權的留置權與物權的留置權的區分。從技術上看，留置權概念本身的混用造成了債權的留置權實際存在的假象，然而從實質上分析，具有物權權能的留置權一直存在。應該指出，本文雖然將留置權與德國法上的法定質權、法國法上的優先權以及日本法上的留置權和先取特權等同地進行比較，但它們并非是等同的。事實上，日本民法中的留置權雖被歸于法定擔保物權，其概念的內涵與德國民法中的留置權仍然是一致的。因為在日本法中，這種所謂的法定擔保物權的權能僅限于“留中不發”，再無變價受償的權能，將其歸為物權只是基于這種對物的占有的考慮。但我國民法中的留置權不僅不同于日本民法中的留置權，而且實質上是與日本民法定動產的先取特權中所規定的一部分實體權利相對應的，在法國民法中則與特定動產的優先權對應，在德國民法上則是一種法定質權，并且是一種占有質權。

三、留置權性質的分析

上文的比較為我們提供了多維的視角。但對于留置權性質的認定，理論上仍然模糊不清。留置權在我國被規定為“法定擔保物權”，在德國為“法定質權”，在法國屬于“優先權”，而在日本，實際上是一種先取特權。這種立法上的安排和不同的稱謂是僅僅立法技術的體現，還是具有制度背后的深刻的理念支持？比如，一般而言，擔保物權的核心內容在于，一旦到期債務得不到清償，擔保物權人可直接支配設定擔保的物，這樣，債權就得到了切實可靠的保障。因此，擔保物權的種類應由法律規定，并以雙方事先達成協議為前提。而不管法定擔保物權也罷，法定質權、優先權也罷，其重心并不在于種類由法律規定，而在于一定條件下，不須經物的所有人同意，自動在其財產上生成擔保物權，這對于物的所有人而言，是極為重大的事項。而由于其無須公示，甚至具有優先于抵押權的效力，這種留置權對于抵押權人來說，尤其難以接受。這使我們不得不對留置權性質及其背后的立法觀念進行思索，以下擬從幾個觀點著手詳細述之。

1.直接源于占有留置權作為法定擔保物權直接源自公平原則，如同無須證明的公理。這個公理就是羅馬法上的惡意抗辯，這一原則衍生出來的權利主要表現為同時履行抗辯權與留置權。在民事活動中，一方未履行其債務之前，交易的另一方可以拒絕履行自己的債務，即為同時履行抗辯權。如果另一方的義務附著于其已占有的對方的物上，并且該義務已履行完畢，他當然可以拒絕交付該物。這種行為本身是交易行為的一部分，因為交易的目的就在于用自己的履行換取別人的履行，此即為留置權。但由于所附著交易行為的不同特點，留置權實際操作起來反而具有比同時履行抗辯權更為優越的特點。一般情況下，留置權所附著的交易行為表現為，在給付之前，一方已經合法占有對方的物，而同時履行抗辯權所附著的交易行為在交付之前雙方均未占有對方的物。事實上是否已經占有物是二者的根本區別，同時履行抗辯權用以抗辯的武器只能是己方的給付，而留置權用以抗辯的是對方的物，這就是留置權的優越性，其直接來自于對物的占有。然而這一優越性也是在付出代價后得到的，因為留置權人通常已經履行義務，而同時履行抗辯權適用于雙方均未履行債務的情況。這里我們注意到，由于留置物本身并非交易的客體，只是與交易的客體有牽連關系，因而與同時履行抗辯權不同，留置權中用以抗辯的占有的對方的物的價值與對方的給付不具有等價性，這一區別導致了在留置權是否應包括變價受償權上的分岐。

通過與同時履行抗辯權的比較，我們可以得出結論：留置權直接源于對物的事實上的占有。如果不是因為對物的占有，債權人甚至會處于比同時履行抗辯權人更為不利的境地。而且如果不是因為對物的占有，法律絕不會授權債權人直接處分他人的物，公平原則公平機制的發揮只能以占有為限。當然，這一觀念也有些簡單化，因為留置權人占有物這一事實，如果沒有合同內容的支持，也不能產生留置權的效果。況且，依合同規定占有對方的動產與一種物權性的穩定的占有制度也有一定距離。所以，債權人可以基于占有行使留置權完全是法律規定的權利，并不能僅以事實上占有物就可當然享有留置權，所以，理論上來講，當事人占有動產對留置權的產生而言，是重要條件而不是根本原因。

2.法律對民事主體自力救濟的認可在一些交易中，基于交易自身的特征或社會習慣，一方的義務往往要先于另一方完成，這可稱為留置權成立的原因條件。如果不受我國民法中的留置權概念的局限（下文姑且稱為廣義的留置權），這種先完成的義務可分為兩類：一類為債權人將不動產交債務人使用，例如，出租人已將房屋交付承租人使用（承租人已使用）、旅店主人向旅客提供住宿（旅客已使用）；另一類為債權人先提供服務或勞務，例如，承攬人先完成所承攬的工作、承運人已將運輸行為完成等。當然，以上交易行為如果事先約定先付款，就不會存在留置或扣押物品的問題。但通常情況下是事后付款，因此如果債務人拒絕付款，將致債權人于不利的境地，因為此時債權人已經履行了自己的義務， 無法用同時履行抗辯來保護自己。

留置權所附著的交易行為的另外一個特點為債權人對債務人的物已經實施占有，這可稱為留置權的實質性條件。這種占有體現在上述兩類交易行為中是不同的：第一類為債務人的物在債權人不動產的空間內或依附于債權人的不動產存在，因而是債權人易于控制的；第二類為債權人為了完成工作已經暫時占有債務人的物。在原因條件與實質條件均具備的情況下，債權人一方面處于自己已履行義務而得不到受償的不利境地，但另一方面，由于占有或易于控制債務人的物而處于有利的地位，他的自力救濟手段可表現為，不予歸還已占有的物，或者扣押其易于控制的物。從這一角度來講，“法定”即為法律對這種自力救濟行為的認可，因為這種自力救濟既符合公平原理，又是債權人易于實現的，法律因而可以不必多操心。

法律一旦認可當事人基于自力救濟可以不歸還占有物或扣押其易于控制的物，就會發現僅將救濟行為本身合法化是不夠的，因為下一步必然面臨著占有物應如何處置的問題，如果不認可變價受償權，民事關系將長期處于不確定狀態，并且債權人因此反而背上了妥善保管留置物的負擔，這是不公平的。尤其在民事交易日益發達的時代，促進交易之目的越來越滲透入民法原則之中。因此，這種處分的權能雖然并非如同留置行為一樣是天然生成的，但其出現具有必然性，因為如果不承認處分權，法律似乎也沒有更好的辦法解決這一問題。這就是為什么日本民法不賦予留置權人變價受償權，但還是不得不在民事執行法中規定拍賣權的原因。因此，留置權是法律對于民事主體特定的自力救濟行為的認可，這種認可的生成內含著有先后次序的兩個部分：即基于公平原則而對債權人留置行為有效性的承認，和基于實用主義對隨之而來的留置物處分權能的批準。

3.先于質權而存在追溯留置權的起源不僅要以惡意抗辯的公平原則為依據，還必須暫時拋開相對虛浮的原則，而向羅馬法中找尋更為實在的留置權的影子。雖然羅馬法中并沒有留置權的概念，但其中規定了名目繁多的法定質權種類，有學者說：“幾乎所有的法定質權都是羅馬-希臘時代的產物。”[17] 例如被監護人對監護人的財產享有的質權，妻子因返還嫁妝而對丈夫財產的質權，房屋出租人對承租人的家具，土地出租人對佃戶的收獲物的擔保物權等。[18] 其中房屋出租人的法定質權與德國民法上的房屋出租人的法定質權、法國民法上的房屋主人優先權相同，日本民法中為不動產租賃或旅店宿泊的先取特權，臺灣民法將其歸為特殊的留置權；土地出租人的權利在各國民法中也多有體現。因此，廣義的留置權并不較質權與抵押權的起源為晚，甚至可以說留置權或某些法定質權是擔保物權制度的肇端。我們可以考察下述過程：當債權人順理成章地拒不歸還他已經占有的物時，人們僅依公平原則即可認識到該權利的存在，法律也予以認可。人們進而認識到這種物的扣留對于債的實現的擔保作用，并開始在其他不需要轉移物的占有的交易中設定轉移物的占有的方法來擔保交易的實現，質權即在這種認識的基礎上發展起來，即法定質權先于意定質權存在。抵押權則是隨后質權虛擬化發展的產物。因此，實質上的留置權一直存在，而且早期只能在質權體系中找到其庇護所，但其與當代所稱留置權有很大區別，所以倒不如認為是留置權促成了質權的發育，而且直至近代留置權才最終與質權分道揚分鑣。但隨著擔保物權的特定化，留置權仍不失為一種具有重要意義的物權。

