思想政治概念大全11篇

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對基本概念的明晰和規范，是任何嚴肅的科學思考的前提。對于理論性、抽象性和應用性較強的思想政治教育學范疇的研究來說更是如此。做好思想政治教育學范疇“正名定義”的工作，不僅需要框定和闡明它的含義，而且還需要進一步分析和比較它與思想政治教育學術語、思想政治教育學概念、思想政治教育規律之間的區別和聯系，廓清和明晰它們之間的外延邊界，這是思想政治教育學范疇基本理論研究獲得科學性的一個基本條件。

一、思想政治教育學范疇的含義

范疇是反映事物本質和普遍聯系的基本概念。學科意義上的“范疇”最早出現在哲學領域，是人類思維關于事物本質關系的基本概念，具有“一般范疇”的意義，并逐漸成為各門具體學科范疇理論發展和建設的學理依據。在學習、借鑒學界相關研究成果的基礎上，本文認為：思想政治教育學范疇，是從總體上反映和概括思想政治教育本質屬性和普遍聯系的基本概念。它是人們在思想政治教育實踐基礎上形成的帶有階段性特征的理論成果，是認識和把握思想政治教育理論與實踐的邏輯工具。對于這一含義，筆者認為可從以下幾個方面來理解：第一，它是反映和概括思想政治教育本質關系的理性規定。作為思維邏輯的理論成果，思想政治教育學范疇有主觀的形式，也具有客觀的內容，它來源于思想政治教育活動的客觀現實，是人們對大量思想政治教育經驗材料的科學分析和邏輯加工，并以其特有的抽象性和概括性，在運動轉化和普遍聯系中歷經實踐檢驗形成的對思想政治教育本質、特征、規律等的精確表達和理性規定。第二，它是認識和把握思想政治教育理論與實踐的思維工具。一方面，思想政治教育學范疇以其獨特的邏輯思維形式，發揮著認知、表達、解釋本學科理論規律與對應實踐發展相切合的重要作用，成為認識和把握學科理論的邏輯出發點。另一方面，它又以“紐結”和“網”的方式聯結思想政治教育學科理論，并通過其自身具有的衍生性、拓殖性和建構性，不斷推動學科理論體系的建構和完善，成為學科理論體系建構的重要突破口和切入點，呈現出較強的工具理性。第三，它在思想政治教育實踐基礎上產生、驗證和應用。因為植根于現實的思想政治教育實踐活動，思想政治教育學范疇才能在發展中不斷獲得新的內涵和闡釋，而人們只有通過思想政治教育實踐活動才能正確地對其及其所構成的系統進行檢驗。此外，它來自于思想政治教育實踐，更要服務于思想政治教育實踐。在思想政治教育學科中，以范疇為基點和切入點來深化和創新學科理論體系，是思想政治教育學范疇學理應用和實際轉化的著力點和應力點，也是其價值所在。第四，它體現了思想政治教育歷史進程與邏輯發展的統一。從根本上說，思想政治教育學范疇的邏輯思維內容，是對思想政治教育歷史進程抽象的、概括的反映，它既是邏輯的又是歷史的。思想政治教育學范疇的邏輯發展是這樣的一種歷史順序：從表現思想政治教育最初發展階段上的關系即最簡單的范疇開始，逐漸向較高發展階段的較復雜的、成熟的范疇過渡，充分體現了思想政治教育學范疇及其所構成的學科理論體系與思想政治教育歷史發展進程的一致性。

二、思想政治教育學范疇與思想政治教育學術語辨析

思想政治教育學術語是指思想政治教育學中的專門用語，即用來指稱和描述具有思想政治教育學科特點的約定性語言或符號。簡言之，就是思想政治教育學的“行話”，它與思想政治教育學范疇既有聯系又有區別。

1.思想政治教育學范疇與思想政治教育學術語的聯系。

第一，二者在表現形式上有一定的共通性。思想政治教育學范疇是反映和說明思想政治教育本質關系的最一般的“謂詞”，用來銘記和表達思想政治教育學科中的一般本性、共同特征。思想政治教育學術語，主要以特定的“詞語”或“符號”來標記、傳播思想政治教育學中的概念、范疇及理論等，是思想政治教育學科的“文字指稱”。第二，二者都具有一定的工具性。思想政治教育學范疇作為思想政治教育學科理論體系的“網上紐結”，承載學科理論信息，蘊含學科理論內容，是思想政治教育學科理論的“話語載體”和“敘述方式”，具有認知、分類和表達學科理論的工具性。而思想政治教育學術語是思想政治教育學科中的專門用語，是指稱、表達思想政治教育學科理論的“語言用料”或“語言符號”，發揮著描述和說明思想政治教育學科知識單元和學科理論體系的作用，同樣具有工具性。第三，二者的形成和存在具有一定的關聯性。思想政治教育學術語的出現和使用標志著思想政治教育學科的學術規范和表達，思想政治教育學科體系中的概念、理論等需用它來指稱或表達，據此來看，思想政治教育學范疇也就不得不需要思想政治教育學術語來說明或指稱了。而思想政治教育學范疇是說明和確證思想政治教育學科領域中“物之為物”的理性規定，是思想政治教育學術語形成與存在的邏輯前提和依據，思想政治教育學術語的形成與存在有賴于思想政治教育學范疇理性規定的支撐和確證。二者具有說明與被說明的關系，存在一定的關聯性。

