緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇輔導(dǎo)員評語范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

1、該生思想上進(jìn)、作風(fēng)正派，積極參加學(xué)校和班級組織的各項(xiàng)工作。在校期間，學(xué)習(xí)認(rèn)真刻苦，具有扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識，較強(qiáng)的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力。學(xué)習(xí)成績優(yōu)異、工作認(rèn)真負(fù)責(zé)、積極主動、盡職盡責(zé)，為老師和同學(xué)做大量工作。性格開朗、穩(wěn)重、有活力，待人熱情，具有良好的團(tuán)隊(duì)合作精神和溝通精神，具有良好的適應(yīng)社會的能力。

2、該生誠實(shí)守信、為人正直、作風(fēng)踏實(shí)、做事具有很好的計(jì)劃性，認(rèn)真負(fù)責(zé)。學(xué)習(xí)勤奮、刻苦努力、尊敬師長、關(guān)心同學(xué)、人際關(guān)系融洽、活動積極，遵守學(xué)校各項(xiàng)規(guī)章制度，積極社會活動，熱心公益事業(yè)。

3、該生學(xué)習(xí)態(tài)度端正、成績優(yōu)良、善于創(chuàng)新、嚴(yán)于律己、寬于待人，做事認(rèn)真謹(jǐn)慎，團(tuán)隊(duì)意識及協(xié)作精神較強(qiáng)。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

篇（2）

中圖分類號： S513 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A DOI編號： 10.14025/ki.jlny.2015.12.047

1 耕作栽培方式概述與評價

全省東西部地區(qū)玉米種植以中早熟為主，中部地區(qū)則以中晚熟品種為主。目前耕作栽培方式主要有：

第一種是以中小型拖拉機(jī)牽引的懸耕耙茬（春播前為主，亦有極少數(shù)秋收后懸耕茬）施肥（長效肥）、合壟、播種、鎮(zhèn)壓、苗前噴除草劑、不趟壟。

第二種是個別地塊，仍以第一種方式懸耕耙茬2次，然后合壟、播種、鎮(zhèn)壓、打除草劑，不趟壟。

第三種是中小型拖拉機(jī)牽引的懸耕耙茬后，“三犁川”打壟施肥，播后鎮(zhèn)壓，苗前打除草劑，也不趟壟。

第四種是40～55馬力拖拉機(jī)牽引的免耕機(jī)寬窄行播種。大喇叭口期深松追肥，不趟壟，個別地塊不深松不追肥。

第五種是90馬力以上拖拉機(jī)牽引的大型懸耕犁，即懸耕（深達(dá)35～45厘米）耙茬、施肥、打壟、鎮(zhèn)壓、播種（人工播種機(jī)）播后鎮(zhèn)壓，苗前打除草劑，不趟壟。

第一種和第二種方式，懸耕耙茬后，沒采取“三犁川”合壟方式，實(shí)際是兩犁合壟，一是耙茬深度不足20厘米，沒有切斷犁底層。且肥料沒深施（僅有2～3厘米）合成的壟型高度不夠；二是沒有及時跟上鎮(zhèn)壓，特別是第二種耙茬2次的地塊，土壤極度松軟。

第三種，雖然做到了“三犁川”打壟種，但耙茬深度不夠，小于20厘米，仍存犁底層，而后期不趟地，壟型小，不利于玉米次生根生長發(fā)育。

第四種方式，目前地多人少加快播種進(jìn)度，免去耙茬懸耕，是苗齊苗全的好方法。但必需實(shí)施深松追肥（一炮轟用肥也表現(xiàn)出后期脫肥現(xiàn)象）否則嚴(yán)重減產(chǎn)。

第五種方式是目前玉米豐產(chǎn)栽培的最好方式。懸耕深度適宜，耙茬細(xì)碎，打破堅(jiān)硬的犁底層，種肥分離合乎標(biāo)準(zhǔn)，加之播前播后鎮(zhèn)壓，做到了上實(shí)下H，為玉米生長發(fā)育創(chuàng)造了良好的土壤環(huán)境。

前三種栽培方式，玉米倒伏現(xiàn)象均有不同程度發(fā)生，特別是懸耕2遍的地塊倒伏尤為嚴(yán)重，尤其不趟地，形成平壟種的地塊大多數(shù)也倒伏。農(nóng)諺說的好“三鏟不如一趟”。后兩種，免耕不深松不追肥的除外。倒伏現(xiàn)象是極個別的。

2 倒伏原因分析

2.1 不趟地不深松，犁底層上升是造成玉米倒伏的外在原因

一是玉米播后打除草劑封壟，不鏟不趟占絕大多數(shù)；二是追肥地塊又多是用機(jī)械壟溝追肥，誤認(rèn)為代替趟地；三是吉林省中部地區(qū)種植中晚熟品種居多，保苗株數(shù)多，密度大，加之配套深松犁很少，想用普通鏵式犁深趟一次又“打苗”（玉米稈折）只好放棄不趟。

2.2 內(nèi)在因素是土壤根際營養(yǎng)結(jié)構(gòu)體不適宜

作為土壤根際營養(yǎng)結(jié)構(gòu)體應(yīng)該是，土壤松軟，上實(shí)下H，透氣、保水、供肥保肥，即真正的土壤營養(yǎng)供需庫。一是從多點(diǎn)調(diào)查分析中看到，五種耕作栽培方式中，前三種方式玉米根際狀況是根、淺、細(xì)、弱，扎下的深度均未超過18厘米，而后兩種栽培方式玉米根際是深、粗、壯，而且扎入土中最低為20厘米，最深達(dá)35厘米；又從一、二次生根看，前三種栽培方式均土壤外部，起不到固本吸養(yǎng)支撐的作用，根不牢風(fēng)吹就倒；相反，深松、深趟的后兩種栽培方式，不僅是主根扎的深，所有次生根又全部入土，根深才能葉茂，抗倒伏能力大大增強(qiáng)；二是從五種栽培方式的土壤緊實(shí)度上看，第三種栽培方式好一些，特別第二種懸耕2遍的栽培方式土壤緊實(shí)度僅僅是第一種第三種懸耕一遍的1/2左右，顯然是造成玉米根際淺、細(xì)、弱的根本原因；三是從犁底層看，不同栽培方式產(chǎn)生的犁底層深度相差懸殊，特別是第二種懸耕耙茬2遍的栽培方式與第四、第五種深松栽培方式比犁底層深度相差1倍（14～28厘米），深松系數(shù)亦相差一倍多；從土壤容重上看，第一、第二、第三種耕作方式產(chǎn)生的犁底層容重平均數(shù)為1.35克/立方厘米，而第四、第五種耕作方式所產(chǎn)生的犁底層容重平均數(shù)為1.11克/立方厘米。兩者相差1.22倍，第一、第二、第三種耕作方式玉米根普遍表現(xiàn)淺、細(xì)、弱；而第四、第五種栽培方式玉米根普遍表現(xiàn)深、粗、壯，是與土壤容重變化息息相關(guān)。

3 結(jié)論

目前玉米耕作栽培的五種方式中，應(yīng)積極倡導(dǎo)推廣第四、第五種深趟深松降低犁底層的耕作方式。

第一、第二、第三種耕作方式不能切斷犁底層阻礙根系生長，特別是懸耕耙茬二遍的方式更不值得推廣應(yīng)用。

篇（3）

文章從高校輔導(dǎo)員高級職稱評審的角度，以調(diào)查問卷的形式走訪收集信息，調(diào)查分析了各省市和各高校高校輔導(dǎo)員高級職稱評審的概況，在此基礎(chǔ)上，了解和剖析了人們對目前高校輔導(dǎo)員高級職稱評審的觀點(diǎn)。通過調(diào)查問卷反映現(xiàn)有高校輔導(dǎo)員高級職稱評審的體系是否合理。

一、調(diào)查對象與方法

本文調(diào)查對象是高校工作人員，采取走訪調(diào)查的方式，走訪范圍包括安徽、湖北等地的高校，在走訪調(diào)查過程中，還與一些專家進(jìn)行交流與溝通，最后將收集到的結(jié)果整理、匯總，通過SPSS等軟件進(jìn)行分析。

二、結(jié)果與分析

從調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)到調(diào)查問卷的發(fā)放都是有針對性的，調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)不僅包括對當(dāng)前高校輔導(dǎo)員高級職稱評審的看法，也包括對未來改進(jìn)的意見，最后還專門收集調(diào)查對象的主觀看法。目標(biāo)人群不僅涵蓋了高校輔導(dǎo)員還包括對一些專家的訪談，最后對結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步分析，幾個主要指標(biāo)如下。

1.年齡與性別。高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的年齡狀況及其年齡結(jié)構(gòu)是這支隊(duì)伍自然的基礎(chǔ)狀態(tài)，它反映著這支隊(duì)伍生存、發(fā)展的情況。從我們問卷調(diào)研的結(jié)果看，性別比例接近1：1。當(dāng)前，高校輔導(dǎo)員、班主任隊(duì)伍的平均年齡為26-30歲。年齡段在41歲以上的占14.67%，年齡在40歲以下的占85.33%，其中年齡在30歲以下的占61.33%。這說明，一方面現(xiàn)階段我國高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍年輕化程度較高，有朝氣、有活力、精力充沛、年富力強(qiáng)；另一方面，可以看出具有長期從事學(xué)生思想教育工作經(jīng)歷的輔導(dǎo)員教師比例不高。這一點(diǎn)在36歲以上年齡段比較明顯，數(shù)據(jù)表明這個年齡段的教師只占26.67%。從某種意義上可以說，富有長期從事學(xué)生思想政治教育工作經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)員，隨著年齡的增長，呈數(shù)量越來越少的趨勢。

2.現(xiàn)有教師隊(duì)伍受教育情況。當(dāng)前，高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)多為研究生學(xué)歷。輔導(dǎo)員中具有大學(xué)本科及以上學(xué)歷的占被調(diào)查人數(shù)的60%以上；具有研究生學(xué)歷（含碩士學(xué)位和雙學(xué)士）的比例最高；具有博士研究生學(xué)歷（博士學(xué)位）的比例略少于本科學(xué)歷。由此可見，目前高校輔導(dǎo)員的學(xué)歷符合基本標(biāo)準(zhǔn)，是一支高學(xué)歷隊(duì)伍，專職輔導(dǎo)員繼續(xù)向職業(yè)化、專家化方向發(fā)展的目標(biāo)前進(jìn)。

3.兼職情況。目前有40%的輔導(dǎo)員同時兼任班主任的職務(wù)，有38.7%的輔導(dǎo)員兼任行政工作，僅有9.3%的輔導(dǎo)員兼任教學(xué)工作，說明大多數(shù)輔導(dǎo)員還是從事管理崗位工作，在科研教學(xué)方面缺少必要的時間和資歷，所以目前的高級職稱評審對輔導(dǎo)員有一定的不適用性。

4.輔導(dǎo)員高級職稱單獨(dú)評審必要性。有85.33%的人認(rèn)為輔導(dǎo)員高級職稱單獨(dú)評審有利于輔導(dǎo)員隊(duì)伍的專業(yè)化、職業(yè)化，僅有1.34%的人對此持否定意見，所以從調(diào)查中顯示輔導(dǎo)員高級職稱單獨(dú)評審開展將是有利于輔導(dǎo)員隊(duì)伍的專業(yè)化、職業(yè)化的。

5.在職稱限額上給輔導(dǎo)員傾斜程度。有86.67%的人認(rèn)為非常有必要在職稱限額上給予輔導(dǎo)員傾斜，輔導(dǎo)員作為高校思想政治教育的主力軍，的確承擔(dān)起了更多的管理工作，因此可能與專職教師和行政人員有所區(qū)別，因此適當(dāng)?shù)膬A斜看似是傾斜，其實(shí)質(zhì)更多的是一種平衡。

6.高級職稱評審中最應(yīng)強(qiáng)調(diào)的因素。有88%的調(diào)查對象認(rèn)為工作業(yè)績是高級職稱評定的一個重要指標(biāo)，所以在高校輔導(dǎo)員高級職稱單獨(dú)評審的體系建立中，工作業(yè)績應(yīng)當(dāng)作為一個相對權(quán)重較大的指標(biāo)來衡量輔導(dǎo)員。這說明，無論是傳統(tǒng)意義上的專業(yè)教師，還是輔導(dǎo)員，他們的工作業(yè)績都將在職稱評審中占很大的比重。

7.問卷反映評選的最低工作與學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)。問卷反映，人們對高學(xué)歷會更加的認(rèn)同，碩士及以上學(xué)歷占調(diào)查比例為74.7%，碩士學(xué)歷并且工作5年以上獲得認(rèn)可最多，也是人們比較認(rèn)同的高級職稱評選標(biāo)準(zhǔn)。

8.多因素回歸分析。通過回歸分析可以得出，工作業(yè)績、教學(xué)、科研項(xiàng)目和數(shù)目對評審條件都具有顯著相關(guān)性，而評價它們對評審條件的依據(jù)則是影響程度。一方面，工作業(yè)績在所有要素中占據(jù)較重要位置，而教學(xué)與工作業(yè)績也存在聯(lián)系，教學(xué)是工作業(yè)績中重要的一環(huán)，但工作業(yè)績不僅僅包括教學(xué)體現(xiàn)，還包括一些例如對學(xué)生的管理等方面。另一方面，科研項(xiàng)目與數(shù)與前面的工作教學(xué)也存在聯(lián)系，因?yàn)閷?shí)踐經(jīng)驗(yàn)對科研具有很大的幫助，而科研理論對實(shí)踐具有指導(dǎo)意義。可是，輔導(dǎo)員也不可能將全部時間投入到科研，因此在科研成果與數(shù)方面與傳統(tǒng)的專業(yè)教師肯定存在差距，在考量這兩個指標(biāo)的時候，要注意其權(quán)重。因此，在建立輔導(dǎo)員高級職稱評審過程中，應(yīng)當(dāng)將這些依據(jù)其影響程度大小作為參考條件，與前面所提及的學(xué)歷、工作年限等因素應(yīng)當(dāng)一同考慮，綜合多個因素，以此形成評審條件，以一種更加適合輔導(dǎo)員職業(yè)特征的評價體系來保證輔導(dǎo)員隊(duì)伍的穩(wěn)定性，以此來保證高校思想政治工作的穩(wěn)定性和教師隊(duì)伍內(nèi)部的和諧穩(wěn)定。

三、現(xiàn)階段存在的問題及解決辦法分析

長期以來形成的傳統(tǒng)的重教學(xué)人員輕管理人員的思想在高等教育中還是存在的，傳統(tǒng)教育模式只是重視學(xué)生的專業(yè)化教育，忽視學(xué)生的思想政治教育工作，因?yàn)楫?dāng)前教育體制下，高校之間實(shí)力的競爭主要是教學(xué)和科研實(shí)力的競爭，因此高校自然將教學(xué)與科研工作擺在工作之首，而大學(xué)生思想政治教育工作則被擺在次要位置。在評職稱過程中，如果過分強(qiáng)調(diào)科研實(shí)力與教學(xué)成果，容易使部分學(xué)生工作者感覺不到被重視，缺乏職業(yè)認(rèn)同感。要將高校輔導(dǎo)員的工作積極性、主動性和創(chuàng)造性充分激發(fā)出來，就需要在職稱評定過程中，充分考慮到輔導(dǎo)員對學(xué)校教學(xué)工作的支持。