綜上所述，留置權是基于占有而被法律所認可的一種自力救濟方式，直接導源于公平原則，當然這一原則很難說明直接賦予債權人物的處分權能的合理性，正如前文所言，這種處分權能是法律基于實用主義而賦予的。可以認為留置權的起源比質權更為久遠，在其后的歷史發展中，留置權雖百變其身，但一直作為一種物權權能而存在。留置權具有法律認可的特性，這一根本特性與“法定質權”、“優先權”、“先取特權”等稱謂一起昭示著留置權在很大程度上是立法者的價值判斷。價值判斷往往與崇尚理性和精確的概念法學相沖突，尤其這種不須公示而產生的物權與大陸法系物權公示的原則是格格不入的。上述沖突的結果是，跟質權與抵押權相比，留置權的擔保物權性是有限的。這種局限性首先表現為各國對留置權所及于的客體的規定莫衷一是，如是否承認不動產留置權，留置物是否必須為依據合同而轉移占有的物，留置物可否為第三人的物，以及是否承認營業主人及不動產出租人的留置權等。此外留置權的權能也表現出局限性：（1）質權和抵押權成立于建立合同時，債務到了履行期限即滿足了行使物權的條件；而對留置權來說，債務到了履行期限，留置權才剛剛成立；（2）留置權不具有融資功能；（3）留置權人要行使處分權，必須經過一定的催告期間；（4）留置權因喪失占有或留置物滅失而消滅。

盡管德國民法為追求概念法學和物權公示原則拋棄了法國民法中的優先權概念，但留置權又在其后的日本民法和瑞士民法中被作為擔保物權的一種專門規定出來，日本民法又規定了與優先權類似的先取特權。這種“逆動”是應運而生的，某種程度上正體現了概念法學的式微，也從特定角度反映了現代民法由形式正義向實質正義的回歸。

四、完善我國留置權立法的理論構想

現代社會中，抵押權與質權由于具有融資功能，涉及現代金融、證券諸多行業，種類繁多且標的數額較大，因而是立法者關注的對象，也是學者們熱衷研究的課題。相比較而言，留置權更多地保留著古老的特性，只在一般的市民生活中發揮作用，處在擔保物權領域一個不太引人注意的角落，較少有人問津。但鑒于我國物權法正在制訂的事實，留置權作為擔保物權的組成部分，對其進行正確的認識和完善是必要的。留置權也反映了在崇尚意思自治的民法體系中，社會公共政策所扮演的角色，其不僅不與民法相沖突，而且正反映了民法更為深層的本質特性。但我國民法中的留置權概念與其他國家難以接軌，因為我國目前民事立法中的留置權實際上是一種優先權，或曰先取特權。這是立法應予以考量的。

作為一種法定擔保物權，設置留置權的目的在于對符合特定條件的債權給予優先的保護。從這一觀點出發，我國目前的留置權立法可考慮從如下幾個方面加以完善：

1.有選擇地承認幾種債權人對位于其不動產的空間內或依附于其不動產存在的物的留置權，這在德國法上歸為法定質權中的所謂交付質權。主要有：其一，旅店經營者在旅客不能按期支付住宿費及其他為滿足旅客需要而提供的服務的墊款時，應對客人攜帶的物品享有留置權。《德國民法典》第704條有類似規定，法國民法上稱為“旅館經營人的優先權”，[19] 日本民法上謂“旅店宿泊”的先取特權。但應注意此種留置權所及于的物的范圍，主要應為旅客寄存的物，并且不得及于旅客所攜帶的具人身性質的私人物品。其二，承認出租人對于承租人帶來的位于出租人空間內的物品的留置權。德國民法規定于第559及592條；法國民法規定為“房屋與土地之租金，對當年收獲的果實，為租用的房屋或農場配備的一切物品等”的優先權；日本規定為“不動產租賃”之先取特權。這種選擇很大程度上是對習慣的承認，而且隨著我國商品經濟的不斷發展和物權制度的進一步明晰，類似的糾紛將增多，故對這兩種留置權的認可是必要的。

2.當事人就其持有的第三人財產支付了費用，當其費用未獲補償時，有權留置該物。因為這種情況下，如果當事人基于無因管理而要求對方補償時，他只能行使債權，這種保護顯然是不合理的。法國民法也有類似的規定。[20]

3.根據現實情況，承認某些不動產的留置權，最有現實意義的是，將《合同法》第286條關于建筑工程合同承包人可就工程拍賣或折價款優先受償的權利歸為留置權。關于這一權利的性質，學界一直存在爭議，有法定抵押權說與留置權說。但這種權利是在承包人已履行自己的義務而發包人不履行債務時才產生的，而不是在雙方簽訂合同時就存在的，因此與留置權相同而與抵押權不同，這種權利顯然是基于公平原則衍生出來的。另外承包人并不能用這種權利去融資或再抵押，這是與抵押權的又一區別。而將這種權利歸為留置權，除與我國民法留置權標的物應為動產之原則相悖外，其余特性無不與留置權吻合。因此，將這種權利歸為留置權，不僅符合留置權的產生機理，而且對現有擔保物權理論的構造影響最小。參考其他國家的立法也會得出類似的結論。[21] 當然應該指出，這種處理的后果是我國民法中所謂的留置權與優先權或先取特權之間的實際差異變得小了。

注釋：

[1] 參見謝在全：《民法物權論》（下），中國政法大學出版社1999年版，第849頁；鄭玉波：《民法物權》，三民書局1986年版，第340頁；梁慧星：《物權法》，法律出版社1997年版，第376頁。

[2] 尹田：《法國物權法》，法律出版社1998年版，第451頁、第453頁。

[3]《德國民法典》，盧諶、杜景材譯，中國政法大學出版社1988年版。

[4]《日本民法典》，王書江譯，中國人民公安大學出版社1999年版。

[5] [日]近江幸治：《擔保物權法》，祝婭等譯，法律出版社2000年版，第15頁、第22頁。

[6]《瑞士民江典》，殷生樞譯，法律出版社1987年版。

[7] 謝在全：《民法物權論》（下），中國政法大學出版社1999年版，第849頁。

[8] [德]迪特爾？梅迪庫斯：《德國民法總論》，邵建東譯，法律出版社2000年版，第93頁。

[9]《德國民法典》，盧諶、杜景材譯，中國政法大學出版社1988年版。

[10] 德國法上的法定質權就是“按法律規定，對由合同關系所產生的債權，合同的當事人對對方當事人的其他對象享有質權，其前提是這些對象已經被合同關系所涉及。”曼弗雷德？沃爾夫：《物權法》，吳越等譯，法律出版社2002年版，第387頁。

[11]《法國民法典》，羅結珍譯，中國法制出版社1999年版，第2012條（對特定動產的優先權）。該條規定在民法典的第十八編：優先權與債權編。

[12]《法國民法典》第2095條。

[13] 尹田：《法國物權法》，法律出版社1998年版，第457頁。關于動產優先權是否全部為物的擔保形式，筆者認為其中既有物的擔保性質的權利，也有純粹的債權。如2101條規定的訴訟費用、最后一次生病的費用、事故受害人或其權利繼承人有關醫療等費用的債權等。但本文涉及的保存、運輸費用的優先權顯然是一種針對標的物的物權性質的權利。

[14] 見前注。

[15] 近江幸治認為，這種制度不需公示而取得優先權，對其他債權人來說，“不能不說是真正的痛苦”，因此優先權與以公示制度為宗旨的擔保制度的理念，有一面是不相容的，這是德國民法中廢除該制度的原因。請參閱近江幸治：《擔保物權法》，祝婭等譯，法律出版社2000年版，第32頁。

[16]《日本民法典》第八章：先取特權。先取特權是“法律規定的特殊債權人，可以以債務人的一定財產得到優先受償的法定的擔保物權。”請參閱近江幸治：《擔保物權法》，祝婭等譯，法律出版社2000年版，第31頁。

[17] [意]彼德羅？彭梵得：《羅馬法教科書》，中國政法大學出版社1992年版，第347頁。

[18] 周木丹：《羅馬法原論》，商務印書館2001年版，第429頁。

篇（5）

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）04-0149-02

隨著地方普通本科高校應用轉型發展的深入推進，培養生產服務一線的高層次技術技能人才成為地方本科院校的主要任務，專業及課程設置“對接行業和產業鏈、對接職業崗位需求”已成為共識。以職業需求為導向、以實踐能力培養為重點、以產學結合為途徑的人才培養模式正逐步形成。因此，對于課程體系的設計需要按照工學結合、知行合一的要求，根據生產、服務的真實技術和流程構建知識教育和技術技能體系。