2.思想政治教育學范疇與思想政治教育學術語的區別。

第一，二者有本質規定的不同。思想政治教育學范疇是對思想政治教育中諸要素及其關系的簡化或規定，反映的是一種客觀存在。而思想政治教育學術語則不然，它是學科發展過程中形成的一種約定性語言或符號，更多的是一種主觀層面的指稱和表達。也就是說，思想政治教育學術語是指稱學科研究對象的一個用語，而思想政治教育學范疇則是對學科研究對象的一個說明。第二，二者表達對象的范圍不同。一般看來，思想政治教育學范疇既可以描述、說明研究對象的某一方面，也可以描述、說明研究對象的整體宏觀。就其描述、說明的某一方面而言，可稱為“某類范疇”，如思想政治教育學的基本范疇、重要范疇等；就其描述、說明的整個研究對象而言，它又可統稱為“某學科范疇”或“某理論范疇”，如思想政治教育學范疇等。而思想政治教育學術語則不然，它是學科的專門用語，只限于研究對象的整體、宏觀表達，因而一般不會有思想政治教育學的“基本術語”“重要術語”“具體術語”之說。第三，二者各自具有的功能不盡相同。思想政治教育學范疇作為思維的邏輯形式和認識工具，至少有指謂、分類、建構等功能。思想政治教育學范疇的指謂功能，是指思想政治教育學范疇所概括反映的思想政治教育學科性質、關系、規律等內容的客觀存在性；思想政治教育學范疇的分類功能，是指思想政治教育學范疇對研究對象本質屬性、關系特征等本質規定的區分歸類；思想政治教育學范疇的建構功能，是指思想政治教育學范疇通過自身的邏輯推理、演繹來拓展完善自身范疇系統。思想政治教育學術語作為思想政治教育學科的專門用語，是思想政治教育學范疇、概念、理論等物質載體或語言用料，其功能傾向性的表現為指稱和表達。

三、思想政治教育學范疇與思想政治教育學概念辨析

思想政治教育學概念是指反映和概括思想政治教育學科中某種屬性與關系的思維形式。它與思想政治教育學范疇既有同一性又有差異性。

1.思想政治教育學范疇與思想政治教育學概念的聯系。

第一，二者都是學科理性思維的邏輯形式。思想政治教育學范疇與思想政治教育學概念在不同程度上都是關于思想政治教育學性質與關系的概括和反映，是我們認識和把握思想政治教育規律的基本要素與工具。二者都是在實踐基礎上對思想政治教育本質和現象的某種歸類劃分和概括總結，反過來又在實踐中為人們服務，通過有機的組合統一于思想政治教育學科理論建構之中。對它們的認識和把握越深刻、越正確，我們就越能接近和反映思想政治教育學所面臨的客觀現實。第二，二者都是學科知識體系形成的重要因素。任何學科都有自己專屬的概念和范疇。思想政治教育學范疇、概念是思想政治教育學科理論大廈的“基石”和“支柱”，是學科理論思維和學科建構的重要因素。思想政治教育學的理論體系是由不同層次、不同類型的概念和范疇相互貫穿、滲透，按照一定的內在關系建構起來的。而任何一個思想政治教育學概念、范疇只有作為系統整體的一個有機環節，才能在與其他環節的相互區別和聯系中獲得自身應有的意義及價值。在思想政治教育學理論研究“以學術為業”的現代化過程中，思想政治教育學的概念、范疇的研究日益規范化和科學化，進而建立起獨特的思想政治教育學理論系統，這越來越成為思想政治教育學科理論體系形成的重要因素和學科發展的一個必要前提。

2.思想政治教育學范疇與思想政治教育學概念的區別。

第一，思想政治教育學范疇是比思想政治教育學概念更高級的邏輯形式。盡管思想政治教育學范疇的邏輯形式是思想政治教育學概念，但二者對事物本質的概括和反映的程度不同。思想政治教育學范疇是從總體上反映和概括思想政治教育本質屬性與普遍聯系的基本概念，是學科理論體系中的核心概念、基本概念。思想政治教育學概念則是對思想政治教育中的某方面、某層次的性質和關系的一種反映，因而簡單的、具體的思想政治教育學概念不能成為思想政治教育學范疇，而那些能夠說明存在的統一性，即從整體上表示普遍聯系和準則的思想政治教育學概念也可以成為思想政治教育學范疇。思想政治教育學范疇的邏輯形式是外延較廣的基本概念，統攝著屬于這個范疇的一系列層次不同的概念，并通過這些層次不同的概念來反映和表現學科范疇體系的內在關系，比思想政治教育學概念更深刻、更具普遍性。第二，思想政治教育學范疇問題不純粹是思想政治教育學概念問題。思想政治教育學范疇和思想政治教育學概念二者反映抽象的角度和致力解決的問題不同。思想政治教育學概念要解決的最主要問題是思想政治教育領域中概念的定義及其規則，即通過定義來揭示它所反映的某一問題的本質及關系。而思想政治教育學范疇不僅涉及學科理論中各種概念的定義問題，更重要的是，它要從各種概念中抽取出內涵豐富、外延較廣的基本概念，用他們來網結思想政治教育學科的范疇體系，并以此拓建和完善學科理論體系，認識、發現和運用學科理論規律。

四、思想政治教育學范疇與思想政治教育規律辨析

思想政治教育規律是指思想政治教育活動中諸要素之間的本質聯系及其矛盾運動的必然趨勢。從總體上看，它與思想政治教育學范疇聯系密切、緊密結合，但從具體的存在和認識過程來看，二者又有區別。