高校輔導(dǎo)員普遍存在兼職的現(xiàn)象，這說明一般輔導(dǎo)員個人工作任務(wù)比較重，缺少外出學(xué)習(xí)機(jī)會，在對輔導(dǎo)員角色定位時，既要統(tǒng)籌其思想政治教育工作又要兼顧其自身提高與發(fā)展，給予更多的進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會、職稱評價機(jī)會。對輔導(dǎo)員高級職稱評審的重視應(yīng)該采取措施，而不應(yīng)當(dāng)僅僅停留在表面認(rèn)識，這有利于輔導(dǎo)員隊(duì)伍的長期穩(wěn)定發(fā)展。

在職稱評審過程中，工作業(yè)績作為一個重要考量因素出現(xiàn)在考核標(biāo)準(zhǔn)里，因?yàn)檩o導(dǎo)員工作與傳統(tǒng)專業(yè)教師有所不同，在考量其工作業(yè)績的時候，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)加入一些因素，例如：處理突發(fā)事件能力，對學(xué)生思想政治教育的評價等。這樣更能體現(xiàn)輔導(dǎo)員的工作業(yè)績，不只是表現(xiàn)在學(xué)術(shù)成果上，也體現(xiàn)在日常管理當(dāng)中。這些因素的代入可以使評審更加有傾向性，使輔導(dǎo)員能專心于本職工作，而不是因?yàn)樵u職稱的需要就只研究論文、，而偏離本職工作。

從調(diào)查結(jié)果顯示，人們普遍認(rèn)為現(xiàn)有高級職稱評價條件對輔導(dǎo)員過高，缺少對輔導(dǎo)員高級職稱評審的傾斜，而且有必要對輔導(dǎo)員進(jìn)行高級職稱的單獨(dú)評審。這不僅僅是由于輔導(dǎo)員隊(duì)伍工作性質(zhì)決定，更多地是現(xiàn)有評價體系過于籠統(tǒng)，缺乏針對性，將整個教師隊(duì)伍的高級職稱評審一概而論，未進(jìn)行專業(yè)化劃分。評價指標(biāo)不夠完整或者對輔導(dǎo)員的適用程度不合理，以教師職業(yè)化發(fā)展的道路與要求去衡量輔導(dǎo)員以及作為輔導(dǎo)員發(fā)展的要求，使輔導(dǎo)員發(fā)展前景缺乏明確的目標(biāo)，進(jìn)而喪失信心。因此，對于輔導(dǎo)員高級職稱的評審應(yīng)當(dāng)因地制宜，制定和形成一套獨(dú)立并且適用于輔導(dǎo)員自身發(fā)展的職稱評價體系。

參考文獻(xiàn)

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篇（4）

【中圖分類號】C931.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1009-9646(2008)09(a)-0066-03

在高校思想政治工作戰(zhàn)線,如何有效地對輔導(dǎo)員的工作績效進(jìn)行測評,始終是一個令理論界、實(shí)務(wù)界棘手的問題。開展此項(xiàng)工作的難點(diǎn)在于:第一,輔導(dǎo)員工作的特殊性。目前在高校從事育人工作的輔導(dǎo)員在工作形式及業(yè)績表現(xiàn)上是有著明顯區(qū)別的,其工作業(yè)績卻比便于數(shù)據(jù)記錄的專業(yè)課教師和教輔行政人員更難以計(jì)量和測算,因此在設(shè)計(jì)輔導(dǎo)員的績效測評體系時,對指標(biāo)的切入角度及業(yè)績的量化上,提出了更高的要求;第二,輔導(dǎo)員工作對象的特殊性。高校輔導(dǎo)員的工作對象是比他們更為年輕的大學(xué)生們,而大學(xué)生的綜合素質(zhì)及行為表現(xiàn),不僅與輔導(dǎo)員的政治素質(zhì)、工作投入程度及業(yè)務(wù)能力有關(guān),在很大程度上,還受著諸如家庭、社會、成長環(huán)境等眾多因素的影響,很難將學(xué)生在某段時間上的表現(xiàn)直接與輔導(dǎo)員的工作成果掛鉤,輔導(dǎo)員業(yè)績測評方法的科學(xué)性和合理性上,也存在著討論和商榷的空間。正因?yàn)槿绱?對高校輔導(dǎo)員工作績效測評科學(xué)性、合理性及有效性的探討,就成為從事高校思想政治工作研究的理論工作者和實(shí)際工作者十分關(guān)注的熱點(diǎn)問題。我們在學(xué)習(xí)西方現(xiàn)代管理思想的過程中,發(fā)現(xiàn)風(fēng)靡西方管理界十幾年的有效管理工具――平衡記分卡,是有可能也有必要引入高校輔導(dǎo)員的績效測評系統(tǒng)的,為此特撰寫此文談?wù)勎覀兊囊稽c(diǎn)認(rèn)識與想法。

1 高校輔導(dǎo)員測評體系的現(xiàn)狀及問題

目前我國高校的輔導(dǎo)員業(yè)績測評體系,總的來說,在貫徹黨的教育方針,落實(shí)中央16號文件精神,開展改進(jìn)及加強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育工作以及在加強(qiáng)輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)方面,發(fā)揮了一定的積極作用,積累了一定經(jīng)驗(yàn),但母庸置疑,目前各地各校的一些測評體系在用特殊的量化方法對輔導(dǎo)員這一特殊工作崗位進(jìn)行測評方面,尤其在指標(biāo)體系的科學(xué)性、有效性、可操作性方面還存在較大的改進(jìn)空間,問題具體表現(xiàn)在:

1.1 測評體系的科學(xué)性有待加強(qiáng)

現(xiàn)代管理理論指出:“沒有測評就沒有管理”,換言之:測評的質(zhì)量將影響管理的質(zhì)量,那么如何構(gòu)建一套合理有效的測評系統(tǒng)呢？現(xiàn)代管理研究表明:任何組織在構(gòu)建本身的績效測評體系時,必須首先從戰(zhàn)略高度來考慮對下級組織及員工崗位的要求,在指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)上,應(yīng)充分關(guān)注測評結(jié)果與產(chǎn)生這種結(jié)果的驅(qū)動因素的反映,這樣才能真正達(dá)到幫助員工認(rèn)識自已的優(yōu)勢及不足,發(fā)揮潛在能力,提高組織的效率與效益的目的。對照績效測評理論的要求,我國目前相當(dāng)數(shù)量的高校輔導(dǎo)員績效測評系統(tǒng),基本上還停留在傳統(tǒng)的崗位職責(zé)描述或是對具體事務(wù)逐項(xiàng)記錄的階段,作為一種維度單一的簡單事后測評系統(tǒng),很少考慮從學(xué)院的戰(zhàn)略愿景(培養(yǎng)方針與培養(yǎng)目標(biāo))的高度出發(fā)來體現(xiàn)對輔導(dǎo)員崗位的要求,基本上不反映影響輔導(dǎo)員績效的驅(qū)動因素,也比較難以表現(xiàn)輔導(dǎo)員的創(chuàng)新精神及發(fā)展?jié)摿ΑＫ自捳f:“測評什么,得到什么”,我們的測評系統(tǒng)在回答“測評什么” 、“造成某種測評結(jié)果的原因是什么” 、“測評是否體現(xiàn)了我們的隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)”等問題時,還有著大量的改進(jìn)的空間。

1.2 測評指標(biāo)的有效性有待改進(jìn)

輔導(dǎo)員績效測評指標(biāo)的有效性,指的是我們的測評系統(tǒng)是否有效地反映了輔導(dǎo)員們的工作狀態(tài)及表現(xiàn);是否為上級組織提供了有關(guān)獎懲、人事決策的相關(guān)信息,而測評系統(tǒng)的有效性是與指標(biāo)體系的構(gòu)建角度以及指標(biāo)設(shè)計(jì)的切入角度密不可分的。在企業(yè)管理中,由于各種經(jīng)濟(jì)組織的投入、產(chǎn)出有較為明確的界定,所以關(guān)鍵指標(biāo)的選擇顯得較為簡單:或選擇以資本生產(chǎn)率、人力生產(chǎn)率為導(dǎo)向的財務(wù)指標(biāo)或以選擇以客戶為導(dǎo)向的服務(wù)指標(biāo)。高校在對輔導(dǎo)員業(yè)績的考評中,由于輔導(dǎo)員們的精力投入、能力體現(xiàn)很難與學(xué)生的短期內(nèi)表現(xiàn)直接或完全的掛鉤,所以在指標(biāo)設(shè)計(jì)的過程中,必須充分考慮到這個崗位的特殊性,既要借鑒現(xiàn)代企業(yè)管理理論的思路,又要考慮有所創(chuàng)新。比如:是否可以根據(jù)企業(yè)在產(chǎn)品不同生命周期采用不同的競爭策略的思路來為輔導(dǎo)員們設(shè)計(jì)出一整套可以反映在不同專業(yè)學(xué)生的不同成長階段的關(guān)鍵指標(biāo),對輔導(dǎo)員們的工作投入及效果產(chǎn)出進(jìn)行動態(tài)跟蹤呢？從目前大多數(shù)高校的輔導(dǎo)員業(yè)績測評系統(tǒng)來看,指標(biāo)基本上是全校各專業(yè)、各年級統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),靜態(tài)測評結(jié)果的不僅暴露了指標(biāo)在客觀性、可比性方面的不足,同時也不利于輔導(dǎo)員們尋找學(xué)生成長不同階段的工作規(guī)律性。

1.3 測評指標(biāo)的可操作性有待提高

測評指標(biāo)的可操作性指的是測評指標(biāo)在測評過程中各類定性定量指標(biāo)在獲取、整理、分析、解釋測評數(shù)據(jù)時的方便性。我們在學(xué)習(xí)研究一些高校的輔導(dǎo)員績效測評體系時,發(fā)現(xiàn)不少系統(tǒng)在量化考核方面進(jìn)行了有利的探索,但就總體而言,在反映輔導(dǎo)員本身的政治素養(yǎng)、學(xué)習(xí)進(jìn)取、創(chuàng)新能力等內(nèi)驅(qū)因素的量化測評方面,無論在整體設(shè)計(jì)、計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)、考核手段上,仍然存在著力不從心的情況,而在這方面,現(xiàn)代管理工具正好可以彌補(bǔ)不足。

2 現(xiàn)代管理工具―― 平衡記分卡

平衡記分卡是美國哈佛商學(xué)院教授羅伯特.卡普蘭(Robert Kaplan)和復(fù)興方案總裁戴維.諾頓(David Norton),在對全美12家員工業(yè)績管理領(lǐng)先公司進(jìn)行為期一年的項(xiàng)目試驗(yàn)后,于1992年在《哈佛商業(yè)評論》上提出的一種以“財務(wù)、客戶、內(nèi)部流程、學(xué)習(xí)和成長”為全新視角的員工業(yè)績測評系統(tǒng),并將此系統(tǒng)稱之為平衡記分卡。與傳統(tǒng)的員工績效考核體系比較,平衡記分卡的最大特點(diǎn)是:

它將對公司及員工的業(yè)績考核從原先的財務(wù)成果一個角度,擴(kuò)展到財務(wù)、客戶、內(nèi)部流程、學(xué)習(xí)與成長四個角度,它不僅有效克服了傳統(tǒng)考核體系重結(jié)果輕過程、重眼前輕長遠(yuǎn)的弊端,而且準(zhǔn)確揭示了影響員工表現(xiàn)的驅(qū)動因素,使考核過程真正成為激勵的重要手段。經(jīng)過近十幾年來的深入研究及實(shí)踐,平衡記分卡已從設(shè)計(jì)初始的員工績效管理工具逐漸發(fā)展演化成為一種強(qiáng)大的戰(zhàn)略管理系統(tǒng),并已在全球財富1000強(qiáng)中的700多強(qiáng)以及世界最大的300家銀行的60%家銀行中得到推廣和使用,尤其是在服務(wù)業(yè)、非盈利機(jī)構(gòu)的推廣,得到了令人滿意的結(jié)果。 以下將分別闡述平衡記分卡的設(shè)計(jì)思想、設(shè)計(jì)理念、實(shí)施流程及測評模式:

(1)平衡記分卡的設(shè)計(jì)思想:傳統(tǒng)的以財務(wù)成果為核心的測評體系,是一種事后的衡量體系,它忽視了對影響員工積極性的驅(qū)動因素的反映,很難準(zhǔn)確反映影響員工工作狀態(tài)的動力、能力方面的因素,很難提供管理層需要的決策依據(jù)。 而平衡記分卡通過引入客戶、內(nèi)部流程,學(xué)習(xí)與成長等全新角度,從四個因素的相互關(guān)系角度來全面、深層次地來測定員工工作業(yè)績。由于測評的結(jié)果更多地考慮了結(jié)果與驅(qū)動因素、長期與短期、定性與定量之間的平衡,所以在測評員工業(yè)績的同時還揭示了存在問題及原因。

(2)平衡記分卡的設(shè)計(jì)理念：通過構(gòu)造合理的測評指標(biāo)及測評

流程向管理層傳遞了只有當(dāng)員工具備了什么樣的知識、技能或工作態(tài)度(學(xué)習(xí)與成長角度),便可以產(chǎn)生什么樣的工作效率(內(nèi)部流程角度),從而提供滿足市場需求什么程度的服務(wù)(客戶角度),最終創(chuàng)造出什么樣的滿意的成果(財務(wù)角度)。

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(3)平衡記分卡的實(shí)施流程:

1)組織的高管層應(yīng)將組織對使命、愿景、價值觀的認(rèn)識轉(zhuǎn)化成組織的戰(zhàn)略目標(biāo);

2)根據(jù)組織的戰(zhàn)略目標(biāo),聯(lián)系實(shí)際,設(shè)定財務(wù)、客戶、內(nèi)部流程、學(xué)習(xí)與成長四個角度各個層面的關(guān)鍵指標(biāo)及目標(biāo)值;

3)在組織內(nèi)部自上而下地將戰(zhàn)略總目標(biāo),通過平衡記分卡形式,分解到各級單位及個人;

4)建立迅捷、有效的信息反饋系統(tǒng),通過定期測評,發(fā)現(xiàn)問題,不斷改進(jìn)。

(4)平衡記分卡的具體方法

平衡記分卡的測評模式為數(shù)學(xué)模型,其測評方法主要為統(tǒng)計(jì)方法。

1)將員工的績效總積分(Y)看作是四個變量(四個角度)的函數(shù):

其中:F表示財務(wù)、C表示客戶、I表示內(nèi)部流程、L表示學(xué)習(xí)與成長。

2)s績效總積分可以運(yùn)用統(tǒng)計(jì)的加權(quán)平均方法來求得,其計(jì)算公式為:

其中:i=1表示財務(wù)變量;i=2表示客戶變量;i=3表示內(nèi)部流程變量;i=4表示學(xué)習(xí)與成長變量;xi表示各變量積分;wi表示各變量權(quán)重。

3)平衡記分卡各個變量(角度)的積分又是角度內(nèi)具體測評指標(biāo)的加權(quán)平均。

其中:Ij表示測評指標(biāo)得分。

以下試以某學(xué)院某系某輔導(dǎo)員工作的情景分析為例,來演示平衡記分卡的實(shí)施過程。

a根據(jù)學(xué)院學(xué)生工作總目標(biāo),聯(lián)系本系本年級實(shí)際,設(shè)計(jì)得到反映四個角度的指標(biāo)群;

b建立指標(biāo)得分公式如下:

(1)成果角度得分:58.8+30=88.8

就業(yè)率(合格率):

各項(xiàng)競賽獲獎人次:

(2)溝通角度得分:65.6+30=95.6

任課教師滿意度:

家長社會滿意度:

(3)流程角度得分:66.5+45=81.5

各類制度建設(shè):

事故發(fā)生率:

(4)學(xué)習(xí)與成長角度得分:35+50=85

深造培訓(xùn)人次:

篇數(shù):

(5)最后得到某輔導(dǎo)員工作總積分:

上述指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)僅僅為了說明案例,各院校可根據(jù)實(shí)際設(shè)計(jì)出符合本身需要的指標(biāo)體系,體系可大可小可粗可細(xì),角度可全可不全,關(guān)鍵在于理順指標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系,即找出內(nèi)在驅(qū)動因素。

3 實(shí)施平衡記分卡的設(shè)想與建議

根據(jù)對平衡記分卡原理的學(xué)習(xí)以及對其應(yīng)用的長期關(guān)注,我們認(rèn)為:目前在高校輔導(dǎo)員測評系統(tǒng)中引入平衡記分卡這一現(xiàn)代管理工具,不僅必要而且可行。

3.1 必要性

平衡記分卡作為一個西方現(xiàn)代管理工具,以其從誕生之日起到今天在全球擁有300多個客戶的事實(shí),尤其以在全球眾多營利性及非營利性機(jī)構(gòu)和公共部門的成功經(jīng)驗(yàn)提示我們:高校輔導(dǎo)員的業(yè)績測評由于測評對象及測評內(nèi)容的特殊性,更應(yīng)考慮向管理界去學(xué)習(xí)那些已被廣泛證明是行之有效的現(xiàn)代測評思想及方法,引進(jìn)可以解決問題的測評工具,建立和完善具有高校特色、滿足高校需求的先進(jìn)測評系統(tǒng)。

3.2 可行性

平衡記分卡就本質(zhì)而言,是一種通過提供通用框架和共同語言來尋找績效與戰(zhàn)略之間關(guān)系的工具。它對通用模塊在各行業(yè)的推廣應(yīng)用,提供了極大的靈活性,不同行業(yè)及組織,都可以根據(jù)自身特點(diǎn)及要求,對模塊進(jìn)行適當(dāng)?shù)男薷呐c調(diào)整。

尤其在全球眾多非營利機(jī)構(gòu)成功推廣的經(jīng)驗(yàn)表明,以非財務(wù)目標(biāo)作為考核對象的非營利機(jī)構(gòu),完全可以選擇適合自身特點(diǎn)的績效測評指標(biāo),如社會影響力等,而這種指標(biāo)設(shè)計(jì)的要求則完全合適高校考評需要。加之,高校現(xiàn)階段的輔導(dǎo)員隊(duì)伍及其這支隊(duì)伍的管理者,普遍具有年紀(jì)輕、學(xué)歷高、知識結(jié)構(gòu)新,善于接受新事物的特點(diǎn),因此在高校輔導(dǎo)員管理系統(tǒng)中推行現(xiàn)代測評工具,容易被管理層面及被測評對象所接收。

3.3 初步設(shè)想

以下是根據(jù)我們學(xué)習(xí)平衡記分卡原理的心得,結(jié)合從事學(xué)生工作的體會,提出的對建立高校輔導(dǎo)員績效測評體系的一些設(shè)想,我們認(rèn)為可以將輔導(dǎo)員績效測評中項(xiàng)目繁多的考核指標(biāo)可以歸入四個相互聯(lián)系、相互支撐的指標(biāo)角度,其順序依次為:成果、溝通、工作流程及學(xué)習(xí)與溝通。

3.3.1 成果角度

這是受營利性企業(yè)財務(wù)指標(biāo)啟發(fā)的結(jié)果。不同行業(yè)的營利性組織可以選擇不同的財務(wù)指標(biāo)來回答股東感興趣的經(jīng)營成果的問題;不同性質(zhì)的非營利性組織可以選擇不同的非財務(wù)指標(biāo)來回答利益相關(guān)者想了解的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的問題;透過財務(wù)指標(biāo)與非財務(wù)指標(biāo)表面差異,我們看到的是兩類指標(biāo)所體現(xiàn)的共同點(diǎn):反映產(chǎn)出成果。既然高校可以作為一種與非營利機(jī)構(gòu)性質(zhì)相近的組織來考慮的話,我們認(rèn)為是可以用反映學(xué)生成長過程的各種成果指標(biāo)來表現(xiàn)輔導(dǎo)員的工作成果的。只是需要強(qiáng)調(diào)的是,鑒于高校對學(xué)生在不同成長階段的政治素養(yǎng)、學(xué)業(yè)能力有不同要求的特點(diǎn),我們建議:不同年級輔導(dǎo)員在績效測評的重點(diǎn)上應(yīng)有所不同。

3.3.2 溝通角度

這是受企業(yè)360度滿意度測評啟發(fā)的結(jié)果。可以將輔導(dǎo)員的溝通對象分成兩個層面:校內(nèi)與校外。校內(nèi)層面主要測評政治輔導(dǎo)員縱向溝通(輔導(dǎo)員與學(xué)生處、與學(xué)生)與橫向溝通(與系部,與專業(yè)課教師及其他相關(guān)部門)的能力;校外層面主要測評輔導(dǎo)員與家長、與社會實(shí)踐單位、與有關(guān)社會團(tuán)體的溝通能力。可以根據(jù)不同專業(yè)的需要來設(shè)置關(guān)鍵指標(biāo)。

可以將政治輔導(dǎo)員的工作流程分成兩個層面:一為日常管理層面,主要測評政治輔導(dǎo)員的基礎(chǔ)工作;一為處理突發(fā)事件層面,主要測評政治輔導(dǎo)員處理突發(fā)事件的能力。日常管理工作的質(zhì)量與突發(fā)事件的發(fā)生及處理是有著密切關(guān)系的,可以根據(jù)各校的實(shí)際情況設(shè)置關(guān)鍵指標(biāo)。這一塊涉及測評的內(nèi)容可能比較多,要注意選擇反映角度合理的關(guān)鍵指標(biāo)。

3.3.3 學(xué)習(xí)與成長角度

這是一個重要的績效驅(qū)動因素角度,可以將輔導(dǎo)員的學(xué)習(xí)與成長分成兩個層面:一為考核層面,主要測評政治輔導(dǎo)員投入政治學(xué)習(xí)、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)(如心理學(xué)知識)的投入量(可以用進(jìn)修經(jīng)費(fèi)或?qū)W習(xí)時間作為指標(biāo)的測量值)及產(chǎn)出(及各項(xiàng)獲獎情況);一為學(xué)校人事決策層面,可以用政治輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展情況

(輔導(dǎo)員的晉升、轉(zhuǎn)崗、深造)反映這支隊(duì)伍的成長環(huán)境及過程。

參考文獻(xiàn)

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[3] 孫永玲.平衡計(jì)分戰(zhàn)略制導(dǎo)[J].哈佛商業(yè)評論,2003,(7):82-93.

篇（5）

工作至今，已有七個年頭，有成功也有失敗。但是給我體會最深刻的是：教育一定要付出更多的誠心、愛心、關(guān)心和耐心，特別是要與學(xué)生應(yīng)進(jìn)行“以心換心”的心靈對話，解開他們的心鎖，給學(xué)生足夠的尊重。教師的角色應(yīng)該從以往的高高在上的領(lǐng)導(dǎo)型、家長型教師轉(zhuǎn)化為學(xué)生可敬畏的、可信賴的、可傾心交流的亦師亦友型教師，這才有利于新課程環(huán)境下的班集體的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的健康成長。

一

有一年，我擔(dān)任橫林高中某屆高二（15）班政治課學(xué)業(yè)水平測試的教學(xué)任務(wù)及副班主任，這是一個美術(shù)班。學(xué)生良莠不齊，成績很不理想，教學(xué)工作比起其他班級痛苦的層次不在一點(diǎn)兩點(diǎn)。還未接手前，就經(jīng)常聽說該班里有較多的“大名鼎鼎”的學(xué)生。他們的出名并不是因?yàn)槠穼W(xué)兼優(yōu)，而是“聲名狼藉”——他們都有幾個共同點(diǎn)：（1）不能遵守課堂紀(jì)律，影響老師上課和其他同學(xué)聽課，課上經(jīng)常說話，做小動作，自習(xí)課隨便竄位；（2）課間大聲喧嘩、吵鬧；（3）晚睡時，經(jīng)常影響同學(xué)休息；（4）作業(yè)基本不做，全靠抄襲，學(xué)習(xí)成績一直很差，有些科目一竅不通；（5）生活圈子除了“哥兒們”之外，和其他同學(xué)之間不能和睦相處，常參與打架，喜歡趕場子；（6）對老師的批評教育，他們置若罔聞，屢教不改，甚至還當(dāng)面頂撞老師；（7）喜歡談戀愛、玩流行，唯一不喜歡的就是讀書；（8）表現(xiàn)比較自私，嚴(yán)于律人、寬以待己，發(fā)生問題不從自身找原因，而認(rèn)為是老師針對、歧視他們。另外班級里有一部分學(xué)生觀點(diǎn)偏激，個性較張揚(yáng)，我行我素。當(dāng)然其中也有上進(jìn)的好同學(xué)，但很少，號召力與影響力微小。

起初，其實(shí)我是帶著一些畏懼而又抵觸的心態(tài)接下這個班的，誰都知道這塊燙手的“廢鐵”沒人想接手，我也不知道為什么自己成了這個班的任課教師。“既來之，則安之”，后來我學(xué)會逐漸調(diào)整心態(tài)，特別是與這些學(xué)生接觸后，我在原來徹底否定的態(tài)度上更易于發(fā)現(xiàn)他們的閃光點(diǎn)，我開始承認(rèn)反省自己的錯誤。我認(rèn)識到教師的工作并不是教“好學(xué)生”，更重要的是要教會所有的學(xué)生如何成為一個健康的人。我堅(jiān)信，人人都有自尊，誰都不想永遠(yuǎn)成為差生，問題學(xué)生也并非天生如此的，他們淪落到今天這個地步，應(yīng)該是有各種原因的，而且他們身上仍有閃光點(diǎn)：表里如一，講義氣；敢愛敢恨，疾惡如仇。尤其是當(dāng)他們認(rèn)同一個教師后，那就是死心塌地的尊重和愛戴。有了這個念頭，我就積極行動起來，開始著手調(diào)查班級學(xué)生的具體情況，通過以下方式搜集信息：

1.與同學(xué)談話，從學(xué)生口中了解學(xué)生。通過談話我了解到他們的家庭情況、成長歷史、生活經(jīng)歷等信息。

2.與他們的父母進(jìn)行溝通。“望子成龍，望女成鳳”是父母共同的愿望。知子莫若父母，通過與他們的父母進(jìn)行交流，了解他們在家中的表現(xiàn)，以及家庭教育中存在的誤區(qū)，正視學(xué)生存在的問題。

3.與班主任和其他任課教師進(jìn)行交流。學(xué)生在校時間遠(yuǎn)比在家中時間長，與同學(xué)和老師的交往更多。我通過與老師談話更全面地了解他們在學(xué)習(xí)上存在的問題，與同學(xué)交往中存在的矛盾，以及在學(xué)校的表現(xiàn)，等等。

4.并記錄下開學(xué)后各位學(xué)生的表現(xiàn)。以便于比較，分析學(xué)生是否在進(jìn)步。

通過各方面的了解，我將他們成為后進(jìn)生的原因主要?dú)w結(jié)為：（1）自身原因。學(xué)生的心智不成熟，自控能力差，情緒多變，缺乏一些正面的個性品質(zhì)：如有毅力、不畏艱難等。（2）家庭教育存在誤區(qū)。主要是有的家長信奉“樹大自直”的傳統(tǒng)觀念，對學(xué)生不管不聞；有的家長持有“棍棒底下出孝子”的錯誤觀點(diǎn)，學(xué)生產(chǎn)生逆反心理；又有的家長包辦學(xué)生的一切，學(xué)生無目標(biāo)，無奮斗的動力。（3）社會不良風(fēng)氣的影響。讀書無用論，學(xué)好數(shù)理化不如有個好爸爸等。（4）教師教育工作中的疏忽，對后進(jìn)生批評多于表揚(yáng)，造成學(xué)生心理陰影，缺失了自信；特別是對那些受過處分或問題大的學(xué)生缺少后期教育，而是單純地等學(xué)生自我改正，缺少正確引導(dǎo)。（5）學(xué)校管理誤區(qū)。比如學(xué)校重點(diǎn)關(guān)注的優(yōu)等生，對后進(jìn)生缺少關(guān)心，配備教學(xué)設(shè)施不到位，學(xué)習(xí)環(huán)境較差。

根據(jù)學(xué)生的情況后進(jìn)生大致可分為這幾類：幻想型——這類學(xué)生很幼稚，分不清幻想和理想。平日也學(xué)習(xí)但想不用努力就取得好成績，不能正視現(xiàn)實(shí)，成績越拉越大成為后進(jìn)生。混日子型——這類學(xué)生家庭情況較好，吃穿無憂，有的甚至將來前途家人已早作打算。學(xué)習(xí)無目的動力，什么事也無所謂。失信心型——學(xué)習(xí)態(tài)度比較端正，他們曾經(jīng)努力過但學(xué)習(xí)不見起色，于是他們喪失信心，感覺自己真笨，并恨上了自己。自暴自棄型——這些同學(xué)受過同學(xué)或家長老師的某種打擊，又因成績不好，就自暴自棄。報復(fù)型——他們和自暴自棄型的學(xué)生可能有過同樣的待遇，但他們將怒火轉(zhuǎn)為對別人的憎恨，并通過破壞班級正常秩序、帶壞同學(xué)為樂事，得到報復(fù)的。

二

在找到了他們“大名鼎鼎”的原因所在之后，我就思考，如何做好下一步的轉(zhuǎn)化工作？后進(jìn)生不是一日兩日形成的，要想浪子回頭，除了要對癥下藥，還要一步一步來，心急吃不了熱豆腐，同時要做好心理準(zhǔn)備可能效果甚微。我主要做了以下幾方面的努力：