基因工程是在分子水平上進行DNA體外重組，通過轉基因技術對生物體進行遺傳改良的一門新興學科，是當代生命科學研究領域最具生命力、最引人關注的前沿學科之一，已發展成為現代分子生物學的核心內容[1]。基因工程在醫學、農業、工業、環保、能源等領域應用廣泛，已經滲入到我們生活的各個方面，并具有良好的應用前景。基因工程作為高校生物學相關專業的主干課程之一，其課程質量的好壞直接關系學生的專業素質和職業能力培養，直接影響大學生畢業后在相關領域的就業質量[2，3]。基因工程與生物化學、分子生物學、遺傳學和微生物學等學科知識內容交叉，涉及的知識面廣且比較抽象，因而相對復雜難懂。為適應應用型人才培養的要求，提高基因工程課程的教學水平，本文針對基因工程課程的教學內容、教學方法與手段、考核評價方式等方面進行了探索式的教學改革，旨在提高課堂教學質量，提升學生的就業適應能力，使畢業生與崗位需求“零距離”。

一、課程設計基于技術流程，對接行業和職業崗位需求

在高校轉型突出應用性和實用性的背景下，壓縮理論學時，增加實驗實訓課時是普遍的做法。基因工程課程與多門生物學課程知識交叉，理論內容龐雜，實踐性很強，但目前出版的基因工程相關參考書為保證知識體系的完整，有不少內容與學生前期掌握的生物學基礎課程知識重復。我校在應用轉型發展后對基因工程教學計劃進行了調整，理論課由50學時壓縮至30學時，因而必須對知識體系進行重構，優化教學內容。筆者以袁婺洲主編的國家精品課程教材《基因工程》為主要參考書，同時結合吳乃虎主編的《基因工程原理》第2版、樓士林等編著的國家理科基地教材《基因工程》、何水林主編的普通高等教育“十一五”規劃教材《基因工程》、T.A.Brown主編的《Gene Cloning DNA Analysis》第6版、J.E. Krebs等主編的《Lewin基因X（中文版）》2013版以及鄭振宇、王秀利主編的生命科學類“十二五”規劃教材《基因工程》等，打破了傳統的知識內容體系，圍繞基因工程行業和企業現實生產中的基本技術流程“分、切、接、轉、增、檢”進行課程設計，將課程內容按照六字技術流程進行分解教學，對每個流程輔以應用案例，如將轉基因抗蟲棉、轉基因熒光魚的培育融入教學過程中，讓學生既能從總體上把握課程內容體系，又能在自己感興趣的關鍵環節進行重點突破。同時在教學過程中緊密聯系最新的相關研究技術成果，緊跟基因工程學科前沿，以開闊學生視野，激發其學習熱情。

二、改進教學方法，提高教學效果

高等教育教學改革的重要內容之一是教學方法的改革，教學方法必須結合課程特征進行相應的改革。對于基因工程基礎知識的講授，主要采用問題引導式教學，讓學生跟著設置的問題，依靠自主學習掌握基本的知識點。同時，基因工程技術的應用已深入到人們的日常生活之中，有許多內容都是人們經常關注的重點，例如轉基因植物、轉基因動物、基因工程食品的安全性、基因治療等。學生通過各種方式接觸到基因工程相關知識和信息時，也能夠主動發現問題并針對問題提出個人見解。鑒于此，在教學過程中結合相應的技術流程環節開展“小組討論式”教學。一是針對基因工程技術流程的理論講解，在教學活動中留給學生一定的時間，鼓勵學生分組討論，并選出一名組長上講臺以PPT的形式匯報本小組的學習心得，提出疑惑，再由教師給予解答，活躍課堂氣氛，調動學生學習的自覺性和積極性。另一方面，針對基因工程中的社會熱點問題，如轉基因安全性分組開展辯論賽，教師提前兩周布置任務，讓學生廣泛查閱資料，在辯論交鋒中收獲更多書本上沒有的知識，豐富學生的知識儲備。這樣既可以培養學生查閱、整合資料的能力，又能鍛煉學生的表達能力，為以后考研或者工作積累經驗。

三、實驗與理論配套，提升學生的動手能力

基因工程課程本身實踐應用性強，因而要將理論教學與實驗教學相統一，才有利于學生鞏固理論知識，同時培養學生的全局思維、獨立解決問題的能力。這正符合現代教育學派代表杜威主張的“從做中學，從做中求進步”、“理論不能脫離于實踐，理論是關于實踐、為了實踐和通過實踐”的觀點。然而，在傳統基因工程的實驗教學中，因實驗條件和課時的限制，往往只選擇一些容易開展的驗證性實驗，如DNA和RNA的提取、瓊脂糖凝膠電泳、質粒DNA的限制性酶切、大腸桿菌感受態細胞制備與轉化等，學生只是簡單機械性地掌握一些具體的實驗技術，對整個技術流程缺乏全面的認識，不能將理論與實踐相聯系。為此，課程組在基因工程實驗教學的設計上，與理論教學的“分、切、接、轉、增、檢”六字技術流程相配套，結合本學院科研工作的實際情況，依托省高校重點實驗室技術平臺，以富含多糖的轉基因鐵皮石斛獲得為目標，在每個技術環節開設一個實驗，從分離獲得鐵皮石斛尿苷二磷酸葡萄糖焦磷酸化酶基因（UGPase）開始，到構建表達載體，農桿菌轉化鐵皮石斛原球莖與分子檢測，構建一體式連貫性的實驗教學體系，上一個流程的實驗結果作為后一個實驗的材料，因此學生必須在每個實驗環節掌握相關技術，拿到下一流程所需的材料，才能順利進行后續實驗，并最終形成產品。

四、完善考評體系，提高綜合素質

單純的卷面考試往往會讓學生依賴復習資料死記硬背，并未真正理解和掌握相關理論知識與技術，更不利于學生創新意識、科學思維與實踐能力的培養，很難準確評估學生對課程的綜合學習情況，而合理的課程考核體系有助于激發學生的主觀能動性。為了更科學有效地衡量學生的學習情況，從多個角度考察學生思考問題、解決問題和串聯知識的能力，我們分別對基因工程理論課程和實驗課程的考核方式進行了改革，理論課程由平時成績（40%）和期末試卷（60%）兩部分組成。其中40%的平時成績包括出勤10%、作業10%、課堂表現10%以及加分項10%。尤其是加分項目，主要綜合考慮學生的創新思維、小組討論參與度、組織與口頭表達能力等，提升了學生的主動參與意識和積極性。期末試題的設置加重主觀命題分數，避免學生死記硬背，注重檢驗學生對基因工程相關知識的應用能力，考查學生對課程的真正理解和掌握。實驗課程的總成績由4部分組成，其中實驗相關理論考試占50%、出勤率占10%、實驗報告占10%、實驗操作占30%，在實驗操作中主要檢驗學生的實驗習慣與科研素養、實驗的準確性與嚴謹性。通過建立多元化的課程考核體系，既能考核學生的綜合能力，又能“以考帶學”，促進學生對理論知識和實踐技術的掌握。

五、結語

基因工程技術在飛速發展，相關研究成果日新月異，對該課程的改革需要緊跟學科技術前沿，更新觀念、不斷探索、不斷調整。注重以學生為中心，提高學生學習的自主性和對知識掌握的靈活性，讓學生在“做中學”、“做中進步”。通過近兩年在基因工程課程教學中的探索，我們基于技術流程在基因工程的教學內容、教學方法、實驗實踐、考核評價體系等方面進行了初步的改革，并取得了較好的效果。

參考文獻：

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Research on the Teaching Reform of Gene Engineering Based on the Concept of Technological Process

ZHANG Zhi-yong，QI Ze-min，XU Dan-dan，ZHANG Nan

篇（6）

論壇緣起

中美兩國科學教育的組織管理體系與發展水平均存在著差異。中國科學教育的優勢在于校內科學課程基礎扎實，課程標準明確；美國的科學教育有較成熟的探究式教學方法，注重培養學生的創新思維。但是，采取基于探究的教學方式來提高科學教育課程的教學和學習質量是兩國科學教育工作者的共識。而且，兩國在如何提高科學教師的教學質量以及科學教師本身的科學素質方面也面臨著相似的挑戰。中美兩國的科學教育有很多值得分享和相互借鑒的教育理念和實踐經驗。作為論壇主辦方和發起方的中國青少年科技輔導員協會和美國科學教師協會，都希望能夠為中美兩國的科學教育工作者搭建一個交流的平臺，借鑒兩國科學教育改革和發展經驗，審視和思考自身科學教育發展的實際和問題，這對于推進兩國的科學教育改革與發展具有實際意義。為此，雙方達成一致，邀請中美兩國科學教育領域的專家和一線教師，共同舉辦了首屆“中美科學教育論壇”，據悉，該論壇將采用兩年一屆的方式繼續在中國舉辦。