1.思想政治教育學范疇與思想政治教育規律的聯系。

第一，二者反映的都是思想政治教育實踐基礎上的客觀內容。列寧指出：“邏輯形式和邏輯規律不是空洞的外殼，而是客觀世界的反映。”[1]（P151）人們在思想政治教育實踐的基礎上，從鮮活的思想政治教育現實中吸取經驗和內容并將其加工、上升為理論的形態或觀念，再經過不斷地轉化、檢驗和改造，形成了思想政治教育領域中的范疇、規律等理性認識的內容。思想政治教育學范疇和思想政治教育規律之所以客觀和必然，之所以能夠成為認識和反映思想政治教育現實的邏輯工具，是因為它們再現了思想政治教育的客觀現實及其關系，這一點對二者來說是共同的、無條件的。第二，二者都以探求和揭示思想政治教育本質關系為己任。思想政治教育學每一范疇的形成和確立都標志著人們對思想政治教育本質關系的認識的一定階段和環節，不同的階段和環節始終處在揭示思想政治教育本質關系的整體認識過程之中。思想政治教育規律是對思想政治教育本質關系的整體認識和反映，我們在認識和揭示思想政治教育規律的過程中，會發現思想政治教育學范疇正有秩序、有規則地排列組合形成認識之網，處于揭示規律的不同過程和階段，發揮著自身應有的作用。

2.思想政治教育學范疇與思想政治教育規律的區別。

第一，二者對思想政治教育本質關系的認識范圍和程度不同。思想政治教育學范疇側重于從整體的一定范圍、階段、層次來反映思想政治教育的本質關系，是對思想政治教育現實整體的個別特性、關系的把握，是思想政治教育認識過程中的一些小的階段或范圍，較為具體、生動。而思想政治教育規律則側重于從思想政治教育現實的整體來反映本質關系，揭示思想政治教育現實本身的決定性關系、動力和方向，是對思想政治教育現實的整體性認識和把握，較為宏觀、深刻。第二，二者在邏輯思維的表現形式上有所不同。思想政治教育學范疇通常表現為一種概念的形式，以一個或多個概念來反映思想政治教育不同階段或過程中的本質關系。思想政治教育規律要揭示概念之間的本質關系，就要把一個概念同另一個概念進行比較。因而思想政治教育規律一般表現為一種判斷的形式，通過若干思想政治教育范疇的有機結合，從整體上來反映和揭示思想政治教育的本質關系。第三，二者發揮的作用不同。從前面的比較我們可以看出，思想政治教育規律包含思想政治教育學范疇，思想政治教育學范疇體現思想政治教育規律；思想政治教育學范疇是掌握思想政治教育規律的前提和基礎，思想政治教育規律是思想政治教育學范疇的豐富和深化。思想政治教育規律是對思想政治教育客觀現實的總的、整體性的認識，思想政治教育學范疇是對思想政治教育客觀現實的具體的、階段性的認識，因此“現代思想政治教育學規律對思想政治教育的發展，作用的程度較強，適用的范圍較大；而現代思想政治教育學范疇作用的程度較弱，適用的范圍較小”[2]（P48）。并且，思想政治教育學規律比思想政治教育學范疇發揮的作用更為穩定和持久。綜上，加強思想政治教育學范疇內涵的研究，闡釋和規范真正體現思想政治教育學科特質和富有闡釋效力的范疇內涵，是思想政治教育學范疇基本理論研究體現學科性和獲得科學性無法繞開的前提和基礎，同時也是思想政治教育學范疇理論創新和突破的便利條件。

參考文獻：

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概念是構成科學理論知識體系的基本單位，是最基本的科學理論知識。學生要學習和掌握任何科學理論，必須重視對其中基本概念的理解和掌握。尤其是思想政治課這類理論性較強的學科，更需要學生能夠精準的掌握學科中的基本概念，從而理解所闡述的理論思想。因此，在思想政治課中，基本概念的教學尤為重要。但現實中，一些政治課教師對概念的教學并不重視，在教學中采取“掃描式”地講解，然后要求學生死記硬背。這樣，雖然學生能夠背出概念的內容，但并不能深刻的理解其中的知識原理和解決問題。究其原因還是教師對書中的概念特點和教學方法不了解，不重視。

首先，概念是對知識的高度抽象和概括，它是人們通過實踐從對象的許多屬性中抽出特有屬性概括出來的，因此學生理解起來有一定的難度，需要對所學的知識有一定的感知，才能更好的認知和掌握。因此老師在上課講解概念前，先要對相關的知識或歷史背景給予介紹，讓學生熟悉要掌握的內容。例如，在講到“社會主義初級階段主要矛盾”這個概念時，我就先給學生介紹了有關的知識背景，尤其是我國解放初期的一些經濟生產狀況，使學生們對這一矛盾就有了深刻的理解和認同。

其次，概念形成過程是人們的認識從感性上升到理性的過程，是一個獨立完整的知識體系。因此教師在講解概念的內容時，一定要系統、完整，讓學生能夠掌握概念的全面性和邏輯性，有利于學生的理解和記憶。在講解“可持續發展”這個概念時，我就著重給學生強調這個概念的整體性，不能分割的看。書本告訴我們可持續發展是既滿足當代人的需要，又不損害后代人滿足其需求的能力的發展。我們往往在講這個知識時，更多的強調了后部分的內容而忽略前部分，所以這個概念就是不完整的。

概念是由內涵和外延兩個部分組成的，它們之間是相互聯系的，因此我們在教給學生概念時，先要引導學生認真的分析概念的內涵，把握內涵的每一層含義。教師要仔細的幫助學生剖析，一層層的講解，使學生有立體性的認知。概念的外延雖然由內涵決定，但它會有一定的變化，有些甚至是具有迷惑性和欺騙性，很容易和其它概念混淆。因此，教師在講解概念時一定要讓學生分清楚不同概念的區別。當學生有了這樣的認識和區分時，就不容易糊涂了。當然，關鍵之處還是要把握概念的內涵，這是概念的特質。有些概念敘述的比較長，而且包含的內容比較多，那我們在掌握概念內涵時就可以一層層的講解和分析。比如，“按勞分配 ”這個概念，我在講解時就給其劃分三層，一是分什么，二是根據什么分，三是如何分。學生以這種思路學習，就很快掌握了要點。