1.積極配合班主任工作。班主任要扛重?fù)?dān)，坐班、經(jīng)常視察，不離左右，先從表面上維持秩序。這樣，減少外界的一些不良評論，減輕學(xué)生心理上的負(fù)面陰影。因?yàn)榻?jīng)常會有這樣的事情發(fā)生，若年級發(fā)生什么事件，總有很多老師與學(xué)生會自然而然地說：“是美術(shù)班的學(xué)生吧？！”我與學(xué)生同在，讓學(xué)生少與外界的不良因素相遇，不良言論自然而然就會逐漸減少直至消失，而這一點(diǎn)我基本做到了。

2.與學(xué)生家長進(jìn)行交流，發(fā)揮親情的力量。在所有的力量當(dāng)中，父母親情的力量是最大的，也是無窮的。我工作的第一步，是與他們的父母取得聯(lián)系，交流其他成功家長的教育方法，鼓勵他們與學(xué)生交流，讓學(xué)生感到溫情，消除家長和孩子的對立，減輕孩子逆反心理的程度。每當(dāng)月底回家，適當(dāng)改善伙食，讓學(xué)生感到家的溫暖。學(xué)生在家時，了解他們的想法，分擔(dān)一些家務(wù)，適當(dāng)限制空閑時間的活動。當(dāng)發(fā)現(xiàn)他們的一些不良做法，及時與學(xué)校取得聯(lián)系。經(jīng)過與家長的多次交流和溝通，得到了家長們的大力支持。有一件事我感觸特別深刻，該班一名女生一直沉默寡言，看人時總是兩眼斜上瞟，幾乎沒有朋友，對人很冷漠，成績也是倒數(shù)幾名。注意這件事后，通過與班主任接觸了解，才知道原來初中該學(xué)生的成績比較好，家長出于望女成鳳目的，沒有考慮她的意愿，將她轉(zhuǎn)到實(shí)驗(yàn)中學(xué)就讀。沒想到一個學(xué)期之后，她的學(xué)習(xí)成績一落千丈，并且與父母的距離明顯疏遠(yuǎn)。而父母忙于自己的事業(yè)也忽視了這種變化，認(rèn)為是女孩子大了，自然就內(nèi)向、智力不如男生。但我了解了其中的原因，每個孩子都渴望被關(guān)愛、被注意，其實(shí)是她認(rèn)為別人對她都是沒有感情的，因?yàn)樗母改付紡膩聿粫鲃雨P(guān)心她，除非是問成績；曾經(jīng)她多么愛她的父母，可父母“背叛”了她的感情。正好星期天就要來了，我建議她父母：“這個星期過來看看，不要問她的成績，主要關(guān)心一下她的生活與同學(xué)關(guān)系；而且不要說是我叫你們來的。”星期天兩位家長來了，學(xué)生真的沒想到父母會來看她，而且純粹出于思念與關(guān)心。我明顯看到了學(xué)生眼中的光彩。她變得開朗了，并在會考中取得了非常優(yōu)秀的成績，這個奇跡一直延續(xù)到高考，以優(yōu)秀的成績考入了美術(shù)學(xué)院。之后，她還常常與我保持聯(lián)系，請教生活中的迷茫。

3.以誠動人，與學(xué)生進(jìn)行心靈對話。與學(xué)生交流時，我放下“師道尊嚴(yán)”的架子，心平氣和地以朋友的身份與他們交談。開始他們對我有心理抵觸，態(tài)度極為冷淡，愛理不理，課上從不配合我的教學(xué)。但一件事情改變了局勢，當(dāng)矛盾發(fā)生到一定程度必然激化。有一次復(fù)習(xí)課，有一位吳姓學(xué)生還在下面窸窸窣窣，試卷還沒找出來。我一時沖動，責(zé)備了幾句，可對方認(rèn)為我批評錯誤，與我發(fā)生了口角。在維護(hù)自己面子的情況下，我直接把他推搡著拉到了辦公室。這個時候，學(xué)生在班級里議論紛紛，對我十分不滿。我覺得自己需要冷靜一下，片刻之后，我走進(jìn)了教室，用真摯的情感作出了對這件事的解釋，也承認(rèn)了自己的不當(dāng)之處。我說：“老師并非圣人，在課堂上也許會有一些事情處理得不夠好。可是要是每個人都像剛才這樣，老師如何維護(hù)自己的權(quán)威，又怎么能夠有效地從事教學(xué)呢？”“在學(xué)校，老師再不好，也都是把你們當(dāng)自己的孩子，你們甚至可以來責(zé)備質(zhì)疑老師。這件事，我雖不覺得自己錯了，但是我還是為我的沖動向吳同學(xué)道歉。不過你們一定要記得，到了社會上，其他人永遠(yuǎn)不會給你這個機(jī)會。”“如果時光倒退，我還是會承擔(dān)這份罵名，用我并不寬闊的肩膀，承載著你們的成績，至少是政治成績”……這時候，奇怪的事情發(fā)生了，其他學(xué)生愣住了，吳同學(xué)走到講臺上，無言卻又有力地向我鞠了一個躬，我深情地?fù)肀Ｏ旅娴膶W(xué)生突然一片寂靜，之后響起了細(xì)微的抽泣聲。不知道誰帶頭鼓起了掌，接著就是經(jīng)久不息的掌聲。看見學(xué)生真誠的目光，我的眼睛濕潤了……那次事件之后，就像打破了一層堅(jiān)冰，學(xué)生與我之間的關(guān)系驟然親密了起來。歡聲笑語多了，真心的交流也多了。隨著交談的次數(shù)的增多，他們對老師不再仇視，與老師的距離開始拉近，愿意與老師說心里話，在課堂上的自我控制力也有所增強(qiáng)。

交流的最基本的方法是談心，我認(rèn)為與學(xué)生談心時要注意：（1）談心要交心。和學(xué)生談心時，要誠心誠意，要先交出“心”來，做到推心置腹，尤其是同后進(jìn)生或有特殊問題的學(xué)生談心時態(tài)度更要誠懇和悅，耐心啟發(fā)，用感情來引發(fā)學(xué)生共鳴。（2）談心要及時，借事疏導(dǎo)。副班主任平時要做有心人，要多留意觀察學(xué)生的情緒變化，發(fā)現(xiàn)問題應(yīng)及時談心，千萬不要拖。（3）談心要明理。老師要通過談心把學(xué)生的心談得亮堂起來，對學(xué)生出現(xiàn)的不同問題有針對性地進(jìn)行循循善誘，講透道理，講出學(xué)生沒注意到的問題，幫助學(xué)生解決問題。（4）談心要得法。“橫吹笛子豎吹簫”，凡事都應(yīng)講究方式方法，談心也一樣，如不注意方法同樣很難取得效果。首先，教師應(yīng)選好談心的環(huán)境和方式，因?yàn)檎勑牡沫h(huán)境和方式不同，產(chǎn)生的心理影響和效果也不一樣。從客觀環(huán)境影響心境的角度而言，應(yīng)當(dāng)選擇令人舒暢的環(huán)境作為談心的地點(diǎn)，這樣可以使雙方的心情輕松愉快。比如，散步在操場的林蔭道上，校園的草坪，會感到氣氛平和自然流暢，話題也多了。可從觀賞景物，談古論今，或?qū)W生感興趣的內(nèi)容開始。采取“迂回繞取”的方法，使對方感知不到你談話的意圖，有道是：隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲。而不是在辦公室或在大庭廣眾之下（學(xué)生比較敏感的地方）談天，否則必然會引起學(xué)生的緊張與反感，達(dá)不到任何效果。

4.用鼓勵煥發(fā)學(xué)生的熱情，實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)。

第一，學(xué)會傾聽。教之初，傾聽是實(shí)施有效教育的基礎(chǔ)和前提。心理學(xué)研究表明，人在內(nèi)心深處，都有一種渴望別人尊重的愿望。任課教師及班主任要對學(xué)生進(jìn)行有效的教育，就必須尊重學(xué)生，傾聽學(xué)生的心聲，了解學(xué)生的疾苦，知道他們在想什么；做什么？有什么高興的事？有什么憂愁的事？他們學(xué)習(xí)中有什么成功的地方？有什么困惑？是方法的問題？還是心理的問題？是習(xí)慣問題還是基礎(chǔ)問題？對這些問題有個比較清醒的認(rèn)識，就可以對癥下藥，有的放矢。

第二，學(xué)會欣賞。欣賞是有效實(shí)施教育的態(tài)度，是有效教育的重要途徑之一。在學(xué)會傾聽的基礎(chǔ)上，欣賞學(xué)生。不僅包含了對學(xué)生的理解和寬容，更重要的是把學(xué)生當(dāng)做平等個體；不僅要欣賞優(yōu)秀學(xué)生的優(yōu)秀品質(zhì)，而且要學(xué)會欣賞學(xué)生的缺點(diǎn)和失誤。“世界上沒有垃圾，只有放錯了地方的資源”。

第三，學(xué)會贊美。欣賞是贊美的前提基礎(chǔ)，贊美是欣賞的必然結(jié)果，是欣賞學(xué)生的自然流露，是對傾聽和欣賞的鞏固。它和表揚(yáng)不同，它不是當(dāng)著學(xué)生的面的表揚(yáng)，而是在學(xué)生背后的由衷地贊嘆，它是融洽人際關(guān)系的法寶。實(shí)踐和試驗(yàn)表明，兩個互相仇視的人，如果在背后聽到敵人在贊美自己，馬上就會煙消云散了，所有的恩恩怨怨在眨眼之間歸于烏有。老師的傾聽是不是假的，老師的欣賞是不是做作出來的，只有當(dāng)學(xué)生聽別的同學(xué)說出來的時候，才會從內(nèi)心深處認(rèn)同，才會對老師的教育感激，對老師的教育感恩，才會肯定老師的誠意，才會不自覺地往老師期望的方向發(fā)展，而且會因?yàn)槔蠋煹馁澝揽隙ㄗ约海瑯淞⑿判模瑘?jiān)定地邁出前進(jìn)的步伐。

通過師生心靈的交流，讓班主任與教師真誠的關(guān)心與愛護(hù)滋潤每一個學(xué)生的心田，解開學(xué)生的心鎖，消除師生間的隔閡，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與斗志。我對學(xué)生一直只有一句話：我在乎你們的成績，但我更在乎的是你們的精神與品質(zhì)，擁有優(yōu)秀的品質(zhì)，你到任何地方都可立足，任何環(huán)境都是你展示自己的天地。

參考文獻(xiàn)：

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[2]湖北第二師范學(xué)院.班主任之友[J].班主任之友雜志社，2007.

篇（6）

貧困生為高職院校中的特殊群體，這類學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)水平比較低，受此影響，其求學(xué)的道路可能隨時被迫中止。為了幫助貧困生順利完成學(xué)業(yè)，國家實(shí)施了貧困生資助政策。高職院校在落實(shí)此項(xiàng)政策時，將其與學(xué)生的思想政治教育、管理工作相結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)資助育人的目的。在高職院校資助育人工作中，高校輔導(dǎo)員扮演著重要的角色，實(shí)施該項(xiàng)工作時，輔導(dǎo)員要能夠找準(zhǔn)自身的角色定位，以真正實(shí)現(xiàn)資助育人。

具體說來，高職院校資助育人工作中輔導(dǎo)員的角色定位主要體現(xiàn)在三個方面：第一，重點(diǎn)任務(wù)為教育，教育為輔導(dǎo)員的主要工作之一，尤其是思想道德教育。輔導(dǎo)員在實(shí)施貧困生資助工作時，基本內(nèi)容即思想道德教育，目標(biāo)為促進(jìn)貧困學(xué)生的全面發(fā)展。第二，各項(xiàng)工作的基礎(chǔ)為管理工作，輔導(dǎo)員管理工作中，一項(xiàng)基礎(chǔ)內(nèi)容即學(xué)生日常管理，包含獎勵懲罰、寢室管理、家庭情況審核等，比較零碎，輔導(dǎo)員應(yīng)抓住重點(diǎn)，達(dá)到資助育人的效果。第三，必須深化輔導(dǎo)職能，輔導(dǎo)職能為輔導(dǎo)員的重要職能之一，該項(xiàng)職能對學(xué)生的健康成長十分重要，輔導(dǎo)員應(yīng)充分認(rèn)識到在開展資助育人過程中，必須深化自身的輔導(dǎo)職能，為學(xué)生提供建設(shè)性的意見和建議，促使學(xué)生樹立正確的價值觀念。

二、高職院校輔導(dǎo)員資助育人能力評價標(biāo)準(zhǔn)

評價是指客觀地描述客體的行為方式，并以此為基礎(chǔ)，對其行為價值進(jìn)行進(jìn)一步的評判。評價輔導(dǎo)員的資助育人能力時，評價人員既包含高職院校主管部門，同時也包含教師、學(xué)生，因此，在確定評r標(biāo)準(zhǔn)時，必須全面考慮。

1.評價維度

在資助育人工作中，輔導(dǎo)員的任務(wù)與角色相對具有特殊性，應(yīng)以此為依據(jù)，結(jié)合調(diào)查方法，篩選評價體系中的一級指標(biāo)、二級指標(biāo)。本文中，劃分一級指標(biāo)時，采取屬性大類相似剝離方法，而劃分二級指標(biāo)時，則以一級指標(biāo)為基礎(chǔ)，經(jīng)細(xì)化分類后，按照“具象化”“具體化”的要求確定。在輔導(dǎo)員資助育人能力評價體系中，一級指標(biāo)共包含5項(xiàng)。

第一，個人情況，即任職資格、背景。二級指標(biāo)共設(shè)置3個，分別為學(xué)歷學(xué)位、專業(yè)背景、相關(guān)工作年限。輔導(dǎo)員要想擔(dān)任資助育人的角色，基本條件為學(xué)歷學(xué)位水平，原則上，本科學(xué)歷以上可以擔(dān)任輔導(dǎo)員；任職時，支撐條件為專業(yè)背景，通常輔導(dǎo)員的專業(yè)背景為教育類、思想政治類、管理類時，更為適合擔(dān)任此角色；相關(guān)工作年限與任職后的工作技巧之間有著非常密切的關(guān)系。

第二，政策把握，即業(yè)務(wù)能力。二級指標(biāo)共設(shè)置3個，分別為掌握國家政策情況、熟悉學(xué)校制度情況、知曉資助育人流程程度。國家政策為高職院校開展貧困生資助工作的政策依據(jù)，而學(xué)校制定的相關(guān)制度則為輔導(dǎo)員開展資助育人工作的制度約束，輔導(dǎo)員只有牢牢掌握國家政策、學(xué)校制度，并熟知工作流程時，方具備資助育人能力。

第三，資助對象，即貧困學(xué)生。二級指標(biāo)共設(shè)置3個，分別為學(xué)生年級、學(xué)生人數(shù)、關(guān)注并熟知貧困生。學(xué)生年級的高低、人數(shù)的多少、對貧困生狀況的掌握情況等均會影響資助育人工作的有效開展。