論壇議題

本屆論壇的中心主題是“科學教育改革設計與實施的經驗分享”。大會報告圍繞著中美兩國科學教育現狀與未來發展方向展開，旨在為全體參會教師提供一個框架，討論、分享兩國科學教育發展過程中已經取得的經驗和成果。

我國著名的科學教育改革倡導者和研究者、中國科協副主席、中國工程院院士韋鈺博士在人會主旨報告中強調了科學教育對于國家發展的重要性。報告著重介紹了2001年由教育部和中固科協共同發起的“做中學”科學教育實驗項目，這是一項基于探究式學習的、在5～12歲兒童中實施的實驗項目。經過十余年來在這一項目中的實踐，韋鈺院士認為，教育現代化的進程不僅需要在科學和教育之間搭建橋梁，而且需要使科學研究成為嵌入教育中不可分割的部分。科學教育改革必須是基于實證研究的，而使改革成功，最重要的是課堂上教師的授課方式和學生的學習方式發生真正的改變。

美國著名的科學教育專家、芝加哥伊利諾伊技術學院的諾曼?萊德曼(Norman G.Lederman)博士介紹了美國從上世紀90年代開始的幾次重要的科學教育改革。這些改革在很大程度上反映了聯邦政府、州政府、企業界、家長、教師、學生等各個利益相關群體的不同利益和需求，而這些改革所作的承諾和面臨的挑戰也總是強烈地受到當時的背景影響。他指出，科學教育改革只有接受評判，改革的各種目標、挑戰、壓力才能被更好地理解。

來自美國麻省理工大學波士頓校區科學與數學中心主任阿瑟?艾森克萊福特(ArthurEisenkraft)教授、加州圣迭戈州立大學科學教育學教授阿蘭?麥考馬克(Alan J.McCormack)博士和教育學家凱倫?奧斯蘭德(Karen L.Ostlund)博士在主題發言中分別講述了美國科學教育任職前培訓和入職后繼續學習的模式和途徑。麥考馬克教授認為，教師在職培訓的重點在于使教師掌握如何在教學過程中使用探究式和以問題為導向的教學方法，如何激發學生主動學習，并且將課堂教學與實際相結合。

在談到中國的科學教師培訓情況時，華東師范大學的霍益萍教授介紹了目前中國中小學采用的“校本培訓”模式。相對于校外集中培訓，“校本培訓”有著內容實用、針對性強、時間靈活、成本較低并且有利于形成學校共同文化等優勢。北京師范大學劉恩山教授在談到科學課程的設計時表示，中國仍然是在校學生人數眾多、學校辦學條件差異很大的發展中國家。為保證學校科學教育的質量，教育部頒布了“中小學科學課程標準”作為編寫教科書、開展教學活動和進行評價的標準。美國生物科學課程研究組織執行主任珍妮特?卡爾森(Janet Carlson)博士談到，對國際學生科學和數學成績的研究表明，國家課程的性質類型是學生科學、數學學習成效的重要指標。課程的一致性、集中性和嚴密性等特點的不同，會使學生學習的結果產生差異。

中國科技館原館長王渝生教授及美國內布拉斯加州亨利多利動物園教育總監伊麗莎白‘邁克林(Elizabeth Mulkerrin)博士，也分別介紹了中美兩國校外教育的開展情況和校外非正規科學教育活動對學生的影響。

在分組論壇中，中美兩國的科學教師和科技教育專家從科學教師培訓、科學課程設計與實踐、科學活動設計與實踐、科學教育活動中社會資源的開發與利用等四個方面進行了充分的討論與交流。

論壇收獲

篇（7）

穆棱市現有未成年人4.8萬，其中在校學生3.2萬人，團員6200人，少先隊員1.9萬人。近年來，穆棱團市委堅持按照“強基礎、抓載體、創環境”的工作思路，切實加強和改進未成年人思想道德建設工作，取得了良好的成效。

一、抓好基礎建設，保障未成年人思想道德建設工作順利開展

1、加強組織建設，構建工作體系。通過加強建團和建隊，全市成立中學團委（總支）20個，少先大隊126個，團隊組織覆蓋率達98%以上，有效地實現了對未成年人的普遍教育和管理。社區建隊工作穩步推進，在70%以上的社區成立了少先隊組織，并依托樓棟、樓院建立少先隊活動小組200余個，促進了社區未成年人思想道德建設。我們還成立了業余黨團校工作指導委員會，成立了20所業余團校、黨校，定期開展培訓活動，加強對未成年人的教育引導。僅今年上半年，全市各級各類團校、黨校培訓未成年人2000余人次。目前，全市業余黨校建校率為60%，團校建校率為93%，省級達標團校2所。

2、加強隊伍建設，充實工作力量。工作中，我們堅持“三抓三到位”，增強了未成年人思想道德建設工作力量。即抓配備，保證數量到位。我們按照“一強一輕二高”（責任心強、年齡輕、文憑高、素質高）的標準，配齊配強了少先隊輔導員和中學團委書記，全市少先隊輔導員和中學團委書記配置率均達到100%；抓培訓，保證質量到位。通過請進來講、送出去學、集中辦班、以會代訓等方式，狠抓了團隊干部培訓工作，累計培訓700余人次；抓管理，保證政策到位。我們先后建立健全了團隊干部分級聘任、目標考核等一系列制度，把考核結果作為提級評優的依據。同時，積極爭取黨政領導以及人事、教育等部門的支持，制定下發了《關于進一步加強團隊干部隊伍建設的意見》等文件，為團隊干部和少先隊輔導員政治、生活待遇提供一系列的政策保證，使他們全身心投入到工作之中。

3、加強陣地建設，提升教育效果。一是加強愛國主義教育基地建設。我們在積極發揮穆棱市內現有愛國主義教育基地作用的同時，不斷向外拓展，先后把牡丹江八女投江紀念館、東寧要塞、大連旅順監獄等作為我市青少年愛國主義教育基地，開展了“紅色旅游”，組織中小學生參觀學習。二是加強實踐教育基地建設。積極協調利用社會資源，在穆棱煙廠、穆棱熱電廠、清河村等大中型企業和小康村開辟了社會實踐教育基地，定期組織開展活動。目前，全市共有9個敬老院、100條街路、100塊綠地開辟為中小學生實踐服務基地。三是加強團內陣地建設。全市各級團隊組織根據各自實際，創建了青年志愿者服務站15個，青少年文化活動中心7個，建立青年文明社區8個，少先隊體驗教育基地6個，為開展未成年人思想道德建設提供了廣闊舞臺。

二、抓好載體建設，確保未成年人思想道德建設取得實效

1、廣泛開展青少年新世紀讀書計劃活動。在帶領全市廣大未成年人開展各具特色的讀書活動過程中，我們堅持以“四讀四做”（讀理論書，做清醒人；讀科技書，做知識人；讀歷史書，做革命人；讀經濟書，做現代人）為主要內容，將讀書活動與理論武裝工程相結合，推動未成年人理論學習活動不斷深化。一方面，開展了“高舉光輝旗幟、誓做時代新人”大型讀書活動。僅5月份，就有4000余名中小學生直接參加了“五講五做”征文、演講比賽。另一方面，將每雙月1日定為“讀者日”，開展書評、征文比賽、演講、故事會等豐富多彩的日常性讀書活動。為創造良好的讀書條件，我們建立了青少年讀書俱樂部、新世紀書屋、“精品書架”等讀書活動陣地，為未成年人提供新書推薦、代購代銷、以舊換新等服務。目前，讀書俱樂部已發展團體會員單位36家，吸收個人會員2000余人，被牡丹江團市委授予“優秀青少年讀書俱樂部”榮譽稱號，讀書活動在未成年人中蓬勃興起。

2、大力開展少先隊體驗教育活動。按照素質教育的要求，我們著眼于未成年人的身心特點，堅持以人為本，知行統一，把思想道德教育融于少先隊體驗教育活動之中。全市各級少先隊組織以“新世紀我能行”為主題，不斷深化“雛鷹爭章”活動，引導少先隊員“尋找一個崗位，扮演一個角色，獲得一種感受，明白一種道理，養成一種品質，學會一種本領”，在家庭、學校、社會、大自然的體驗中，提高思想道德素質。通過廣泛開展“爭當文明小使者”活動，幫助少年兒童從小樹立“心中有他人”的思想覺悟；通過開展“爭當科技小能手”活動，培養未成年人的科學精神和創新能力；通過開展“爭當生活小主人”活動，引導少先隊員在家做家務、干農活，在校愛學習、守紀律，在社會善思考、會實踐，培養少先隊員的自學意識、自護方法、自理能力、自律品格和自強精神。目前，全市有1名少先隊員獲五星級雛鷹獎章，3名少先隊員獲四星級雛鷹獎章，200余名少先隊員獲三星級雛鷹獎章。