哲學普遍聯系原理告訴我們：物質世界是錯綜復雜、普遍聯系的，事物的聯系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周圍的其他事物相聯系。思想政治課中的概念也遵循了這一原理。 在同一理論知識框架中，概念是相互聯系的，因此我們在區分它們的不同時，也要掌握之間的聯系。這種聯系并不是說語言相似，或是意思相近，而是要掌握同一單元內的知識框架，知識間的相互關聯能夠幫助教師更好的講解知識點，也能幫助學生更好的掌握知識概念。因此教師幫助學生建立知識框架對概念的學習是很有必要的。比如，政治課中與“法律”相關的內容可以組成一個知識框架，在這個框架中有依法治國、道德、紀律、秩序等幾個知識點，在教師講解過程中，這些知識概念可以相互對比，找出關聯的部分，學生掌握起來就容易了。

思想政治課中的概念是人們在實踐中形成的，因此我們在進行教學時，必須與實際聯系，如果只是以理論來闡述理論，學生很難做到真正的理解，而且這種理論也是空洞的，學生不會信服。只有把概念和實際相結合，尤其是在現實中找到與概念相吻合的事物特點時，學生們才能真正的體會其中的含義。在講到民族精神的內涵時，我就結合了現實生活中的英雄事跡，與民族精神概念做例比，學生們就能夠很好的接受了。

當然在講解概念時也應當借助一些輔助的手段和設備，這樣也有利于教師的講解和學生的理解。比如在講解概念時可以準備一些圖片，以形象的視覺刺激來增加學生的印象，也可以利用課件或是幻燈片的方式來呈現給學生所要講解的概念知識，使學生能夠通過感官刺激來體會概念的內容。

以上幾點只是本人在思想政治課教學過程中的一點體會和總結，在提倡素質教育的今天，對課本中的概念性知識的講解要求教師掌握方式方法，一味的灌輸并不能讓學生真正的掌握其中的道理，而且還容易產生反感，只有適應新形勢要求，更好地進行思想政治課概念教學，才能實現素質教育的目的。

參考文獻：

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中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0088-04

接受問題是目前思想政治教育研究領域的一個熱點和前沿問題，受到學界普遍關注。其原因在于：從大背景上來看，我國社會歷史已從革命戰爭年代轉向和平建設狀態，以往囿于戰爭和緊急狀態所采取的強制、命令、灌輸等思想政治教育方式，目前看來已明顯不符合時代的要求。思想政治教育的“軟性”、“柔性”、“隱性”、“美性”、“可接受性”，日益成為思想政治教育采取的重要方式。從思想政治教育教學模式來看，傳統思想政治教育的單向式教學模式嚴重扼殺了受教育者的主體性，造成教育者和受教育者對立、思想政治教育效果不佳的狀況。從思想政治教育所承載的思想政治理論方面來看，理論陳舊、晦澀、抽象等，也導致了受教育者不愿意接受。所以，研究思想政治教育的可接受性，已成為當前破解思想政治教育困境的一個重要突破口。但是，綜觀學界關于接受問題的研究，始終存在著一個本體論的問題，即究竟什么是思想政治教育中的接受，到底如何界定思想政治教育中的接受，思想政治教育中接受的原本規定是什么，學術界還存在著巨大的差異。只有全面準確界定思想政治教育中接受的概念，才能建構有效的思想政治教育接受理論，指導思想政治教育活動。

一、目前關于思想政治教育中接受概念的界定

目前，學術界普遍認可的接受概念是：“思想政治教育接受是指發生在思想政治教育領域內的接受活動，它反映了思想政治教育接受主客體之間的相互關系，是接受主體出于自身需要，在環境作用影響下通過某些中介對接受客體進行反映、選擇、整合、內化、外化等多環節構成的、聯結的、完整的活動過程。通過有效的接受社會和社會群體一定的思想觀念，政治觀念，道德規范，就可以被內化為接受主體的品德思想，并外化為品德行為。”[1]此概念，具有全面、細致、深刻的特點，較充分地概括了接受的內涵。以這一概念為基礎，形成了一定的理論體系，為思想政治教育接受活動的研究奠定了基礎。

但是，此概念仍有進一步挖掘的余地：如把接受概念界定為“內化為接受主體的品德思想，并外化為品德行為”，這確實是一種以過程的形式界定接受的概念。任何事物都是以過程的形式存在的，但是這一過程并不是一個完整的接受過程，而只是接受過程的一個階段。在內化為思想品德，外化為品德行為之后，看似一個接受周期結束了，其實不然，還會繼續發生著接受活動。因此，這一定義給人一種割裂感，接受活動是一個反復循環、無限延伸的過程。同時，這一定義也不能反映接受從低級到高級、從簡單到復雜、螺旋式上升、不斷升華、不斷躍進的過程。在內化階段，受教育者對接受客體“反映、選擇、整合、內化”，這顯然是受教育者的接受，無可厚非。而“外化為品德行為”實質是內化的一種外顯效果，或者說是內化的目的，在受教育者外化的過程中，仍然包含著接受――“反映、選擇、整合、內化”，而且這種接受是在前一階段（內化）的基礎上更為高級的接受，是向著更高層次的接受。這并不是否定思想政治教育接受過程的外化階段，而是突出外化階段更高層次的接受。突出思想政治教育接受是一個不斷發展、不斷提升、不斷躍進的過程，并且接受過程是一個不斷發展、不斷提升、不斷躍進的過程，真正表征思想政治教育的深入性和有效性。

二、對思想政治教育中接受概念的深入理解

思想政治教育活動中，受教育者的接受活動是一個復雜系統，包含豐富的內容，必須從多維度予以界定。

（一）接受的非理性維度

接受的非理性維度是不可忽視的一個重要方面。不論主體接受的具體狀況如何，其接受行為最初一定是一種非理，憑著感覺、感受、興趣、偏好等，人們做出最直接的反映。即便主體接受到一定程度，其間也摻雜著大量的非理性因素。這些非理性因素始終起著重要的調節、控制作用。所以，非理性因素是接受不可忽略的重要維度。“實際上，人作為認識的主體是一個有意志、有情感并有認知能力的統一整體，人的任何心理因素包括非理性因素必然會參與到認識活動中，對認識的形成與發展發生作用。”[2]