第四，工作效果，即資助育人能力。二級指標(biāo)共設(shè)置5個，分別為學(xué)生滿意度、資助覆蓋面、資助學(xué)生追蹤、資助后教育開展、領(lǐng)導(dǎo)評價。

第五，職業(yè)發(fā)展，屬于輔導(dǎo)員在工作之余拓展自身能力的范疇。二級指標(biāo)共設(shè)置3個，分別為相關(guān)情況、參與培訓(xùn)情況、獲獎情況。輔導(dǎo)員在研究資助育人工作時，根據(jù)課題研究結(jié)果，撰寫相關(guān)論文，數(shù)量與其能力之間存在關(guān)聯(lián)；培訓(xùn)則是提升輔導(dǎo)員資助育人能力的有效途徑之一，可體現(xiàn)出其能力狀況。

2.評價原則

在評價體系中，一級與二級指標(biāo)的數(shù)量比較多，為保證評價的客觀性，還需要在評價時堅(jiān)持相應(yīng)的原則：第一，公平、公正、公開原則，該項(xiàng)原則屬于基礎(chǔ)性的原則，可有效保證評價的客觀性，確定評價指標(biāo)后，即應(yīng)建立與資助育人工作相適應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)，便于考核人員參考；第二，導(dǎo)向性原則，資助育人能力評價標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建可促使輔導(dǎo)員對自身的能力、工作水平等進(jìn)行充分認(rèn)知，并發(fā)現(xiàn)自身存在的不足，促使輔導(dǎo)員改進(jìn)，提升自身的整體能力水平；第三，定性考核結(jié)合定量考核，定性考核是指概括性地描述輔導(dǎo)員的德、能、勤、績，側(cè)重點(diǎn)為行為性質(zhì)，而定量考核則是量化考核各方面的行為，通過兩種考核相結(jié)合，保證評價結(jié)果的準(zhǔn)確性。

3.確定評價指標(biāo)權(quán)重

本文在確定評價指標(biāo)權(quán)重時，采取的方法為層次分析法（AHP），此種方法以層次模型為基礎(chǔ)，將復(fù)雜的問題以簡單明了的方式體現(xiàn)出來，便于計(jì)算的開展。計(jì)算輔導(dǎo)員資助育人能力評價指標(biāo)權(quán)重系數(shù)時，共需5個步驟。

第一步，以具體的內(nèi)容、要實(shí)現(xiàn)的總目標(biāo)為依據(jù)，層次化需分析的問題，構(gòu)建出評價指標(biāo)體系，呈現(xiàn)為遞階分布式，形成框架圖；第二步，收集專家意見，對其進(jìn)行綜合性的分析，通過九分位比例標(biāo)度法，將各層因素判斷標(biāo)度確定出來，并將判斷矩陣構(gòu)造出來；第三步，判斷矩陣求解，計(jì)算出特征向量后，即為權(quán)重，同時計(jì)算最大特征值，根據(jù)相應(yīng)的公式，計(jì)算出C.I.，修正后，開始一致性檢驗(yàn)；第四步，傳遞權(quán)重，將權(quán)值計(jì)算出來；第五步，經(jīng)計(jì)算、比較后，形成最終的評價結(jié)果。

利用層次分析法，按照上述步驟，經(jīng)過計(jì)算及分析之后發(fā)現(xiàn)，在5個一級指標(biāo)中，占據(jù)總權(quán)重中大部分比重的指標(biāo)為政策把握、工作效果，因此，這兩個一級指標(biāo)屬于評價輔導(dǎo)員資助育人能力時的主要因素。隨后，通過分析各二級指標(biāo)可知，相關(guān)工作年限、知曉資助育人流程程度、關(guān)注并熟知貧困生、學(xué)生滿意度、領(lǐng)導(dǎo)評價、獲獎情況為主要因素。

輔導(dǎo)員的資助育人能力直接決定了高職院校該項(xiàng)工作的開展效果，通過本文中所構(gòu)建的評價標(biāo)準(zhǔn)，可客觀評價輔導(dǎo)員的資助育人能力，促進(jìn)其工作能力的不斷提升。

參考文獻(xiàn)：

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中圖分類號：TP317.4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：16727800（2013）009008902

作者簡介：夏軍（1990-），男，徐州工程學(xué)院信電工程學(xué)院學(xué)生，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)技術(shù)；徐力（1991-），男，徐州工程學(xué)院信電工程學(xué)院學(xué)生，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)技術(shù)；姜代紅（1969-），女，徐州工程學(xué)院信電工程學(xué)院教授，研究方向?yàn)閿?shù)據(jù)庫技術(shù)、嵌入式技術(shù)。

0引言

當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為人們?nèi)粘Ｉ畋夭豢缮俚墨@取消息的方式之一。各高校紛紛建立了自己的校園信息系統(tǒng)，但大多數(shù)校園信息系統(tǒng)主要用來校園的通知和處理日常教務(wù)工作，學(xué)生和教師在系統(tǒng)中只是作為消息受眾，參與度不高。對于學(xué)生個人的信息傳播訴求，主要還是依靠發(fā)傳單、貼公告、傳話等方式實(shí)現(xiàn)，信息傳播代價太高。與此同時，隨著移動通信技術(shù)的發(fā)展，在大學(xué)校園內(nèi)，智能手機(jī)有非常高的普及率，幾乎人手一部，手機(jī)已然成為當(dāng)下人們獲取信息必不可少的工具之一。在眾多移動平臺中，iOS系統(tǒng)因其良好的用戶體驗(yàn)，深受消費(fèi)者喜愛。本文提出了開發(fā)基于iOS平臺的移動校園信息系統(tǒng)，并將學(xué)生、教師、食堂人員、宿舍管理員、校醫(yī)、商販作為系統(tǒng)的參與者。在該系統(tǒng)內(nèi)，每個用戶既是消息的傳播者，也是消息的受眾。用戶可以根據(jù)自己的需要控制消息受眾域的粒度。該系統(tǒng)較好地彌補(bǔ)了傳統(tǒng)校園信息系統(tǒng)的不足，具有廣闊的應(yīng)用價值。

1系統(tǒng)體系結(jié)構(gòu)

系統(tǒng)采用B/S模式。客戶端主要負(fù)責(zé)發(fā)送數(shù)據(jù)請求以及顯示服務(wù)器端響應(yīng)的數(shù)據(jù)；后臺主要負(fù)責(zé)處理客戶端數(shù)據(jù)請求。系統(tǒng)架構(gòu)如圖1所示。

2系統(tǒng)設(shè)計(jì)

2.1系統(tǒng)功能模塊

系統(tǒng)主要功能模塊包括回音墻、彩虹圈、百事通、一路航，如圖2所示。

回音墻：實(shí)現(xiàn)信息者與信息接收者進(jìn)行交互的平臺。

彩虹圈：用戶可以根據(jù)自己的興趣愛好加入或創(chuàng)建自己的圈子，圈子里的用戶可以與同在一個圈子里的用戶進(jìn)行交流并分享信息。

百事通：提供各種日常公共事務(wù)的查詢。

一路航：根據(jù)用戶輸入的起點(diǎn)和終點(diǎn)查詢周邊的公交路線。

2.2系統(tǒng)流程

根據(jù)上面的分析，整個系統(tǒng)的流程如圖3所示。

2.3系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫設(shè)計(jì)

系統(tǒng)設(shè)計(jì)中主要涉及的消息表見表1。

4結(jié)語

基于移動平臺的校園生活導(dǎo)航服務(wù)系統(tǒng)可廣泛應(yīng)用于手機(jī)、平板電腦或其它便攜式設(shè)備，為校園服務(wù)提供一種新的途徑，成為學(xué)校和學(xué)生交流互動的平臺。該系統(tǒng)滿足了學(xué)生在信息傳播中的訴求，并能夠根據(jù)自己的需要更加細(xì)粒度地控制消息受眾域，同時還考慮通過手機(jī)作為信息接入終端，讓用戶可以隨時隨地查看和回復(fù)消息，使師生在信息獲取上更加便利，滿足不同學(xué)生的需求，提高了系統(tǒng)的實(shí)用性。

參考文獻(xiàn)：

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篇（8）

中圖分類號:G40.8 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1673-291X(2010)23-0105-02

一、問題提出

高校輔導(dǎo)員是大學(xué)生思想政治教育的骨干力量,其工作的水平和能力關(guān)系到大學(xué)生思想政治教育的質(zhì)量。教育部在《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校輔導(dǎo)員、班主任隊(duì)伍建設(shè)的意見》中明確規(guī)定“要完善輔導(dǎo)員、班主任的考核制度,規(guī)定對輔導(dǎo)員、班主任進(jìn)行工作考核”。①科學(xué)、合理的考核輔導(dǎo)員,發(fā)展性考核評價是必不可少的,它有利于輔導(dǎo)員素質(zhì)的提高,保證大學(xué)生思想政治教育工作的質(zhì)量,有利于輔導(dǎo)員向?qū)I(yè)化、職業(yè)化發(fā)展。龔健通過對岳陽地區(qū)三所高校進(jìn)行問卷調(diào)查認(rèn)為, “岳陽地區(qū)三所高校,93.3%的輔導(dǎo)員認(rèn)為自己沒有未來的發(fā)展目標(biāo)規(guī)劃,100%的輔導(dǎo)員認(rèn)為應(yīng)在高校輔導(dǎo)員的績效評估中加入輔導(dǎo)員未來發(fā)展的指標(biāo)體系,而且100%的輔導(dǎo)員強(qiáng)烈要求加入輔導(dǎo)員未來發(fā)展的指標(biāo)體系。” [1]問卷調(diào)查中的“未來發(fā)展的指標(biāo)體系”指的是對輔導(dǎo)員進(jìn)行發(fā)展性考核評價。

二、發(fā)展性考核評價內(nèi)容

每個高校對輔導(dǎo)員的績效評估體系的內(nèi)容不完全一致,但科學(xué)、合理的績效評估體系必須包含發(fā)展性考核評價的內(nèi)容。對輔導(dǎo)員進(jìn)行發(fā)展性考核評價,有利于提高他們思想政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì),有利于輔導(dǎo)員向?qū)I(yè)化、職業(yè)化發(fā)展。結(jié)合自己的工作經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際情況,筆者認(rèn)為發(fā)展性考核評價應(yīng)該包括以下內(nèi)容。

1.定期或不定期的進(jìn)行輔導(dǎo)員培訓(xùn)

定期或不定期的進(jìn)行輔導(dǎo)員培訓(xùn),對輔導(dǎo)員素質(zhì)的提高、能力的培養(yǎng)、工作效率的提高和輔導(dǎo)員專業(yè)化發(fā)展具有重要意義。對輔導(dǎo)員進(jìn)行培訓(xùn)包括崗前培訓(xùn)和崗中培訓(xùn)相結(jié)合、日常培訓(xùn)和專題培訓(xùn)相結(jié)合、全員培訓(xùn)和骨干培訓(xùn)相結(jié)合、校內(nèi)培訓(xùn)和校外培訓(xùn)相結(jié)合。輔導(dǎo)員培訓(xùn),包括思想政治教育、時事政策、管理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)以及就業(yè)指導(dǎo)、學(xué)生事務(wù)管理等方面的專業(yè)化輔導(dǎo)與培訓(xùn),開展與輔導(dǎo)員工作相關(guān)的科學(xué)研究,提高輔導(dǎo)員思想政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì)。新任專兼職輔導(dǎo)員必須參加高等學(xué)校組織的輔導(dǎo)員崗前培訓(xùn),獲得證書后方能上崗,必須取得高校教師資格證書方能轉(zhuǎn)正定級和承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。

培訓(xùn)即可以是全區(qū)統(tǒng)一安排,也可以是學(xué)校單獨(dú)安排。學(xué)校單獨(dú)安排的培訓(xùn),是指結(jié)合本校的實(shí)際情況,根據(jù)學(xué)校對輔導(dǎo)員的要求,進(jìn)行統(tǒng)一的培訓(xùn)。筆者本人曾經(jīng)參加過全區(qū)的輔導(dǎo)員崗前培訓(xùn),培訓(xùn)內(nèi)容為:大學(xué)的人文構(gòu)建、輔導(dǎo)員的角色與定位、大學(xué)生心里危機(jī)干預(yù)以及開展了“如何進(jìn)行班級建設(shè)”素質(zhì)拓展活動等。參加這次培訓(xùn),獲益匪淺,讓筆者認(rèn)識了輔導(dǎo)員工作的性質(zhì)以及重要性。經(jīng)常對輔導(dǎo)員進(jìn)行培訓(xùn)是必要的,各高校領(lǐng)導(dǎo)必須認(rèn)識到培訓(xùn)的重要性。

2.不同級別的輔導(dǎo)員考核標(biāo)準(zhǔn)不同

目前,許多高校根據(jù)輔導(dǎo)員的工作經(jīng)驗(yàn)、職稱進(jìn)行等級劃分,不同級別的輔導(dǎo)員享受的待遇不同,但大多數(shù)學(xué)校對輔導(dǎo)員的考核標(biāo)準(zhǔn)卻是一樣。筆者認(rèn)為,級別不同考核標(biāo)準(zhǔn)一樣,不利于提高輔導(dǎo)員工作的積極性和主動性,也不利于輔導(dǎo)員向職業(yè)化發(fā)展。目前,桂林醫(yī)學(xué)院輔導(dǎo)員分為四個級別:本科實(shí)習(xí)輔導(dǎo)員、初級職稱輔導(dǎo)員、中級職稱輔導(dǎo)員和副高職稱輔導(dǎo)員。級別不同,工資和津貼不一樣。其他高校也有類似的劃分,如“上海外國語大學(xué),對輔導(dǎo)員試行了職稱制管理,將輔導(dǎo)員分為一到六級,一級相當(dāng)于助教待遇,五級相當(dāng)于副教授待遇,六級相當(dāng)于教授待遇。”[2]《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》中明確規(guī)定了“輔導(dǎo)員評聘教師應(yīng)堅(jiān)持工作實(shí)績、科學(xué)研究能力和研究成果相結(jié)合的原則,對于中級以下的輔導(dǎo)員,應(yīng)該側(cè)重于考察工作實(shí)績。” [3]同樣的,不同級別的輔導(dǎo)員在績效考評中也應(yīng)該體現(xiàn)上述要求。對中級職稱以下的輔導(dǎo)員,側(cè)重于考察工作實(shí)績。而對副高以上職稱的輔導(dǎo)員,在科研能力和科研成果上做相應(yīng)的要求。許多高校在對輔導(dǎo)員進(jìn)行績效評估時,實(shí)行“一刀切”的原則,不管是助教、講師、副教授,還是教授,都實(shí)行一套評價標(biāo)準(zhǔn)。在輔導(dǎo)員績效評估中,副高以上職稱的輔導(dǎo)員,在科研能力和科研成果上做相應(yīng)的要求,“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)鼓勵和支持輔導(dǎo)員結(jié)合大學(xué)生思想政治教育的工作實(shí)踐和思想政治教育學(xué)科的發(fā)展開展研究。”[3]這種研究,既是實(shí)際工作的需要,又可以打破輔導(dǎo)員在人們觀念中的“勤務(wù)兵”形象,有利于提高輔導(dǎo)員工作的積極性和主動性,為他們向職業(yè)化方向發(fā)展樹立政策導(dǎo)向。