3、深入實施中學生素質拓展計劃。一是著眼于提高中學生創新精神和實踐能力，開展社會實踐活動。通過開展一次黨的精神宣講、傳播一條致富信息、讀一本好書、送一幅春聯、送一份溫暖等實實在在的中學生實踐教育活動，使廣大中學生豐富閱歷，增長才干。二是著眼于提高中學生社會責任感，開展18歲成人儀式教育活動。將18歲成人儀式教育活動與“保護母親河”、希望工程結合，開展了“撿拾一袋白色垃圾、種植一棵成長紀念樹、牽起一雙希望小手、認養一塊城市綠地”的“四個一”活動，大大增強了中學生的公民意識、社會責任感和使命感。三是著眼于提高中學生全面素質，開展豐富多彩的校園文化活動。通過廣泛開展校園藝術節、文化節活動，使學生在音樂、舞蹈、繪畫、演講、攝影等方面開闊了視野，展示了才能，得到了鍛煉和提高。

三、抓好環境建設，為未成年人健康成長創造良好的社會環境

篇（8）

【Abstract】 Objective： To investigate the efficacy of individual health education on improving oral mucositis of head and neck cancer radiotherapy patients. Method： 120 head and neck cancer concurrent radiotherapy patients with oral mucositis were selected and randomly divided into control group and observation group， each group contained 60 cases. All the patients were treated with recombinant human granulocyte-macrophage colony-stimulating factor sprays. Patients in control group were given conventional health education， and in the observation group were given individualized health education. The oral mucosa reaction and satisfaction evaluation of the two groups were analyzed and compared. Result： With the increasing of chemotherapy doses and extending of chemotherapy time， the differences on oral mucosa reaction of two groups were statistically significant （P

【Key words】 Head and neck cancer radiotherapy； Oral mucositis； Individual health education

First-author’s address： Shenzhen People’s Hospital， Shenzhen 518020， China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2015.01.047

口腔黏膜反應是頭頸部腫瘤患者接受放療后出現的常見并發癥之一，其發生率高達46.0%～78.1%[1]，患者臨床表現為疼痛、口干、營養不良、吞咽困難，嚴重者會發生感染，嚴重影響了患者正常的工作、生活和學習，甚至必須停止化療，影響了頭頸部腫瘤的治療[2]。因此，必須采取措施對口腔黏膜反應進行治療，刺激因子噴霧劑治療是常用的治療方式之一[3-4]。臨床研究發現，為患者提供及時有效的健康教育可以提供治療的效果[5]。本次研究，筆者為口腔黏膜反應患者提供個性化健康教育，結果報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2012年9月-2014年5月本院收治的頭頸部腫瘤放療并發口腔黏膜炎患者120例，其中男65例，女55例，年齡31～75歲，平均（54.2±5.8）歲，隨機數字表法分成對照組和觀察組，每組60例。兩組患者的性別、年齡以及腫瘤和口腔黏膜炎病情比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法 兩組患者均給予用重組人粒細胞巨噬細胞集落刺激因子噴霧劑治療，治療方法參照相關文獻[6]。同時對照組給予常規健康教育，主要采取口頭教育，適當分發書面材料，定期開設相關講座，并進行出院指導和隨訪。

觀察組患者給予分階段個性化健康教育。主要包括以下內容：（1）入院健康教育。患者入院后幫助其樹立康復目標，對其詳細介紹疾病的誘發原因，發展規律，治療方法以及康復情況，幫助其樹立戰勝疾病的信心，幫助患者及家屬掌握基本的護理和治療配合方法，如配合、漱口法、飲食護理滴鼻劑應用、放療野皮膚保護、霧化吸入法以及口腔護理等方面內容。（2）飲食健康教育。治療期間少食多餐，禁煙禁酒，避免刺激辛辣食物，避免甜食，多使用新鮮蔬菜、水果，以及魚類等食品，提高身體抵抗力，適當飲用含冰塊的牛奶或者橙汁，從而減少口腔黏膜的損傷。（3）出院指導。患者出院后指導患者進行早期功能鍛煉，根據患者身體狀況，指導患者進行穴位按摩、鼓漱及腮部運動，同時出院后仍需注意飲食，多食用蜂蜜、牛奶以及橙汁等飲料，積極配合治療和復查，并注意適當運動，建立健康的生活方式，為患者定期舉辦抗癌講座。

1.3 觀察指標 對兩組患者的口腔黏膜反應以及滿意度評價進行觀察。口腔黏膜反應分級按照世界衛生組織（WHO）放射性口腔黏膜反應分級[7-8]；患者滿意度通過調查問卷的形式進行，注意包括健康教育的態度、語言以及內容等方面內容。

1.4 統計學處理 使用SPSS 17.0軟件對數據進行統計學分析，各組率的比較采用 字2檢驗，多組計量資料采用單因素方差分析，P

3 討論

近幾年，雖然健康教育總體上在各種疾病治療中取得了較滿意的效果，但是仍有一部分患者對效果不太滿意，分析其原因為是目前的健康教育具有大眾化趨勢，缺少針對性。因此，個體化健康教育越來越受到人們的重視[9-11]。個體化、差異性是實施健康教育的質量要求，健康教育應有針對性，應做到個體化。個體化健康教育是現代醫學模式改變的重要體現，是整體護理的重要組成部分，堅持“以人為本的思想”，以患者的需要為出發點，讓其充分表達對疾病康復和生活的需求，根據患者的實際情況和醫院自身條件，為患者提供最佳的健康教育，盡量條件個性差異，滿足患者的需要，促進患者主動、積極配合治療，從而提供治療效果[12-14]。口腔黏膜反應是頭頸部腫瘤患者放療過程中不可避免的并發癥，嚴重阻礙了頭頸部腫瘤患者放療的進程和嚴重影響了其放療的效果。目前，國內外大量的臨床研究也尚未發現針對頭頸部腫瘤患者放療過程中口腔黏膜反應的特效治療方法[15-16]。文貴子等[14]人研究了個體化健康教育在改善頭頸部腫瘤放療患者口腔黏膜炎中的效果，研究發現，通過個體化健康教育患者的治療效果顯著提供，患者滿意度也顯著提高。

本次研究為頭頸部腫瘤放療過程中口腔黏膜反應患者提供個性化健康教育，結果發現，兩組患者隨著化療劑量的增加和化療時間的延長，其口腔黏膜反應差異顯著，對照組患者的對健康教育的態度、語言以及內容等方面的認可程度顯著低于觀察組。與文貴子等[14]報道結果類似。分析原因可能為個體化健康教育護理模式的應用，充分體現了患者不再是被動地接受治療，而是更多地渴望了解相關知識、掌握自我護理的技能，這樣大大提升了患者的知識配合治療程度。同時醫護人員的責任心和感情也得到了提升，醫護人員的主動性、目標性、及時性均得到了顯著提高，從而提高護士的整體素質，促進醫患關系的融洽，改善了治療效果。

總之，個性化健康教育能更好的發揮作用，患者對病情的治療和康復更加了解，積極配合治療，醫護人員的醫護人員的主動性、目標性、及時性均得到了顯著提高。因此，患者對個性化健康教育的滿意度更高，可以幫助患者進行疾病的治療和康復。

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篇（9）

數學交流是指運用表達數學概念、關系、問題、方法、思想等所使用的數學語言來傳遞信息、情感與觀念的過程，它是學生學習數學的重要方式，是數學教學的基本組成部分. 《普通高中數學課程標準（實驗）》明確提出：提高學生提出、分析和解決數學問題的能力，提高數學表達和交流的能力，發展獨立獲取數學知識的能力. 因此在課堂教學中，教師要善于為學生鋪設交流互動的平臺，大力提倡各種思想的碰撞與交流，在既平等又激烈，既緊張又和諧，既發揮教師的主導作用又確立學生的主體地位的前提下，提高課堂數學交流的有效性.

[⇩]數學交流的特點

1． 主體性就是教師要尊重學生在數學交流過程中的自覺性、自主性、創造性和學生的獨立人格. 在數學交流的過程中，教師要善于激發和調動學生的學習積極性，讓學生有自主學習的時間和空間，使他們主動參與教學活動，親身實踐，積極交流，進而獲取終身受用的數學學習能力和創造才能.

2． 合作性數學交流本身就是在合作學習中進行的. 合作學習提倡教師當好“導演”，學生當好“演員”，教師充分尊重學生的潛能和主體地位，力求“導”為前提，“演”為主體，把大量的課堂時間留給學生，使學生有機會進行相互切磋，共同提高.