接受的非理性維度主要體現為正反兩方面。就其消極方面來看，受教育者沒有感覺、沒有興趣、消極、懈怠、偏執、主觀等，都會影響受教育者的接受。教育者的教育方法、形式以致內容等不當，極容易導致受教育者在最初感覺上就不予以接受。就其積極方面，受教育者積極健康的態度、情緒、興趣、意志等，是接受活動的重要支撐因素。無論對思想政治理論課的形式，還是對思想政治理論本身，這些非理性因素都是促使學生接受的重要支撐。

受教育者的接受活動中摻雜著大量的非理性因素，大部分學生停留于這些非理性中，這是思想政治教育要解決的重要問題。所以，不可忽略接受的非理性階段，從而促使學生進入理性階段。

（二）接受的理性維度

本質上說，思想政治教育的接受活動是一種理性的行為，只有達到理性的程度，才標志主體的真正接受，才能體現思想政治教育的有效性。對于主體接受思想政治教育的理性維度，同樣包含正反兩個方面：

第一，懷疑、批判、否定，即不接受或者說接受的反面狀態。不接受也是接受的一種狀態，只不過是反面狀態。要真正揭示接受的本真狀態，離開其反面是不可能的。一個重要的方法論根據就是，要想真正界定一概念的本質規定，離開該概念的反面狀態，直接界定該概念的內涵，是得不出真正有效的界定的。懷疑、批判、否定等正是其反面狀態的主要表現。

首先，懷疑。懷疑是人類對獲得真理的可能性、對已有信念或判斷的正當性、對人類一定時期所獲得知識根據的質疑。懷疑并非對知識的簡單否定，而是通過懷疑對熟知事物的進一步探究。正如笛卡爾所說：“凡是我沒有明確地認識到的東西，我決不把它當成真的接受。也就是說，要小心避免輕率的判斷和先入之見，除了清楚分明地呈現在我心里、使我根本無法懷疑的東西以外，不要多放一點別的東西到我的判斷里。” [3]所以，懷疑體現了在主客體之間，主體有意地把自身與客體區分開來，在主客體之間設一條“警戒線”。對所接觸的客體，要經過警戒的盤問。在確證無誤的條件下，客體才能進入主體，主體才能予以接受，是主體增強自身，而不是主體客體化。

對待思想政治理論這一客體，人們存在懷疑是正常的。對于思想性的客體，人們要想接受它，總是要把其和自己原有的思想進行比對，凡是有不一致、有偏差的地方，都會出現懷疑的心理。懷疑其是否過時、是否正確、是否有用等等。關鍵的問題有兩個層次：第一是對于初學者或者接受到一定程度的主體來說，要盡快消除其懷疑，破解其懷疑的依據，打破其設定的“警戒線”，為其順利和持續接受鋪平道路；第二是接受了思想政治理論的主體，則要以思想政治理論為核心，對思想政治理論所倡導的核心意識形態以外的思想、意識等持懷疑態度，劃清界限。這是堅持和發展思想政治理論的必要條件。

其次，批判。批判是主體對客體的一種否定，是從暫時性的角度去審視客體存在的一種方式，意味著主體對客體不滿，客體與主體的期待有一定距離。批判的前提是主體對客體有一個理想的預期，希望所批判的客體朝著自己的預期狀態轉化。批判源于主體對自身的肯定與提升。經過對客體的批判，使之改變和完善，主體才能予以接受，才能把客體主體化，帶來主體的擴充與發展。

批判分為兩個層次：一是直接批判，批判客體存在的缺陷，披露客體存在的謬誤，找出客體存在的不足。通過直接的批判，祛除客體不良的成分，使客體獲得新的發展，主體才予以接受。二是間接批判對客體的有關認識，即打破對客體的傳統認識，消除對客體的錯誤認識，樹立對客體的正確認識。通過間接批判，形成對客體良好的認識氛圍，創造有利于主體接受的環境條件。所以，批判是促使主體接受的重要動力，是主體深度接受的重要支撐。

再次，否定。否定是主體對客體強烈的排斥和對立，主體對客體不予接納甚至二者之間出現一種敵對的關系，以消滅對方為己任。否定是不接受的極端表現，也是接受的直接對立面。否定的實質是主客體之間在質上的對立，主體質的規定性與客體質的規定性截然相反，二者在性質上完全不同，無法達到溝通和協調。主體不接受某事物，意味著主體接受了該事物的反面，這是造成主體與客體矛盾的根源。對于否定，我們還應看到其積極方面，即否定之否定，辯證的否定。主體接受客體，要經歷肯定――否定――否定之否定的辯證發展，主體才能真正接受客體，使主體自身獲得發展。

對待思想政治理論，否定是必然存在的。隨著市場經濟的發展，人們的生產方式、生活方式、思維方式等日益多樣化，人們對待思想政治教育也會呈現多樣的看法。一方面，針對來自各方面的反面看法，要針鋒相對，否定其錯誤和用心，以自身的真理性去說服人，“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人”。[4]另一方面，針對來自思想政治理論內部的否定觀點，則要堅持辯證的否定觀，以否定之否定為動力，促使思想政治理論自身豐富和完善，以發展了的理論吸引受眾。