3.輔導(dǎo)員的職稱評定及其發(fā)展方向與專任教師有區(qū)別

輔導(dǎo)員具有雙重身份,既是教師,又是管理干部。在職稱評定及其享受的待遇上,即可以按照教師系列――助教、講師、副教師、教授評聘思想政治教育學(xué)科或其他相關(guān)學(xué)科的專業(yè)技術(shù)職務(wù),對專職輔導(dǎo)員的專業(yè)技術(shù)職務(wù)在指標(biāo)、序列和評審上實(shí)行單列,以實(shí)現(xiàn)輔導(dǎo)員專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升的公正性。也可以“根據(jù)輔導(dǎo)員的任職年限及實(shí)際工作表現(xiàn),確定相應(yīng)級別的行政待遇,給以相應(yīng)的政策傾向。” [3] 如在輔導(dǎo)員的工作年限和考核相結(jié)合的前提下,確定輔導(dǎo)員各級行政崗位,分別是副主任級輔導(dǎo)員、主任級輔導(dǎo)員、副處級輔導(dǎo)員和正處級輔導(dǎo)員等 [4],該級別與高校其他行政機(jī)關(guān)待遇相同,有利于輔導(dǎo)員向職業(yè)化方向發(fā)展。

在未來的發(fā)展方向上,專職輔導(dǎo)員可承擔(dān)思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、形勢與政策教育、心理健康教育、就業(yè)指導(dǎo)等相關(guān)課程的教學(xué)工作,讓其轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)教師崗位或從事科研工作。同時,也可以“根據(jù)工作需要,向校內(nèi)管理工作崗位選派或地方組織部門推薦。”[3]

4.獎勵輔導(dǎo)員提升學(xué)歷和承擔(dān)相應(yīng)的科研項(xiàng)目

發(fā)展性考核評價,應(yīng)該鼓勵輔導(dǎo)員繼續(xù)深造、提高學(xué)歷,對那些有志于深造,回來后繼續(xù)從事學(xué)生工作的輔導(dǎo)員,應(yīng)該給他們報銷學(xué)費(fèi),并進(jìn)行一定的物質(zhì)獎勵。同時,對在國內(nèi)外業(yè)務(wù)進(jìn)修的輔導(dǎo)員,應(yīng)納入學(xué)校師資培養(yǎng)計(jì)劃和人才培養(yǎng)計(jì)劃,享受學(xué)校相關(guān)鼓勵政策,為輔導(dǎo)員向?qū)I(yè)化、職業(yè)化發(fā)展創(chuàng)造條件。

在資金方面,設(shè)立專項(xiàng)的輔導(dǎo)員和學(xué)生工作的科研獎勵基金,對承擔(dān)科研和的輔導(dǎo)員進(jìn)行相應(yīng)的獎勵。在項(xiàng)目方面,設(shè)立輔導(dǎo)員專項(xiàng)科研課題,每年組織開展一次課題申報和立項(xiàng)評審。

三、發(fā)展性考核評價,有利于輔導(dǎo)員向?qū)I(yè)化、職業(yè)化方向發(fā)展

發(fā)展性考核評價為輔導(dǎo)員搭建了發(fā)展平臺,使輔導(dǎo)員崗位真正做到事業(yè)留人、政策留人、待遇留人,有利于輔導(dǎo)員向?qū)I(yè)化、職業(yè)化方向發(fā)展。

1.發(fā)展性考核評價,有利于輔導(dǎo)員向?qū)I(yè)化方向發(fā)展

專業(yè)化指某一職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件,有專門的培養(yǎng)制度和管理制度,高校輔導(dǎo)員是一個多門專業(yè)知識和技能綜合而又自成專業(yè)體系的一個社會職業(yè)崗位,上崗者需要經(jīng)過專門的教育和培訓(xùn),掌握專門的專業(yè)知識,形成專門的技能[5]。高校輔導(dǎo)員的專業(yè)知識包括基本知識、思想政治教育知識、教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)和社會學(xué)等專業(yè)知識。專業(yè)技能包括思想教育技能、談話技巧、心里疏導(dǎo)方法、就業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)生涯規(guī)劃等。高校輔導(dǎo)員在上崗前,一般只具有某一領(lǐng)域?qū)I(yè)知識,缺乏其他方面的專業(yè)知識和專業(yè)技能,難以適應(yīng)工作崗位的需要。上崗后,對他們定期和不定期地進(jìn)行思想政治教育、管理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)以及就業(yè)指導(dǎo)、學(xué)生事務(wù)管理等方面的專業(yè)化培訓(xùn),形成專門技能。這既是為了適應(yīng)工作的需要,又可以提高輔導(dǎo)員思想政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì),為輔導(dǎo)員專業(yè)化發(fā)展提供條件。

2.發(fā)展性考核評價體系,有利于輔導(dǎo)員向職業(yè)化方向發(fā)展

職業(yè)化指社會某項(xiàng)工作固定地成為某個人謀生的主要手段,是職業(yè)素養(yǎng)的專業(yè)化。它包括以下幾層含義:一是從業(yè)人員可以此立足社會,終生從事該職業(yè);二是從業(yè)人員應(yīng)該體現(xiàn)出職業(yè)素養(yǎng),并掌握相當(dāng)程度的專業(yè)技能;三是本行業(yè)有特定的行為規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn),從業(yè)人員做事要符合其要求[6] 。高校輔導(dǎo)員職業(yè)化指輔導(dǎo)員長期從事這一職業(yè),并形成專門的專業(yè)技能,有一套標(biāo)準(zhǔn)的行為規(guī)范或評價體系。發(fā)展性考核評價的內(nèi)容包括“輔導(dǎo)員考核標(biāo)準(zhǔn)”、“輔導(dǎo)員的職稱評定單列”、“輔導(dǎo)員的發(fā)展”以及“獎勵輔導(dǎo)員提升學(xué)歷和承擔(dān)相應(yīng)的科研項(xiàng)目”,為高校輔導(dǎo)員職業(yè)化提供一套標(biāo)準(zhǔn)的行為規(guī)范或評價體系,為輔導(dǎo)員向職業(yè)化發(fā)展提供政策保障。“岳陽地區(qū)三所高校,93.3%的輔導(dǎo)員認(rèn)為自己沒有未來的發(fā)展目標(biāo)規(guī)劃,100%的輔導(dǎo)員認(rèn)為在高校輔導(dǎo)員的績效評估中加入輔導(dǎo)員未來發(fā)展的指標(biāo)體系,而且100%的輔導(dǎo)員強(qiáng)烈要求加入輔導(dǎo)員未來發(fā)展的指標(biāo)體系”。可見,高校輔導(dǎo)員有職業(yè)化發(fā)展的愿望。因此,在輔導(dǎo)員考評體系中加入發(fā)展性考核評價,有利于輔導(dǎo)員向職業(yè)化發(fā)展。

總之,對高校輔導(dǎo)員進(jìn)行發(fā)展性考核評價,既為輔導(dǎo)員掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能,向?qū)I(yè)化發(fā)展提供條件,又為輔導(dǎo)員的職業(yè)化發(fā)展提供一套標(biāo)準(zhǔn)的行為規(guī)范。因此,各高等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該重視對輔導(dǎo)員進(jìn)行發(fā)展性考核評價。

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篇（9）

引言

教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》指出：“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流，同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。”在這樣的目標(biāo)指導(dǎo)下，基于信息技術(shù)的大學(xué)英語“自主―輔導(dǎo)”教學(xué)模式由此產(chǎn)生。這種新型的教學(xué)模式以多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，充分體現(xiàn)自主性、個性化的學(xué)習(xí)；以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)自己的特點(diǎn)、水平、時間，選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容，借助計(jì)算機(jī)的幫助，較快提高英語綜合應(yīng)用能力，達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。

這種模式下的教學(xué)評估應(yīng)該是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進(jìn)教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效果的有效手段。然而，傳統(tǒng)的期末語言知識一次性考試無法體現(xiàn)這些功能，進(jìn)而也無法發(fā)揮新教學(xué)模式的優(yōu)勢。因此，構(gòu)建“自主―輔導(dǎo)”教學(xué)模式下的新型評估體系勢在必行。

1. 兩種教學(xué)評估形式

1.1 終結(jié)性評估

終結(jié)性評估是檢測學(xué)生語言綜合應(yīng)用能力發(fā)展程度的重要途徑，也是反映教學(xué)效果及學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。而考試是教學(xué)評估的重要手段之一，其目的是提供一種科學(xué)的測試工具，對學(xué)生的語言能力進(jìn)行客觀的、準(zhǔn)確的、公正的評價，反映教學(xué)中的長處和短處，為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。簡而言之，終結(jié)性評估是指期末課程考試和水平考試。這種考試是以評價學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力為主，不應(yīng)以學(xué)生所獲得的讀寫譯考試成績來代替或平衡聽說成績，反之亦然。

終結(jié)性評估的不足之處首先在于，形式單一。終結(jié)性評估“以考分定優(yōu)劣”，這給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了許多緊張和焦慮的情緒，從而阻礙了學(xué)生的最佳學(xué)習(xí)。同時，這種“一次考試成敗定終身”打擊了那些學(xué)習(xí)用功但考試分?jǐn)?shù)不理想的學(xué)生的積極性，又無意地鼓勵了一部分學(xué)生“平時不用功，臨時抱佛腳”的舉措。其次，終結(jié)性評估忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，把結(jié)果和過程完全割裂開，教師據(jù)此只能夠了解學(xué)生“記住”或者“學(xué)到”了什么，無法了解在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的情感因素。第三，評估主體單一不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。終結(jié)性評估的主體是教師，被評估的對象是學(xué)生。在這樣一種評估過程中，學(xué)生往往處于一種消極被動的地位，很少對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行回顧和反思，沒有真正地做到對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，因此缺乏學(xué)習(xí)的自主性、主動性和創(chuàng)造性。

1.2 形成性評估

形成性評估是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展作出評價，是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而作出的發(fā)展性評價。形成性評估的方法多種多樣，具體方法包括教師觀察、訪談/座談、學(xué)生自評/互評、學(xué)習(xí)檔案等。

1.2.1 教師觀察

觀察是評估學(xué)生學(xué)習(xí)行為的基本方式。通過觀察，教師可以了解學(xué)生學(xué)會了什么，哪些學(xué)習(xí)策略對他們有幫助，學(xué)生喜歡哪些課堂活動與語言材料等。觀察記錄一般采用日常記錄和評估表的方式完成。

1.2.2 訪談/座談

教師與學(xué)生之間的訪談或座談有利于評估學(xué)生的個人學(xué)習(xí)情況和需求。通過訪談和座談，教師可以獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)策略及語言知識等方面的信息，從而加強(qiáng)對學(xué)生的了解，及時地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度和方法。學(xué)生也可以進(jìn)一步明確自己的學(xué)習(xí)需求，從而對自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、材料、方法和進(jìn)度等作出規(guī)劃。

1.2.3 學(xué)生自評/互評

自評使學(xué)生對自己的語言能力、自己的現(xiàn)行水平和希望達(dá)到的水平、自己的進(jìn)步、自己的優(yōu)勢和弱勢有了更清晰的了解。學(xué)生之間的互評促進(jìn)了學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力。在實(shí)施自評和互評時，教師可以預(yù)先制定好評估表，讓學(xué)生按照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分；教師也可以與學(xué)生一同協(xié)商選擇評估內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。

1.2.4 學(xué)習(xí)檔案

學(xué)習(xí)檔案是指一段時期內(nèi)與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的一系列資料，這些資料能顯示學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、能力程度、學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步。學(xué)習(xí)檔案的建立以學(xué)生為主。學(xué)生將能代表自己一段時期學(xué)習(xí)情況的作業(yè)、測試等材料放入自己的學(xué)習(xí)檔案中。在建立學(xué)習(xí)檔案的過程中，學(xué)生有機(jī)會不斷回顧自己檔案中的內(nèi)容，不斷改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)，摸索適合自己的學(xué)習(xí)方式。這樣，到學(xué)期期末時，學(xué)生就可以向老師和同學(xué)展示自己一段時間內(nèi)的最佳成績。

根據(jù)對兩種評估形式的內(nèi)容和特點(diǎn)的分析，并結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，筆者總結(jié)出一套對學(xué)生的綜合語言技能和素質(zhì)進(jìn)行評估的多元化評估體系。該體系強(qiáng)調(diào)“三個結(jié)合”，即形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合，筆試與口試相結(jié)合，教師評估與學(xué)生評估相結(jié)合。

2. 多元評估體系的具體實(shí)施

考試方式：筆試+口試，主觀題型+客觀題型，課上+課外，校內(nèi)考試+全國統(tǒng)考。

考核內(nèi)容：形成性評估包括課上出勤率、課堂語言活動、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、階段性測試、作業(yè)完成情況、課外語言實(shí)踐活動等。終結(jié)性評估為期末考試或全國統(tǒng)一考試。

學(xué)期總成績構(gòu)成：學(xué)生的學(xué)期總成績由課堂學(xué)習(xí)成績、課后自主學(xué)習(xí)成績和期末成績3部分組成。每部分成績分開記載，期末合并后為學(xué)生的學(xué)期總成績。各部分所占學(xué)期總成績的比例為：課堂學(xué)習(xí)成績（包括課上出勤率、課堂語言活動、階段性測試成績等）占20%；課后自主學(xué)習(xí)成績（包括網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)、作業(yè)、課外語言實(shí)踐等）占30%；期末考試占50%（讀寫譯占25%，聽說占25%）。

檔案袋評估：教師評估+學(xué)生自評/互評。學(xué)生自評：每學(xué)期兩次（學(xué)期初和期末）的綜合能力評估、每學(xué)期若干次學(xué)生的日常課堂活動表現(xiàn)和課外實(shí)踐活動中的表現(xiàn)評估。學(xué)生互評：每學(xué)期若干次學(xué)生的日常課堂活動表現(xiàn)和課外實(shí)踐活動中的表現(xiàn)評估。教師確保在每次學(xué)生自評/互評時給予相應(yīng)的意見。學(xué)生把評估結(jié)果放進(jìn)檔案袋，體現(xiàn)自己的進(jìn)步，尋找自己的問題。為確保學(xué)生評估的客觀性和真實(shí)性，這類評估結(jié)果不作為學(xué)期總成績的參考指標(biāo)，而只是培養(yǎng)學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控能力，并且為教師改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和方法提供依據(jù)。

3. 多元評估的優(yōu)勢

多元評估體系不僅注重對學(xué)生認(rèn)知能力的評價，而且也重視對學(xué)生情感及行為能力的評價。它使學(xué)生成為評估過程的參與者，提高了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體意識和主體能力，同時又促進(jìn)了教師全面了解學(xué)生，深入和細(xì)致地總結(jié)課程、教材和教學(xué)方法等各方面的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，從而找出提高教學(xué)質(zhì)量的最佳途徑。