3． 開放性在數學交流過程中，要做到問題開放、解題開放、教學開放. 倡導“鼓勵創新創造，反對墨守成規”的課堂氛圍，讓學生選擇適合自己的學習方式，為學生發表意見、提出問題、思考問題留下時間和空間，鼓勵學生交流、提問，教師不必一一作答.

[⇩]數學交流的類型

按照數學交流的內容來分，大致可分為：知識的交流、體驗的交流和解決問題的交流.

1． 數學知識的交流指以口頭或書面的方式把自己對某一數學知識（概念、法則、定理、公式、方法等）的理解向他人表述，并試圖去理解別人的觀點. 這種交流活動有助于學生澄清認識，加深理解.

2． 數學體驗的交流數學體驗的交流，往往表現為交流在數學學習過程中的感受、情緒、認識、觀點等體驗，包括認知過程中對某一現象的概括性認識，對他人或自己學習過程及結果的評論，對學習活動的喜厭程度等.

3． 解決問題的交流指學生在思考問題、整理思路的基礎上，選擇適當的數學語言，采用合適的表述方式，描述解決問題的思路、方法和結果或者困惑與障礙的過程.

[⇩]有效數學交流的實施

1． 引導學生在知識的形成過程中交流

建構主義認為，學生知識的形成過程是一個能動的過程，即學生以己有的認知結構為基礎，對信息進行主動選擇、推理、判斷，從而建構起關于事物及其發展過程的表征. 在知識的形成過程中，學生對有效信息的掌握程度，往往決定了知識形成的速度和效果. 數學中的有關概念、定理、公式、法則等，靠死記硬背是很難牢固掌握的. 教師若能創設交流的氛圍，不僅可以激發學生理解問題的熱情和興趣，而且可使學生在數學交流的過程中，共享信息，分享觀點，盡量多地獲取知識的背景、來源等有效信息，拓寬和豐富自己的數學知識，并且通過學生自己的探索，在原有的知識經驗中生長出新的知識經驗，以利于知識的鞏固和深化.

案例1函數改變的教學. 這個概念很抽象，單憑教師的講解學生很難接受，要充分利用數學交流的功能來攻克這個難點. 如分工合作（課后預習教材和查閱不同時期函數的定義）；小組交流（組內交流各自的感悟理解，形成書面材料，組織發言提綱）；班級交流（每個小組表達各自的認識，學生討論，教師點撥）.

學生交流了函數概念的演進過程，也就理解了函數概念的本質――集合間的一種對應關系，解析式只不過是這種關系的特殊表示形式. 整個學習過程人人參與交流、討論，氣氛熱烈有序，層層遞進，一氣呵成. 通過這樣的交流學習，學生在獲得概念的同時，還體會到了數學概念抽象過程是怎樣完成的. 透過概念的抽象規定，學生感受到了數學認識活動的實質，并將間接經驗內化為自身的數學思維能力，從而達到對函數概念的深層理解，促進了知識的“同化”和“順應”.

2． 引導學生在問題的疑難處交流

問題的抽象性是數學的本質特征，學生在學習數學時，對抽象的數學知識，難免會產生理解上的困難，在知識的處理與轉換時易發生障礙. 這時，教師應適時組織學生進行數學交流，讓學生就所學內容發表自己的看法. 教師應注意捕捉交流的信息，注意學生理解的程度，找出存在的問題以及存在這些問題的原因，及時調整教學方案，有的放矢地引導學生學習新的知識.

案例2求等比數列前n項和Sn=a1+a1q+a1q2+a1q3+…+a1qn-1. 課本中直接利用兩邊同時乘以q，然后兩式相減得到Sn的公式. 但是為什么兩邊同時乘以q，怎么想到此方法，并沒有說明，顯得牽強.

為了克服這一難點，我引導學生交流探究這個公式的形成過程.

生1：Sn=a1+a1q+a1q2+a1q3+…+a1qn-1①，結構特征是q呈步步高的形式.

生2：①式兩邊乘以q，得qSn=a1q+a1q2+a1q3+…+a1qn-1+a1qn②，①②兩式有n-1個相同項.

學生進一步探索交流后發現：由①②兩式得Sn時，需分成當q=1和當q≠1時進行討論.

公式證明后，教師引導學生小結、反思，并給出練習，求和：cosα+cos2α+…+cosnα.

學生通過交流認識到當cosα=0時，數列｛cosnα｝不是等比數列；當cosα=1時，數列｛cosnα｝雖是等比數列但卻不能用上述公式求和. 學生還總結出了錯項相減法只適用于數列｛an?bn｝（其中｛an｝為等差數列，｛bn｝為等比數列）的求和.

教師在學生已有認知水平的前提下，通過引導學生自主探索、合作交流，最大限度地讓學生在活動中學習，在主動中發展，在合作中增知，在探究中創新，使學生逐漸步入“教”與“學”互促互動，相得益彰的良性循環軌道.

3． 引導學生在“有意差錯”處交流

學生由于認知水平方面的原因，求解數學問題時常常會出現這樣或那樣的錯誤，卻不清楚為什么產生這樣的錯誤. 教師怎樣才能有效的幫助學生認識產生錯誤的原因，使學生從錯誤中走出來呢？在平時的教學中，許多教師喜歡采用“告訴”的方法，一是針對學生解題出現的錯誤，進行集中講評，告知學生錯因和注意事項，要求學生不要再犯類似的錯誤，稱為“亡羊補牢”；二是對學生容易出錯的問題，事先指出，叫做“防患于未然”. 但往往是學生聽起來懂，做起來錯. 癥結何在？教學實踐表明：學生的錯誤不能單純依靠正面的示范和反復的練習得以糾正，對錯誤的認識應該由學生自己建構起來.

案例3已知實數a，b滿足條件a2－7a+2=0，b2－7b+2=0，則+=_____.

解析由題意知a，b是方程x2－7x+2=0的兩根,則a+b=7，ab=2，+====.

上述解答看起來似乎天衣無縫，解答結果也似乎正確. 教師并不急于否定，而是引導學生交流、研究.

學生交流、研究后發現解答出現了漏解，漏解的原因是：由方程的判別式Δ=41>0知，它的兩根不相等，而由題意知a，b可以不相等，也可以相等，解題忽略了a，b表示同一數時的情形. 當a=b時，+=2.

學生體驗錯誤的過程，正是他們成長過程中的重要一環，讓他們積極討論，從錯誤中吸取教訓、從不足中獲得經驗，這正是不斷完善自身的過程. 因此在數學教學中，特別是解決問題的過程中，教師要善于創設問題情景，從學生容易忽視的重要環節中提煉問題，變“告訴”為“探究”，引導學生在探究、合作和交流中學習，應該是幫助學生糾正錯誤的最為有效的學習方法.

[⇩]數學交流中需要關注的問題

1． 教師要有正確的課堂觀

課堂是學生的課堂，而不是教師的課堂，課堂應成為學生自主學習、探究與研究性學習的陣地. 因此教師應注意如何去發動學生，激活課堂. 如果在數學課堂上，教師能在恰當的時候悄然“轉崗”――起主導作用，學生自然“上崗”――突出主體地位，讓教師成為課堂的“參數”，學生成為課堂的“主力軍”，那么數學課堂定能展示其多姿多彩的韻味.

2． 把握交流時機，因勢利導

在課堂上我們經常看到三種情況：教師不易制止的混流的場面、教師百般啟迪卻不能交流的場面以及無須教師指示而自然進入交流的場面. 這充分說明了教學中交流時機的選擇必須與學生學習心理及情景相協調. 我們反對不考慮學生學習意愿及學習規律，而單純追求時髦，人為地設計交流環節. 因此，教師要恰當利用（或構設）情景，把握學生學習的心理趨向，抓住契機，因勢利導，合乎情理地點燃思維的火花，使學生順其自然地進入交流的學習狀態. 如在教材重點或難點處、在知識的易混淆處組織交流；在問題答案或解題思路不唯一時進行交流；在某一學習階段結束時進行交流.