總之，應正視不接受的各種表現，承認接受的反面情況，這是我們研究接受不可忽視的重要前提，也是我們研究接受的重要意義所在。

第二，反思、信仰、踐行，即接受的肯定狀態。接受概念本身是側重于肯定狀態而反思、信仰、踐行是肯定狀態的主要關節點。

首先，反思。反思是思想以自身為對象反過來而思之，是對思想進行再思想，對認識進行再認識，借用黑格爾的話，是“以思想的本身為內容，力求思想自覺其為思想”[5]。反思內在包含了主體對客體的反映、選擇、整合、內化等環節，是理解概念、形成判斷、構成推理的過程。為什么說接受思想政治理論首先要表現為反思呢？這主要是由于思想政治理論自身最大的特征就是思想性，即是一種理性的思想政治理論。對于這樣一種高度抽象、理性的思想政治理論，唯有反思，對其進行再認識、再思考，才能真正深入思想政治理論的內在精髓。所以，反思是接受思想政治理論的基礎。

反思同樣包括兩個方面：首先，反思思想政治理論內在的思想、邏輯、指向，并且進一步揭示構成思想政治理論的前提、根據，構筑思想政治理論邏輯支點，促使思想政治理論變革和發展。其次，對主體自身的內在思想進行反思，反思自身思想的不足，反思自身思想的層次，反思自身思想進一步發展的根據。這是主體思想高度的自省與覺解。通過自我反思，主體會對思想政治理論做深一步的接受。

其次，信仰。接受不僅在于反思，更重要是信仰，把所接受的客體作為自己相信、信賴的對象，并以之為求索奮斗的目標。當接受從反思階段進入信仰階段，意味著接受已轉化為主體內在的精神動力，指引主體不斷自覺、不懈追求、奮發圖強。此時接受已是一種從一般的理解上升為執著的信念，已把所接受之物視為價值目標，并可以排除種種困難甚至做出巨大的犧牲，為所追求之目標持之以恒、永不懈怠。所以，信仰是主體高度自覺的表現，是主體認定所追求之目標是高尚的、是神圣的、是可以付出全部心血去實現的。一旦主體形成堅定的信仰，就會成為主體一生的永恒追求，無論艱難險阻，主體都會為之奮斗終生。

主體接受思想政治理論，是以思想政治理論為信仰，為指引人生的精神動力。我國思想政治理論的核心內容是理論，是值得信仰的科學理論。“科學信仰的情形是：將得到科學證明的真理性認識轉化為實踐活動信仰和信念。堅持相信已被證實的科學真理，將之內化為自己的信仰，并用它指導自己的行動，力圖在實踐中進一步檢驗其真理性，使理論真理變成現實。就是如此。”[6]正是對理論執著的信仰，老一輩無產階級革命家、廣大勞動群眾在艱難困苦的革命戰爭中取得了偉大的勝利。可見，信仰對人們、對歷史的重大作用。以理論為信仰，是接受的最高境界。

再次，接受是一種踐行。踐行是一種身體力行、躬身實踐。在踐行中，主體將內化的理論外化為實際的行為效果，并在行為效果中驗證所接受的理論是否正確，是否有效。所以，踐行是接受由心理狀態轉化為實踐狀態的橋梁，也是主體實現由理論狀態轉化為物質狀態的質的飛躍，在實踐活動中主體的接受獲得了物質根基，在實踐效果中主體的接受找到了最終的歸宿。踐行是接受最后的落腳點，一系列的懷疑、批判、否定、反思、信仰都要最終落實到踐行中，在實踐的效果中驗證主體接受行為的一系列過程。正如馬克思所指出的那樣：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，亦即自己思維的此岸性。”[7]也正是由于踐行，思想政治教育獲得了存在的根據。

主體思想上內化思想政治理論，并在踐行中將其外化，是主體接受過程不可分割的兩個階段。人就是以實踐的方式把握客觀對象的，實踐本身既是精神性地把握客觀對象，也是實體性地改造客觀對象。在精神性地把握客觀對象的過程中，是以實體性的活動為根基；在實體性地改造客觀對象的過程中，是以精神性地把握客觀對象為前提，但最終是要在實踐中改造客觀對象，達到預期的價值理想。所以，主體接受思想政治理論，最終是要回歸到實踐中去的，實踐是主體接受行為的最后落腳點和最終歸宿。馬克思說：“哲學家只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[8]思想政治教育并不是使受教育者掌握理論，更在于指導受教育者的實踐活動，以達到改造客觀世界的目的。

（三）接受的美學維度

審美是主體審視客體時所產生的一種愉悅感，亦即客體的某些特征、屬性作用于主體的感官系統，在主體的體驗中感受到了一種享受、快樂。一般來說，美首先是直接的，是客體刺激主體的感官系統所帶來的直接美感。但是，更為深刻的美是內在的，是主體內心的體驗和感受，只有當主體從心里往外感受到某一個客體美時，美才在主體的內心世界中打下了深刻的烙印。主體對任何客體都是存在審美需求的，對于能帶來美感的客體，主體也樂于接受。而對于不能帶來美感的客體，主體就會產生一種厭惡感，進而會遠離客體，對客體采取拒斥的態度。

主體在接受思想政治理論的過程中，美感如何體現呢？可以肯定的是，思想政治理論帶給主體的絕不是外在美、直接美，而是內在美、間接美。正如恩格斯所言：“地球上最美麗的花朵”是“思維著的精神”[9]。思想政治教育作為專門的思想工作，它給予人的是能夠正確、深刻地分析問題、解決問題的能力。所以，它是抽象美，以內在的邏輯給人以嚴謹、縝密；不是小美，而是大美，以最宏大的視域給人以廣闊、深邃；不是單一美，而是復合美，以有機的理論體系構筑了思維的殿堂。所以，當我們領略思想政治理論的博大精深，成功運用思想政治理論去分析問題、解決問題，達到預期的效果時，我們會由衷體驗到思想政治理論的美感。

結語

綜上，接受是一個復雜而豐富的系統，不僅包括初始的非理性階段，也包括理性階段；不僅包括接受的反面狀態，也包括接受的肯定狀態；不僅包括反思、信仰等內化階段，也包括踐行等外化階段；不僅是一個反映、選擇、整合、內化、外化的接受周期，而且是螺旋式上升、不斷升華、不斷發展、無限至上的過程。對接受問題的研究與重視真正代表了以受教育者為中心，發揮受教育者的主體性教育目的，決定思想政治教育的最終效果。

注 釋：

[1]張耀燦等.現代思想政治教育學[M].北京:人民出版社,2006.191.