結(jié)語

大學(xué)英語“自主―輔導(dǎo)”教學(xué)模式中的評估體系將形成性評估與終結(jié)性評估結(jié)合起來，在學(xué)生、教師和教學(xué)管理部門的共同參與下，采用多元的評估手段，極大地促進(jìn)了教師的教和學(xué)生的學(xué)，真正起到了教學(xué)評估對教學(xué)和學(xué)習(xí)的“反撥作用”。

參考文獻(xiàn)：

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中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

1 目前高校輔導(dǎo)員工作考核與評價現(xiàn)狀反思

我國各大高校基本已按照自己學(xué)校的實(shí)際情況，制定了相應(yīng)的輔導(dǎo)員考核辦法，并將考核結(jié)果與職務(wù)聘任、獎懲、評優(yōu)晉級等掛鉤，但在用績效考核輔導(dǎo)員工作，對輔導(dǎo)員工作作出評價時，一方面肯定了輔導(dǎo)員的付出，為綜合考量輔導(dǎo)員的工作成果找到了依據(jù)，但另一方面也發(fā)現(xiàn)了一些問題，因其未能真實(shí)準(zhǔn)確地反映輔導(dǎo)員的工作狀態(tài)與效果，就在一定程度上挫傷了輔導(dǎo)員工作的積極性，部分否定自我，沒能發(fā)揮評價輔導(dǎo)員工作的正面價值。歸納來看，高校輔導(dǎo)員考核與評價存在的問題主要集中于以下幾點(diǎn)：

1.1 制定高校輔導(dǎo)員的考核指標(biāo)的合理性、有效性、更新度不足

高校在制定輔導(dǎo)員考核指標(biāo)之前都會對輔導(dǎo)員的工作作出期望評估并依此制定符合現(xiàn)階段的各類績效考核指標(biāo)，但卻很難把握到各指標(biāo)對輔導(dǎo)員的實(shí)際影響。指標(biāo)過于細(xì)而雜，一方面將輔導(dǎo)員的工作圈定在了一定范圍，影響了輔導(dǎo)員的創(chuàng)新性和主觀能動性的發(fā)揮，另一方面沒有突出關(guān)鍵指標(biāo)，導(dǎo)致輔導(dǎo)員只為追求全面而忽視了重點(diǎn)。而且很多高校的考核指標(biāo)一用好多年，而每過一段時間后學(xué)生群體在思想動態(tài)上發(fā)生的新變化，這直接要求輔導(dǎo)員應(yīng)對新形勢下學(xué)生的各類不同需要，面對輔導(dǎo)員工作中的新變化，各考核體系無法及時更新考核指標(biāo)，而使很多在工作中有新思路、新方法的輔導(dǎo)員無法得到應(yīng)有的激勵，也導(dǎo)致有創(chuàng)新性的學(xué)生工作方法在學(xué)校范圍內(nèi)得不到推廣和普及。

1.2 考核時間、方式過于集中，考核內(nèi)容不夠全面

各高校的考核多集中于年末或?qū)W期末，并以此視輔導(dǎo)員一學(xué)年或一學(xué)期的總結(jié)，這使得很多輔導(dǎo)員平時做的基礎(chǔ)工作被忽視并難以體現(xiàn)，令考核結(jié)果存在一定程度的失真。而考核方式上，隨機(jī)發(fā)放問卷的不確定性也影響了考核的結(jié)果，每一個數(shù)據(jù)代表的是一個輔導(dǎo)員的工作的濃縮，但數(shù)據(jù)的真實(shí)程度和準(zhǔn)確程度是有待商榷的。就考核內(nèi)容而言，相對固定的指標(biāo)會錯誤的引導(dǎo)某些輔導(dǎo)員為追求高數(shù)據(jù)而只攻堅(jiān)考核中有的項(xiàng)目，如寢室衛(wèi)生優(yōu)秀率、課程及格率、就業(yè)率等等，但是大學(xué)生的思想政治教育是一項(xiàng)長期而顯效緩慢的過程，只有通過輔導(dǎo)員長期的身體力行才能影響到學(xué)生的思想，如果考核指標(biāo)里純粹的事務(wù)性指標(biāo)過多而影響學(xué)生心靈健康成長的“非顯性”指標(biāo)過少的話，會造成輔導(dǎo)員對工作方向理解的偏失，這與高校思想政治教育的根本目標(biāo)是背道而馳的。

1.3 對于考核結(jié)果的評價不夠客觀，只單純地與獎懲掛鉤而忽視了輔導(dǎo)員的長期職業(yè)生涯規(guī)劃

很多高校在考核輔導(dǎo)員時聲勢浩大和考核結(jié)果宣布后的戛然而止，給考核增添了一種重結(jié)果輕反饋的形式主義，只突出了對結(jié)果評價的定位審查功能，而沒有解讀出評價的發(fā)展功能。其實(shí)相比起對輔導(dǎo)員之前工作的一種評判，評價之后幫助輔導(dǎo)員厘清思路，為其今后的努力方向和職業(yè)生涯提出建議才是更加重要的。

2 新時期完善高校輔導(dǎo)員工作考核與評價建議

2.1 修正考核指標(biāo)制定程序，依據(jù)情勢制定并更新指標(biāo)

在制定考核指標(biāo)時，應(yīng)指派有相關(guān)專業(yè)背景的專人負(fù)責(zé)，首先確定考核目的與原則符合學(xué)校的育人理念，其次應(yīng)從各學(xué)科、各院系與不同的輔導(dǎo)員一起研究考核指標(biāo)的具體內(nèi)容，在做到能基本涵蓋輔導(dǎo)員日常工作的同時力求做到全面并重點(diǎn)突出，然后主管部門將初步制定的考核指標(biāo)返回到各院系每名輔導(dǎo)員手中，讓輔導(dǎo)員們提出修改意見，最后將進(jìn)行整理后的考核指標(biāo)進(jìn)行試用。而且考核指標(biāo)應(yīng)隨著輔導(dǎo)員工作內(nèi)容的轉(zhuǎn)變也及時有所刪減和增加，增加考核指標(biāo)的有效性。

2.2 創(chuàng)新考核方式，拓展考核時間，豐富考核指標(biāo)內(nèi)容

對于考核方式，不必拘泥于傳統(tǒng)的問卷式，可以通過邀請各院系部分學(xué)生以座談形式側(cè)面了解該輔導(dǎo)員，還可以通過一些諸如輔導(dǎo)員職業(yè)技能大賽等可以反映出輔導(dǎo)員對本職工作熟悉程度的比賽，客觀反映輔導(dǎo)員的素質(zhì)和能力。對于考核時間，可以適度作出調(diào)整，與年末才進(jìn)行考核不同，可靈活地將考核內(nèi)容以不同的形式于學(xué)期或?qū)W年內(nèi)的任意時間統(tǒng)一進(jìn)行，由此可避免個別輔導(dǎo)員在年末考核前突擊完成工作，可真實(shí)反映輔導(dǎo)員的工作狀態(tài)并鍛煉他們的機(jī)動性。而考核指標(biāo)內(nèi)容也需要不斷豐富，不僅要包含輔導(dǎo)員日常的事務(wù)性工作，還應(yīng)設(shè)計(jì)出能反映輔導(dǎo)員“非顯性”工作的指標(biāo)，指標(biāo)應(yīng)具備先進(jìn)性、全面性與多元性。

2.3 充分利用評價后的反饋結(jié)果，引導(dǎo)輔導(dǎo)員正確、理性對待評價結(jié)果

輔導(dǎo)員工作評價的有效反饋可以促進(jìn)輔導(dǎo)員隊(duì)伍的專業(yè)化、職業(yè)化和規(guī)范化建設(shè)。其關(guān)鍵在于評價后的反饋和利用，促進(jìn)“考用統(tǒng)籌”，才能永葆高校輔導(dǎo)員工作評價考核工作的生機(jī)和活力。首先是拓寬考核評價反饋渠道。從學(xué)生工作部門的領(lǐng)導(dǎo)、院系學(xué)生工作領(lǐng)導(dǎo)、輔導(dǎo)員以及所管理的學(xué)生四位一體全面真實(shí)考評輔導(dǎo)員工作，幫助輔導(dǎo)員提高工作能力。其次是強(qiáng)化輔導(dǎo)員工作考評的反思和激勵。考評工作的宗旨在于以評促改，因此考評工作的核心在于反思和改進(jìn)輔導(dǎo)員的工作方式，從而進(jìn)一步鼓勵先進(jìn)，帶動后進(jìn)。因此就要求考評部門要將評價信息進(jìn)行雙向互動，各輔導(dǎo)員要及時進(jìn)行批評和自我批評，充分發(fā)揮評價的發(fā)展功能。

3 結(jié)束語

因此，建立一套公平、合理、科學(xué)的考核與評價體系，對各高校今后加強(qiáng)和改進(jìn)輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)具有實(shí)際指導(dǎo)意義。在今后相當(dāng)長的一段時間里，我們要針對大學(xué)生思想政治教育工作面臨的新問題，與時俱進(jìn)，不斷思考本校考評工作，逐步改進(jìn)，最終建立符合本校發(fā)展實(shí)際的輔導(dǎo)員績效考核體系。

篇（11）

本文立足現(xiàn)階段高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的現(xiàn)狀，結(jié)合既有的關(guān)于輔導(dǎo)員的績效考核模式的各種研究中出現(xiàn)的一些問題，深入探討從勝任力模型出發(fā)、完善對高校輔導(dǎo)員績效模式的過程中所遇到的一些基礎(chǔ)性問題，為從根本上改變輔導(dǎo)員隊(duì)伍的現(xiàn)狀，提出一些原則性的建議，為當(dāng)前探討關(guān)于高校輔導(dǎo)員勝任力模式的研究的深化，提供一些建設(shè)性的思考、建議。

一、高校輔導(dǎo)員性質(zhì)與隊(duì)伍現(xiàn)狀

（一）雙重身份與隊(duì)伍的復(fù)雜性、不穩(wěn)定性

根據(jù)教育部文件規(guī)定，高校輔導(dǎo)員具有教師和行政管理干部的特殊的雙重身份，使得這個隊(duì)伍的呈現(xiàn)一定的復(fù)雜性。目前高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍主要有專職和兼職兩種成分，其中專職輔導(dǎo)員大多是行政管理人員崗位，而兼職輔導(dǎo)員多是教師崗位及相關(guān)人員。這兩種成分分別偏重于輔導(dǎo)員崗位的管理與思想政治教育的職能的工作，對于另外一部分職能的工作就有所欠缺。比如，行政管理崗位的專職輔導(dǎo)員擅長管理工作的開展，而思想政治教師偏重思想政治教育工作的開展。由于具體知識背景和所受到的專業(yè)訓(xùn)練的限制，目前高校輔導(dǎo)員的工作很難滿足輔導(dǎo)員崗位的雙重要求，這就使得輔導(dǎo)員崗位有了雙重選擇的必要性。導(dǎo)致這種雙重選擇的另外一個原因在于輔導(dǎo)員崗位的不穩(wěn)定性，這種不穩(wěn)定性的根源在于教師崗位的兼職輔導(dǎo)員缺乏歸屬感，不能安心于輔導(dǎo)員崗位的長期發(fā)展，當(dāng)然也有專職輔導(dǎo)員自身不能勝任崗位要求而產(chǎn)生的流動性。對于高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的復(fù)雜性的現(xiàn)狀顧倩、楊繼平（2006）的研究[參考文獻(xiàn)：

顧倩,楊繼平.大學(xué)輔導(dǎo)員勝任力的現(xiàn)狀研究［J］.中國健康心理學(xué)雜志，2006,（5）.]，西南大學(xué)步德勝的碩士論文《增強(qiáng)高校高校輔導(dǎo)員工作實(shí)效研究》都有所闡述。前者調(diào)查了山西大學(xué)輔導(dǎo)員隊(duì)伍的發(fā)展現(xiàn)狀揭示出輔導(dǎo)員隊(duì)伍的復(fù)雜性和不穩(wěn)定性，后者研究了全國相關(guān)資料揭示了高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍自身的復(fù)雜性和不穩(wěn)定性。

（二）雙重管理與現(xiàn)有評價方式的模糊性

2006年教育部的專門會議確立了對輔導(dǎo)員隊(duì)伍的雙重管理的機(jī)制，這一方面強(qiáng)化了對輔導(dǎo)員考核的全面性，另外一方面也給兩種考核體系之間的如何統(tǒng)一提出挑戰(zhàn)。姚圣梅、曾獻(xiàn)尼（2009）的研究[ 姚圣梅,曾獻(xiàn)尼.高校輔導(dǎo)員工作評價體系的構(gòu)建與實(shí)踐［J］.成都大學(xué)學(xué)報（社科版），2009.（4）.]表明這種考核工作實(shí)施過程的不確定性。這種不確定性不僅僅是考核本身設(shè)計(jì)的問題，其實(shí)它也表明了輔導(dǎo)員地位雙重承認(rèn)本身帶來的模糊性，輔導(dǎo)員游離于行政人員和教師之間，缺乏統(tǒng)一的身份，使得他們從體系的歸屬上產(chǎn)生不安全感，因此，這本身構(gòu)成既有各種考核很難真正調(diào)動輔導(dǎo)員工作積極性的根本原因所在。因此，當(dāng)前關(guān)于績效考核的研究面臨的更深層次的問題，就是如何為高校輔導(dǎo)員制定一套量身定做的評價模式，以滿足他們的身份歸屬的需要。

二、勝任力評價模式的對現(xiàn)有評價考核模式內(nèi)涵的豐富與發(fā)展

（一）引人勝任力評價模式對績效考核的啟示

當(dāng)下常規(guī)的績效考核模式著眼于對考核對象的工作細(xì)節(jié)進(jìn)行量化，這種考核體系立足于通過對工作效果的具體化考核，來迫使考核對象對工作做出更大的投入，這種不顧考核對象的主觀態(tài)度的考核模式，試圖將責(zé)任感用效果問責(zé)的方式灌輸?shù)娇己藢ο蟊旧恚趯?shí)施過程中受到了考核對象不同程度的抵制。蘇州大學(xué)程曉軍的碩士學(xué)位論文《我國高校輔導(dǎo)員績效考核指標(biāo)體系研究》對于現(xiàn)行的績效考核自身問題進(jìn)行了研究，揭示了這種考核方式在操作過程中存在的問責(zé)理念引起被考核對象的抵觸情緒。