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一、信息交流理論與教學中的教師提問

信息交流理論在信息技術、傳播學等領域都有較為廣泛的運用。信息以多種形式存在，它來往于人與人之間，人與物之間，甚至是人與機器之間，不管信息如何變換，傳遞信息都離不開輸入和輸出的過程，信息的交流有它的規律性。

在傳播學的研究中，利用傳播模型來簡化和抽象傳播過程，把握傳播的基本因素及其相互關系。

用傳播模型來解釋教育中的信息傳播過程，要抓住信息傳遞的五個基本要素：第一，要有信息的發送者，即信源；第二，要有信息，并且必須通過加工，把信息變換成便于傳遞和接收的形式；第三，要有傳遞信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反饋，信息的接收者要向信息的發送者進行反饋，信息的發送者還要適當的對接收者的回應做出反饋，并不斷循環，以達到信息交流的效果。

信息經過編碼即經過信息加工，由信源即信息的發送者發出，沿信道傳遞，到達信宿即信息的接收者，經過譯碼被信息接收者所接收，接收者將信息反饋給發送者，發送者再經過整理重新發出信息，以此循環。這是信息交流的基本流程，即是信息傳播的基本規律。

發送者對所有的信息進行選擇加工以后，傳遞給接收者。而接收者自己的感受范圍中可能有，也可能沒有部分的或全部的接收信息。接收者有意或無意地將反饋傳送給被發送者。發送者傳給接收者的消息代表發送者在兩方面消息中的選擇，一方面是接收者傳給發送者的，另一方面是發送者從自己的感受范圍對消息進行抽象得到的。反饋不僅可以接收者到發送者，還可以從發送者到接收者。

那么，幼兒園數學教育動態的教學中，信息交流是怎么實現的呢？教師將知識和信息編碼送出去，通過一系列語言或非語言的行為傳遞給幼兒，幼兒又反饋給教師，教師再根據幼兒發出的信息重新處理和變換，發出新的信息，不斷循環。這樣就形成了教師與幼兒的信息交流系統。

但在教學過程中，幼兒作為最初的學習者，其身心發展還不夠健全，還不具備主動分析問題的能力，與教師之間的交流的方式也有限。基于此，在幼兒與教師的信息交流系統中，更多的依賴于教師的主導性。教師要能控制好這個信息交流系統的每一個要素，把握好信息運動的規律，克服信息交流中的障礙，時刻考慮如何靈活的加工信息和如何更好的傳遞信息，才便于傳遞并讓幼兒易于接收。

二、幼兒園數學教育中教師提問的問題分析

用信息交流理論審視幼兒園數學教育中的教師提問，存在以下問題。

（一）教師對數學學科知識的準確掌握不夠重視，對信息的加工不夠細致

教師對數學概念之間的邏輯關系沒有理順，對相似概念之間的區別與聯系比較模糊。比如在教學中如何區分開“數的形成”與“數的組成”如何理解“數的守恒”的概念等等。教師對數學知識本身概念之間的區別有所忽視，在提問中指向不明，幼兒這樣回答那樣回答都算對，很容易影響幼兒形成正確的認識，教師的重新更正又容易影響幼兒的積極性。教師未能實時確保對于信息的掌握準確無誤。

（二）對幼兒的特質研究不夠充分，沒有充分把握好信宿的特點

教師提問的語言單調，比較生硬，不夠形象，缺乏趣味性，很難吸引幼兒的注意。比如在認識相鄰數的活動中，“4的前面是幾？“4的后面是幾？”等提問很難調動幼兒的積極性。教師提問的內容多數從數學知識本身出發，比較抽象，很難讓幼兒建立起與己有經驗的聯系，缺乏與幼兒生活經驗的聯系，對幼兒的思維特點和習慣把握不夠準確。教師未能把握好接受信息的信宿即未充分結合幼兒的特質，做有效地針對性的提問設計，不易達到好的教學效果。

（三）缺乏提問藝術和經驗，信息傳遞技巧有待提高

調研發現，直接指向確定答案的提問運用比較普遍。比如“是不是？”“有幾種？”“是什么？”“等于幾？”等這樣只需要幼兒做簡單確定性回答的枯燥重復的問題，多數幼兒能齊聲回答，看起來課堂氣氛比較活躍，但是這些問題并不能啟發幼兒的思考。同時，教師在問題設計上考慮不夠周密，邏輯不夠清晰，層次不夠清楚，問題過難或過于簡單的現象也比較常見。教師提問的弱點會給信息的流通帶來障礙，讓信息不能更好的傳遞給幼兒。

（四）教師對幼兒的反饋不夠積極有效

教師在提問后，缺乏對幼兒的積極有效地反饋。有時過于簡單刻板，有時因為幼兒的想法奇特，而無法靈敏地做出反饋，有時甚至因為趕時間或者精力有限而忽略部分幼兒，沒有對教學做出相應的調整。總體來講，教師在個別指導時的反饋往往比在集體教學時的反饋更積極有效。低效的反饋會影響幼兒對信息含義理解的準確性。

以上這些帶有障礙的信息交流，不僅不利于幼兒理解教師的提問，而且不利于幼兒邏輯思維的發展，容易造成幼兒邏輯混亂。

三、幼兒數學教育活動中教師有效提問的建議

在幼兒數學教學中，在教師與幼兒共同形成的這個信息交流系統里，造成交流信息的障礙的因素是多方面的。發出信息的信源，接收信息的信宿，傳遞信息的信道，任何一方面的狀況不良，都可能致使信息要么不能發出，要么不能接受，要么在傳遞過程中變形、走樣、損失、中斷。要順利地傳遞信息、交流信息，并不是一件容易的事情，必須掃除種種障礙，從多方面努力。加之幼兒這一方，對信息、對自我的控制能力較弱，所以整個系統是否能良性運轉，很大程度上取決于教師所做的努力了。

基于信息交流相關理論，對幼兒數學教育中教師提問提出以下建議：（一）提高對數學概念及概念之間關系的理解和認識，對信息進行適度加工，確保信源的準確。

信息本身是信息交流的基礎和前提，信息如同“血液”在其中流動，教師首先要確保對信息的加工準確、充分，才能保證傳遞給幼兒的信息是準確無誤的，保證信源的可靠。

概念是人們認識任何事物的第一步，有時是直接從概念入手，有時是從表象中建立概念。數學中有很多概念，這些概念有時是獨立的，而多數是相互之間有聯系，也有區別的。作為一名幼兒數學教師，首先要做的就是充分掌握數學學科知識，理清概念與概念之間的區別與聯系，理清先后順序，在教學中，每次交代清楚一件事情，只有做到自己理解清晰，才能運用各種方式讓幼兒獲得正確認識。

以下從一個案例來分析：

在某班數學活動《找朋友》中，教師先扮演魚媽媽，小朋友扮演魚寶寶，邊念兒歌邊游戲。“小魚小魚游啊游，向上游，向下游，找條小魚做朋友。

教師：“看一看，是不是所有的小魚都找到朋友了？”

當游戲結束以后，教師出示一只手套，問“老師拿的是什么？”幼兒回答“手套。

教師“對！手套，幾只手套呀？”幼兒回答“一只手套。’’教師“對！一只手套。

教師又問：“那我又拿出一只手套，放在一起，我們現在可以怎么說？”幼兒回答：“兩只手套”

教師：“對！兩只手套，那我們還可以怎么說呀？”……

此時發現沒有幼兒會說教師希望的答案“一雙手套”，但老師隨后又做了提示“我們可以說一雙手套”。

隨后出示筷子、襪子，引導幼兒說出一雙筷子、一雙襪子。幼兒依然沒有像老師期望的那樣去回答是“一雙筷子，一雙襪子”。

該教師此段教學提問，實際是想讓幼兒學習兩兩配對子的方法判斷數的單和雙，了解單雙數的概念。但是我們發現，在這段引入中，教師拿出手套、筷子、襪子的同時，不僅出現了數的單雙的概念，同時還出現了單位“雙”的概念。而事實上，許多幼兒在這個階段還分不清這兩個“雙”概念之間的區別，于是，有的幼兒回答是兩只筷子，有的回答是一雙筷子，還有的幼兒甚至說的是兩雙筷子。這些可能是教師未能預料到的。所以，在此一并引入單位“雙”的概念實際上是干擾了幼兒對數的“雙”的概念的理解。

可見，在教學實踐中，教師如果沒有對要傳達給幼兒的信息做充分的推敲，提出合理的問題，如果問題在講授的內容中無法推衍，幼兒當然就找不到一個與之相對應的答案，而無法作答了。

數學知識的內容之間是有邏輯聯系的，有一些概念之間既有聯系也有區別，教師可以根據各點在邏輯上的聯系，對信息本身做仔細的推敲，細致的加工，然后在不斷的問答過程中將所有知識結合在一起形成井然有序的系統，使得提問與講授在內容和形式上的邏輯聯系相適應，同時也體現出了知識結構的整體框架。當然，數學中出了概念還有許多其他豐富的內容，教師只有做到對這些內容充分推敲和加工，才能確保信息交流的前提。

（二）充分考慮信息接收者的特點，設計適合幼兒的提問，確保信宿能有效地接收信息

信息通過加工傳遞給信宿時，信宿的接收表現出選擇性。在教學的過程中，幼兒接收信息的效果不僅有個體差異，而且還因整體智力發展水平都不夠成熟，存在選擇性接收教師傳遞的信息的現象，如何能保證信息交流的有效性，這對信息的發出者提出了很大的挑戰。信息交流的參加者之間存在的許多差別也會給信息交流帶來障礙。