[2]李秀林等.辯證唯物主義和歷史唯物主義原理[M].北京:中國人民大學出版社,2004.270.

[3]笛卡爾著.王太慶譯.談談方法[M].北京:商務印書館,2000.16.

[4]馬克思恩格斯選集,第1卷,北京:人民出版社,1995,9.

[5]黑格爾.小邏輯[M].北京:商務印書館,1980.38.

[6]劉建軍.信仰論[M].北京:中國人民大學出版社.1998.85.

篇（4）

思想政治教育，說到底是一種教育者對受教育者實施的價值觀培育活動，目的是實現受教育者對教育者所傳播的價值觀的認同。價值觀無非就是人們對于某種價值所持有的觀念，即對于某種價值在觀念上認同或者不認同的態度。因此，價值觀培育的邏輯前提是澄清什么是“價值”。只有明確了什么是“價值”，才能進一步探索價值觀是怎樣形成的。究竟什么是思想政治教育學所關注的“價值”?本文將初步討論思想政治教育學語境下的“價值”概念，而不是討論價值觀。

一、自然物的使用性價值及其主體對自然物相對價值的立法

在廣義上，自然物分為兩種，一種是自然形成的物，另一種是人在某種自然形成的物的基礎上進行加工而形成的人造自然物。所以，狹義上的自然物所指的是自然形成的物，而廣義上的自然物包括人造的自然物。因此，一切物都屬于自然物，它們和精神相對應。在思想政治教育學當中，自然物的價值不在討論范圍之內。但是，為了澄清思想政治教育學中所說的價值的本質，我們首先要區分兩類不同的價值。一類是自然物的使用性或欣賞性價值(如果我們把欣賞也看作一種功用的話，那么欣賞性價值也可以被看作一種使用性價值，即作為欣賞的使用價值。這樣我們就可以把全部自然物都歸結為它具有某種使用性價值);另一類是某種精神或觀念因為符合真理而具有的精神性價值。第一類價值顯然不在思想政治教育學的討論范圍之內，但我們對這一類自然物的價值應該有本質性的分析，以澄清它為什么不在討論范圍之內。本文討論的自然物，包括自然形成的和人造形成的自然物。和人的自然需求相關聯的價值，相當于經濟學中一個物體所具有的使用價值。一物對某人有使用價值，但對于另外的人不一定具有使用價值;一物在某一時間或地點對某人有使用價值，但在另外的時間、地點不一定具有使用價值。價值是由主體的需要決定的，這不是說物絕對沒有價值。物雖然絕對是有價值的，但是相對于個別主體而言，這一價值并不一定能夠得到實現。在這個意義上，我們可以得出這樣的結論:(1)自然物對主體的需要來說具有的是使用性價值。(2)主體需要的個體性差異，決定了自然物并非對每個個體都有價值，因此自然物對于個體來說有相對價值。(3)主體的自然需要決定了自然物對其自身來說是否具有價值，因此，主體需要就成了自然物相對性使用性價值的“立法者”。概言之，人的自然需要為自然物的使用性價值立法。從以上分析我們可以清楚，為什么自然物的使用性價值被排除在了思想政治教育學之外———因為自然物的使用性價值所針對的主體性條件是個體的自然需要，而自然需要是由人作為自然物(生物)的需求決定的。自然本性決定了人們需要的產生，而不是由人們的某種觀念決定的。在這個意義上，一個人具有怎樣的自然需要，是完全由自然物的生理機能決定的，而不是教育的結果。