鑒于當(dāng)下考核模式本身對輔導(dǎo)員隊(duì)伍穩(wěn)定和發(fā)展效果不佳，國內(nèi)開始引人勝任力評價模式來研究輔導(dǎo)員隊(duì)伍自身發(fā)展問題。與傳統(tǒng)考核模式強(qiáng)調(diào)客觀效果不同，勝任力評價模式是一種將評價對象的內(nèi)在特質(zhì)納入到考核過程中來的評價模式。這是模式充分發(fā)掘作為有著主觀能動性的人，在工作中如何有選擇地發(fā)揮自己的能力，從而創(chuàng)造出良好的工作業(yè)績的過程。它是一種通過發(fā)掘影響人的主觀態(tài)度的客觀條件，通過改善這些客觀條件，激發(fā)評價對象的主觀能動性，從而獲得更好的工作績效的評價模式。鄭建君、楊繼平（2005）的研究[ 鄭建君,楊繼平.大學(xué)輔導(dǎo)員勝任力與學(xué)校人力資源管理開發(fā)［J］.經(jīng)濟(jì)與管理，2005,（9）.]指出需要將影響高校輔導(dǎo)員勝任力的主觀因素如心理個性、管理能力、道德水準(zhǔn)等納入現(xiàn)有的績效考核模式中來，在增加激勵機(jī)制、滿足輔導(dǎo)員自身發(fā)展需要的基礎(chǔ)之上來提高績效。這些新的思路彌補(bǔ)了當(dāng)前既有績效考核過于強(qiáng)調(diào)績效的客觀性，對高校輔導(dǎo)員工作的人的性質(zhì)的忽視，高校輔導(dǎo)員的考核必須從傳統(tǒng)的考核模式的過分強(qiáng)調(diào)機(jī)械操作的可行性，向人性化管理的過程性、發(fā)展性思路轉(zhuǎn)變。

（二）勝任力評價模式對輔導(dǎo)員現(xiàn)有績效考核模式的拓展

國內(nèi)將勝任力評價模式引人到考察高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍發(fā)展現(xiàn)狀的工作是由顧倩、楊繼平（2004）的研究[ 楊繼平,顧倩.大學(xué)輔導(dǎo)員勝任力的初步研究［J］.山西大學(xué)學(xué)報，2004,（6）.]首先開始的，他們的工作揭示了影響輔導(dǎo)員隊(duì)伍發(fā)展的一些深層次問題。如：輔導(dǎo)員勝任力不可持續(xù)的根源在于輔導(dǎo)員地位的不確定性、現(xiàn)有評價體系不能滿足輔導(dǎo)員自身發(fā)展需要等。他們的工作從另一個層面揭開了國內(nèi)對現(xiàn)有高校管理體制的內(nèi)在不足的思考，既有的考核機(jī)制對人的內(nèi)在需要的忽視，片面注重以教育的外在效果作為加強(qiáng)管理的依據(jù)，這種狀況到了需要改進(jìn)的時候。必須把教育工作者當(dāng)人來看待的時候，人的工作不僅受客觀的條件所制約，更多是受主觀的需要所調(diào)控，因此主體的心理個性、自我概念、需要與動機(jī)對工作績效有著至關(guān)重要的影響。美國學(xué)者麥克利蘭（David McClelland）等人在關(guān)于企業(yè)員工的績效管理中提出勝任力的思想、以及斯潘塞（Spencer）等人提出的關(guān)于勝任力的冰山模型被迅速的推廣到教育管理的探討中來了，如羅滌、李華（2007）的研究[5 羅滌,李華.勝任力理論及高校輔導(dǎo)員選聘機(jī)制的優(yōu)化［J］.重慶大學(xué)學(xué)報，2007,（4）.]5對勝任力模型在輔導(dǎo)員選聘機(jī)制中的功能探討，趙樂天、關(guān)呈俊（2008）的研究[ 趙樂天,關(guān)呈俊.基于勝任力模型的高校輔導(dǎo)員選拔模式初探［J］.廣西青年干部學(xué)院學(xué)報，2008,（3）.]對如何基于勝任力模型設(shè)計(jì)高校輔導(dǎo)員選拔模式的探討。

三、輔導(dǎo)員勝任力評價模式研究的現(xiàn)狀與不足

（一）目前對輔導(dǎo)員的勝任力模型的研究主要側(cè)重于對勝任力素質(zhì)進(jìn)行選拔所需的測量

反思國內(nèi)對勝任力模型在教育管理中的推廣，現(xiàn)階段主要集中在關(guān)于優(yōu)秀輔導(dǎo)員的選拔機(jī)制的完善，這些研究對于如何挑選具有勝任力潛質(zhì)的輔導(dǎo)員進(jìn)行了精心的設(shè)計(jì)，這些設(shè)計(jì)的實(shí)證后果如何我們暫且不去追問，讓我們回過頭來仔細(xì)推敲勝任力模型本身，難道挑選了合適的崗位人選，這個崗位的所有問題就會徹底解決嗎？勝任力模型難道就是僅僅寄希望于所有的崗位都能挑選到合適的人才，而這些合適的人才就會徹底改變現(xiàn)有高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍不穩(wěn)定的現(xiàn)狀？進(jìn)一步追問，難道有勝任力潛質(zhì)的人，就一定能在既有的輔導(dǎo)員體制中安心工作從而發(fā)揮出所有的潛力嗎？如果把挑選到合適的人才看作解決現(xiàn)有輔導(dǎo)員管理機(jī)制一切問題的萬靈丹，這既是對勝任力模型的過高期望，也是對勝任力模型的理解的一種偏差。勝任力的特征結(jié)構(gòu)的冰山模型表明，作為外顯勝任力的知識和技能是可塑的東西，而作為內(nèi)隱勝任力的社會角色、自我概念、人格特質(zhì)、動機(jī)和需要等是不易改變的硬核，只能通過提供這些內(nèi)在要求的滿足條件，才能更好的激發(fā)和穩(wěn)定勝任力的保持。企業(yè)的管理不會終止于挑選到適合的人才，更在于運(yùn)用激勵機(jī)制把人才的勝任力潛質(zhì)激發(fā)出來，才能創(chuàng)造更好的績效。當(dāng)下的教育管理研究致力于將選拔合適的管理者看作勝任力模型最主要的價值，顯然是對勝任力概念理解的不徹底。如果將作為企業(yè)管理整體過程中的一個環(huán)節(jié)的勝任力模型挑選出來，而不追問勝任力在企業(yè)整體運(yùn)作中如何發(fā)揮作用，顯然不能真正揭示勝任力模型全部的內(nèi)涵，更不能發(fā)揮勝任力模型的最大價值。

（二）高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍勝任力的現(xiàn)狀在于持續(xù)性不足

從關(guān)于高校輔導(dǎo)員研究的一些成果看，困擾高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍發(fā)展的不僅僅是有沒有稱職的輔導(dǎo)員的問題，更主要的是輔導(dǎo)員的勝任力是否具有持續(xù)性的問題。如顧倩、楊繼平關(guān)于大學(xué)輔導(dǎo)員勝任力現(xiàn)狀的研究表明，大多數(shù)輔導(dǎo)員的勝任力水平隨任職時間而減退，大學(xué)輔導(dǎo)員的勝任力只是在任職之初才具有較高水平。這個結(jié)果迫使我們需要反思，僅僅將勝任力模型用于選拔程序，是否能根本改善大學(xué)輔導(dǎo)員隊(duì)伍的現(xiàn)狀？如果需要不斷的通過招聘和流動來保證輔導(dǎo)員隊(duì)伍的高勝任力水平，這樣的評價模式本身是否存在根本問題有待探索？

現(xiàn)有的對勝任力評價模型運(yùn)用的模式本身是不可持續(xù)的，它著眼于發(fā)現(xiàn)備選對象自身已有的勝任力因素來實(shí)現(xiàn)自己的模型設(shè)計(jì)的要求，而忽視了改善輔導(dǎo)員不利的工作環(huán)境從而激發(fā)輔導(dǎo)員自身勝任力潛質(zhì)的發(fā)揮，這種思路本身缺乏對勝任力模型深層次內(nèi)涵對發(fā)展環(huán)境的要求。僅僅追求在選拔環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)勝任力的思路，也不能從根本上改變我國高校輔導(dǎo)員勝任力水平不穩(wěn)定的總體現(xiàn)狀；對于現(xiàn)階段建立穩(wěn)定、高效的高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的總體要求顯然不能完全滿足的。

四、如何拓寬勝任力評價模式的塑造價值

（一）困擾當(dāng)代高校輔導(dǎo)員的根本問題是輔導(dǎo)員自身地位不明確、自身價值得不到有效承認(rèn)

關(guān)于勝任力模型的內(nèi)涵的研究表明，影響人們工作勝任力水平的根本因素不僅僅是知識和技能這些外顯的因素，更主要的是社會角色、自我概念、人格特質(zhì)、動機(jī)和需要等體現(xiàn)著主觀能動性的內(nèi)在因素。對高校輔導(dǎo)員勝任力水平現(xiàn)狀的實(shí)證研究也表明，正是社會地位的不確定、發(fā)展環(huán)境的不健康，影響了高校輔導(dǎo)員對自身社會角色的認(rèn)同；長期艱苦的工作環(huán)境，微薄的待遇，不高的社會地位，嚴(yán)重?fù)p害了他們自我概念的發(fā)展；面對毫無希望的工作，只求擺脫，不想更深入投入，可以說目前的評價體系隱藏著抑制輔導(dǎo)員積極工作的需要的內(nèi)在因素，無助于輔導(dǎo)員產(chǎn)生長期從事這種工作的動機(jī)。可以說，正是輔導(dǎo)員自身地位的不確定性、自身價值得不到應(yīng)有承認(rèn)的發(fā)展環(huán)境，損傷著高校輔導(dǎo)員自身勝任力的發(fā)展，從而給輔導(dǎo)員隊(duì)伍的穩(wěn)定、發(fā)展埋下了系統(tǒng)性的障礙。

（二）立足高校現(xiàn)有的評價體系形成的價值觀，滿足輔導(dǎo)員的社會角色、自我概念定位的要求

高校現(xiàn)有的評價模式主要是將輔導(dǎo)員的考核納入行政考核和教學(xué)考核既有評價體系，通過雙重交叉考核來體現(xiàn)輔導(dǎo)員雙重身份，但是這種考核本身也產(chǎn)生了雙重承認(rèn)固有的缺陷：考核對象自身定位的模糊。從現(xiàn)有的一些研究來看，這種考核機(jī)制本身并不利于輔導(dǎo)員地位的穩(wěn)定，也無助于輔導(dǎo)員勝任力水平的提高。基于勝任力模型，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種評價機(jī)制阻礙著輔導(dǎo)員社會角色的形成、使得他們?nèi)狈?yīng)有的歸屬感，從而削弱了這種考核期待激發(fā)輔導(dǎo)員工作績效的旨趣。

就其根本原因，是這種考核機(jī)制沒有立足于從人的角度理解考核對象的真正需要，也就不能真正調(diào)動考核對象的積極性，形成良性的工作動機(jī)。必須從輔導(dǎo)員自身需要出發(fā)，來完善高校的管理模式和建構(gòu)有利于輔導(dǎo)員自身勝任力水平真正提高的績效考核機(jī)制。當(dāng)前將高校輔導(dǎo)員定位為管理干部和思想政治教育教師的認(rèn)識，不應(yīng)該構(gòu)成考核輔導(dǎo)員的雙重標(biāo)準(zhǔn)的直接依據(jù)，而應(yīng)該研究探討輔導(dǎo)員隊(duì)伍自身的發(fā)展趨勢來重新建構(gòu)考核標(biāo)準(zhǔn)。

輔導(dǎo)員的本質(zhì)就是從事思想政治教育實(shí)踐的教師，這種特殊的教育形式使得它兼有管理者和教育者的雙重身份，在高校體制內(nèi)，輔導(dǎo)員主流希望明確自己教師身份的愿望由于現(xiàn)有的考核體系而被壓制，所以客觀上阻礙了輔導(dǎo)員自身角色定位的缺失，必須糾正現(xiàn)有考核體系對這種發(fā)展空間要求的抑制，如何制定既能體現(xiàn)輔導(dǎo)員的管理職能的實(shí)質(zhì)、又能反映輔導(dǎo)員特殊教育者身份的考核機(jī)制，將是立足于勝任力模型，制定新的評價模式的根本任務(wù)所在。只有立足于現(xiàn)有的高校評價體系的主流價值觀，為輔導(dǎo)員提供穩(wěn)定的社會承認(rèn)機(jī)制，鞏固其社會發(fā)展的空間，積極承認(rèn)其特殊勞動的貢獻(xiàn)，才能有效的建立一支忠誠于高校教育發(fā)展的輔導(dǎo)員隊(duì)伍。

（三）建立科學(xué)的績效考核模式，應(yīng)立足于滿足輔導(dǎo)員發(fā)展的需要、激發(fā)輔導(dǎo)員自我實(shí)現(xiàn)的動機(jī)，提高輔導(dǎo)員隊(duì)伍整體的勝任力水平

國內(nèi)關(guān)于勝任力的研究現(xiàn)在比較關(guān)注的問題，就是如何建立一個基于勝任力模型的績效考核模式來提升高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的勝任力水平問題，在如何建立科學(xué)的績效考核模式的探討中，大多注重通過獎勵的辦法以及一些經(jīng)濟(jì)的手段來提升輔導(dǎo)員工作的積極主動性，這種思路顯然是受企業(yè)管理的啟發(fā)的結(jié)果。如，鄧江（2007）的研究[ 鄧江.以“勝任力”為導(dǎo)向的高校輔導(dǎo)員績效評估研究［J］.臨沂師范學(xué)院學(xué)報,2007,（4）.

]提出以薪酬管理與激勵機(jī)制來體現(xiàn)勝任力水平的問題。當(dāng)然，通過獎勵確實(shí)在會在一定時間內(nèi)激勵部分輔導(dǎo)員的勝任力的發(fā)展的，但是，從學(xué)校的實(shí)際情況來看，這種獎勵辦法往往不能長期堅(jiān)持下去，學(xué)校不同于企業(yè)的地方在于，它不是盈利的機(jī)構(gòu)，不可能長期拿出太多的資金去投入日常教育教學(xué)活動的激勵機(jī)制的建設(shè)，而且，獎勵的覆蓋面如果不夠?qū)挘瑢τ谡麄€輔導(dǎo)員隊(duì)伍的穩(wěn)定也不會有根本的幫助，獎勵只能是一種輔助行為，不能全面惠及龐大的輔導(dǎo)員隊(duì)伍。

困擾高校輔導(dǎo)員勝任力水平的根本原因不僅僅是考核機(jī)制的激勵性問題，更重要的是身份地位的不確定性，必須突出輔導(dǎo)員是德育工作者、是特殊崗位的教師的身份。作為德育實(shí)踐的教師的輔導(dǎo)員應(yīng)該與其他各專業(yè)的教師享受同工同酬的待遇，享受教師應(yīng)有的發(fā)展空間。現(xiàn)有的雙重考核的操作，應(yīng)以不損害輔導(dǎo)員作為教師身份的承認(rèn)過程為原則。只有以輔導(dǎo)員本身是教師的基本原則為基礎(chǔ)的績效考核，才能真正衡量輔導(dǎo)員工作在高校教育體系中的作用，才能體現(xiàn)輔導(dǎo)員自身的價值，才能明確輔導(dǎo)員的社會角色，給輔導(dǎo)員自我概念的發(fā)展以穩(wěn)定的制度保障，從而激發(fā)輔導(dǎo)員自我實(shí)現(xiàn)的動機(jī)。