相互之間交流信息時，信源和信宿的位置要經常改變，只有在發信者和收信者所使用的語言具有共同性，交流才能實現。幼兒教師應該使用幼兒可以理解的語言或符號，盡量站在幼兒的角度，用兒童化的語言向幼兒提問，確保幼兒能夠有效地接收信息。比如設計擬人化的問題“5的好朋友有幾個呀？”“排在他前面的好朋友是誰呢？排在他后面的又是誰呢？”提問的同時，教師還可以充分運用面部表情，如微笑、瞇眼睛、咧嘴、皺眉頭等等，對信息做補充。教師的聲音還可以抑揚頓挫，并以點頭、搖頭、聳肩膀、打手勢等動作輔助，充分表現教師所要表達的內容和感情，盡量讓語言生動活潑、有趣味，才能吸引幼兒的注意力，讓幼兒更好的理解。

數學本是源于生活，但是幼兒的生活經驗有限，這就需要幼兒教師運用智慧的頭腦，利用幼兒身邊的物品和環境來進行數學活動，讓孩子體會到數學和生活的密切關系。例如，在學習5以內的數數之前，教師可以讓幼兒數數滑梯旁的臺階，可以像這樣的提問：“請你數一數，你爬了幾級臺階才到滑梯上呢？”當教學活動結束以后，教師還可以提出要求：“請你回去以后，數一數你們小區滑滑梯的臺階有幾級？”讓幼兒學會用數學的思維去觀察生活中的事物，試著去解決生活中的問題，積累一些經驗和必要的技能。讓幼兒在生活中找到數學的影子，讓他們發現原來數學與自己的生活原來是很親密的。

（三）提高提問藝術水平，保證信道的暢通

根據具體情況，選擇合適的信息交流方式，這是信息交流的藝術。講究這種藝術，信息交流的效率就高，效果就好。這里的信息交流藝術主要是談教師的提問藝術。

對于幼兒來說，要使傳播的信息具有較強的吸引力，才能使幼兒短暫的注意力得以保持。

在實踐調查中，研究者發現有很多提問是單調的重復。過于單調的提問，很容易讓幼兒產生疲勞，幼兒注意力也很難得到保持。教師問題提的不好，很容易抹殺幼兒強烈的好奇心。相反，教師可以通過精心設計的提問來激發幼兒探索的興趣，把問題和學習的機會一起帶給幼兒，為他們主動獲取新的經驗提供發展空間。在設計問題時，多進行啟發式的提問，并對幼兒的反應做出積極回應，讓幼兒的思維能充分的展開，盡量少進行直接指向確定答案的提問，以免出現看似熱鬧卻不能真正啟發幼兒思維的現象。在幼兒遇到困難時，善于用問題逐步啟發幼兒思考，而不是直接告訴幼兒答案。教師要注意變換形式，只有保持了幼兒的注意力和興趣，才有可能讓幼兒對教學內容有所了解。

幼兒教師的提問，不宜過難或過易，要讓幼兒能夠有效接收教師所傳達的信息，幼兒才能給出回答，然后教師再根據幼兒的回答整理信息，進一步發出信息，使師幼之間的信息交流良性運轉。所以，教師提問最好是幼兒在經過努力探索之后能解決的問題，正如維果斯基的“最近發展區”理論所蘊含的理念一樣。教師可以時而點撥，時而設疑，通過提問引導幼兒從多角度，多層次，多途徑去思考，從而促進幼兒的思維能力的發展。

（四）在問答中，關注幼兒反應，做出積極有效反饋，保證信息交流能良性運轉

反饋在信息交流系統中是交互的、雙向的。在信息交流中，幼兒需要得到反饋，利用反饋信息及時調整頭腦中的信息鏈接，以便更好地了解和掌握新的信息。教師適當的反饋可以作為一個很好的線索，為幼兒的判斷提供了一個可供參照的對象。教師也可以根據幼兒的反應，反思之前準備的不足，及時對教學內容和教學方式做出調整。教師給予及時有效的反饋，可以幫助幼兒知道問題在哪兒，為幼兒指明方向，重新激發起幼兒的學習動機，能促使信息交流的良性運轉。

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一、課題提出

在新課程改革理念的影響下，我們的一線教師積極以新課程理念為指導，踐行新的教育理念，積極為有效的教學行動著。有效的科學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習科學的重要方式。因此，交流是課堂教學重要的活動形式，交流能力的培養對學生未來生活的適應將起到至關重要的作用。在小學科學課堂教學中實施以探查促進有效交流的研究，對于提高學生課堂交流的主動性、增進知識理解、提高交流能力、培養科學素養，對于營造和諧的課堂氛圍、創設適宜的問題情境，對于推進新課程改革，促進教師專業化發展，都具有重要的現實意義和實踐價值。

二、操作定義

1.探查

探查，原意指偵察、深入查看的意思。從課堂交流的過程看來，探查具有三大性質：

（1）交流伊始，探查體現了診斷性。當前科學課堂往往以“科學概念”為主導展開教學，課始（或稱導課）交流應將重點引向對“學生經驗、前概念”的關注上，因此探查的特性應體現出診斷性。這樣就有利于了解學生已有的知識水平和生活經驗，有利于把握教學起點，進而激發學生探究的興趣、喚醒學生探究的欲望。

（2）交流之中，探查體現了思辨性。在課堂交流中，暴露出的核心問題是學生交流中思維含量不足。究其原因是教師對學生關于某一科學概念的前因后果、來龍去脈把握不住，以致于讓學生在交流中挖掘不到概念的本質屬性，或是把握不住研討的重難點。因此在交流活動中，教師應善于通過探查促進學生思辨自己觀察、實驗所獲得的現象，探究科學本質。

（3）交流最后，探查體現了延生性。在課堂上，教師不應滿足于學生已得到的研究成果，而應該引導學生在已有成果的基礎上派生出需要進一步研究的問題，進行研究后的再研究。因此，教師應善于在交流中通過探查手段引導學生認識到已有結論中的不足，進而引發出新的問題或假設。

2.有效交流

有效交流是指相互傳播、交換，并能達到預期目標。針對小學科學課而言，有效交流必須體現以下三大特點：

（1）簡約。它是指交流的形式、內容上要體現出簡約的特質。簡約的交流是不帶文學修飾的交流，是運用科學語言進行的交流，是抓住關鍵點、矛盾點、生長點而進行的交流。它往往能扣準學生的年齡特點而設計語言表達形式，能扣準學生的情感需求而予以引導。這就要求教師對所學科學原理的建立過程有一個清晰的認識過程，能把握概念生成的節點，認清學生對科學概念的理解障礙，如此，才能設計出簡約的探查方法。

（2）互動。互動是有效交流的另一特質，它是指課堂交流的過程必須是一個互動的過程，即教師使用的過渡語、提問語、評價語要能激起學生注意聆聽，引發學生在情感上的共鳴、思維上的碰撞。更高境界的互動是通過教師的引導，促進學生相互間互動，特別是在小組中互動交流，在爭論、辯論中將交流融為一體，從而提高我們課堂的效率。

（3）求真。小學科學教學中，應該在以下三個方面體現科學的特點：一是培養孩子的實證意識；二是培養學生的邏輯思維；三是培養學生的質疑精神。因此，課堂交流應緊緊圍繞科學課的三大特點而展開，交流中及交流后都應將“求真”作為最終目標。

3.探查為何能促進課堂交流走向有效

（1）探查的運用能引領學生走出“直觀”的交流。學生在交流中往往局限于客觀事物的描述，很難在描述中進一步深入。而探查的運用可以引領學生在交流中對問題由淺入深、由表及里、由特殊到一般地去仔細品味，透過現象看本質，使他們有機會由感性認識上升到理性認識，由實踐到認識，產生質的飛躍。

（2）探查的運用能引領學生走出“困難”的交流。交流涉及語言的表述，涉及思維的深度參與。一般情況下，小學生只是簡單的交流，很難達到對科學本質的挖掘。而教師的探查卻能給學生搭建一些語言、思維、情感方面的支架，消除在交流中師生之間、同學之間的障礙和一些逆反心理，起到相互啟發、鼓勵、配合、支持的作用。

（3）探查的運用能引領學生走出“零碎”的交流。通常情況下，小學生的交流是零碎的，這種零碎表現在語言表述、對問題的理解等眾多方面。零碎的認識對于科學本質的理解是有阻礙作用的，因此介入探查則能讓學生的交流走向系統化，有利于知識的整理、表達，可以明晰思維活動過程，引發思維、創造，促進大腦皮層的活動與興奮，激活內驅力，調動和發揮非智力因素的作用。

參考文獻