二、實踐理性是精神性價值的立法者

思想政治教育學中所說的價值，是和人的行為相關的，即在行為中承載著的精神價值。精神性價值的本質是“善”，因此我們認為符合“善”的原則的行為是有價值的。對于這種精神性價值來說，我們再也不能從物當中去評判了，而只能回到人的觀念當中加以評判。觀念是思維的產物，對這一觀念的精神價值加以評判顯然是非常困難的。一個物具有怎樣的使用性價值，是很容易被人們直接從感知中加以判斷的。但是對于一個人的精神性價值的態度，即其價值觀來說，我們的評判和鑒別就非常困難了。說到底，評判或者改變一個人對精神性價值的認同和看法，是思想政治教育的核心問題。除了和人的自然需要相關聯的價值，還有和人的自由意志相關聯的價值。這些存在者不是因為其具有使用性價值。使用性價值即便存在，也可能以消極的方式來成就超自然需要的價值。我們可以認為這是人的精神需要，比如對高尚人格的需要、對正義感的需要、對良心的需要等等。總而言之，這是一種超越使用性價值的精神價值。這種價值一般是通過人的行為表現出來的。即便有某種“物”出現在價值行為當中，也不是因為物本身就具有這種精神價值，而是由于人的行為賦予了其某種精神價值。比如，我們把一支筆贈送給朋友的時候，這支筆就變成了友情的載體，我們和朋友之間的友情就是一種精神價值。但是，這種能夠承載精神價值的物本身，也應該是有某種價值的東西。如果一個物沒有使用價值，要想成為精神價值的承載者，就一定要具有其他的價值。物本身的使用價值或者審美價值，并不直接就是我們所要表達的精神價值。在人們的精神價值當中，雖然有某物出現，但物本身的價值是消極的，即它僅僅提供了表達精神價值的“條件”，而其本身并不具有精神價值。唯有人作為主體把某種意義賦給它的時候，它才可以用來表達某種精神價值。我們現在需要追問的是:這種精神性價值來自何處?精神價值是滿足人類精神需要的，因此，這種價值的本質是人的某種精神的顯現。而從性質上來看，這種精神是有價值的，它獨立于人的感性需要，自身就具有價值。比如，一切道德行為或者正義的行為，往往是通過犧牲物質利益、感性快樂而獲得的。這說明，在我們所謂的“高尚”的行為當中，體現的是一個行為主體的“精神價值”，它不依賴于物質的使用性價值而獨立存在。也就是說，精神性的價值是不需要把物質利益作為存在的前提條件的。在這個意義上，康德認為道德永遠是一條來自理性的“絕對命令”［1］，道德價值是沒有功利性的價值作為前提條件而獨立存在的。因此，由這種精神的支配而實施的某種行為，就是符合“善”的原則的，因而是有價值的。那么，我們就應該到人作為實踐主體的理性當中去尋找精神性價值。人們在行為當中總是有具體目的的。這一目的應該包括兩種:一種是為了某種實用性的或功利性的目的;另一種是超越功利的理性目的，比如良心。根據康德的道德學原理，一切從功利性目的出發的行為，都不應該是符合道德法則的行為。只有我們的目的是追求良心的滿足或正義的需要，這種行為才是有精神性價值的。在這個意義上，實踐理性是能夠為自己頒布法律的，它拋開了一切功利性的訴求，單純從理性的正義法則出發來行為。因此，精神價值的根源在于實踐理性本身，它和人的自然需要毫無關系。我們無法從一個人的行為現象當中評判其行為是否是有價值。比如，一個人“路見不平一聲吼”，我們能否從這個人的行為中評判其價值觀呢?顯然不能。如果這人是出于“報復”的心理動機，或者是為了“討好”被幫助的人，那么他的行為就不能算作符合正義原則的行為，因而不具有精神價值。就其行為的表現形式來看，他似乎是出于“正義感”，但我們無法判斷其真實動機，因此也就不能對其行為作出客觀的價值判斷。這就是說，精神價值來自于行為主體的實踐理性頒布的正義法則，因此，精神性價值是主觀的。關于精神性價值，我們可以得出這樣的結論:(1)精神性價值的本質規定是“善”。(2)精神性價值是對人的精神需要的滿足，它要通過人的行為得到體現。(3)精神性價值不能從行為結果當中得到評判，而只能通過一個人對自己的行為動機的反思得到評判。(4)實踐理性是精神性價值的立法者。

三、思想政治教育學中“價值”的雙重維度

從總體上來說，思想政治教育作為對人的價值觀的培育，無非是對人的道德價值觀和政治價值觀的培養。至于世界觀、人生觀以及蘊含在其中的愛情觀、婚姻觀、財富觀、事業觀、幸福觀等等，都是從這兩種基本的價值觀中推論出來的。

1．道德價值及其客觀性

拋開人在生產關系和政治關系中的存在，人只剩下最為純粹的一個世界，這個世界就是由內心的道德法則所支撐的世界。人有向善而在的自然本性，但是人為什么經常偏離道德法則呢?原因在于道德法則經常受到其他力量的干擾和破壞，這一力量無非就是個人的私利。所以，思想政治教育的第一個使命就是幫助人，使其內心的道德法則建立起來。通過思想政治教育，使人不僅要知道道德法則的存在，而且要知道為什么要按照道德法則的要求而存在。一般來說，人們對道德的認知是容易的。即使沒有受過教育，人們也會很容易地了解道德的力量，因為道德本身作為實踐理性的立法原則是直接發生的，它甚至不需要教育。正如那些沒有接受過充分教育的人，也可以知道道德法則的力量并按照它來行為。所以，思想政治教育的一個功能就在于它讓人們自覺地按照道德法則來行為。道德價值是一個人憑借自己的實踐理性頒布法律而形成的。一個人的行為是否是道德的，他人是無法評判的。然而，這并不意味著道德價值沒有客觀性。正如康德為道德所給出的定理:“你應當這樣行為，使你的行為規則同時成為一條普遍有效的法則。”［1］只要有健全的理性，每個人都會發揮自己的實踐理性，頒布相同的道德法則。也就是說，在道德價值上，每個人所作出的道德判斷都應該是一致的，這就是道德價值的客觀性。這種客觀性決定了在道德價值的認同問題上，幾乎不容易形成分歧。思想政治教育作為對人的道德價值觀的培養，就是基于這種道德價值的客觀性基礎之上的。如果沒有道德價值的客觀性，我們就沒有權利教育他人按照道德價值來行為了。但是，除了道德價值以外，思想政治教育最關注的還有政治價值。在政治價值的層面，問題會變得復雜一些。

2．政治價值及其客觀性

政治價值是指建立在某種經濟基礎之上的政治制度及其意識形態的正義性。如果一種政治制度和意識形態是符合正義原則的，那么其就是有價值的。政治價值是通過國家制度和法律被規定下來的，而意識形態就是對這種制度和法律的合法性證明。所以，政治價值與道德價值不同，后者不需要外在的立法來加以確認，它完全憑借一個人的良心道德法則得到確認;但是政治制度要通過國家權力機關制定的制度和法律得到確認，政治價值的本質在于國家政治制度和法律的正義性。思想政治教育作為對人們的政治價值觀的培育，首先要證明一種政治價值的客觀性。如果不能證明一種政治價值具有客觀性，那么思想政治教育就沒有必要了。我們憑借什么教育他人服從一種沒有正義原則的政治制度，接受一種沒有正義原則的意識形態呢?顯然，政治價值的客觀性是思想政治教育的一個重要前提。但是按照馬克思的說法，國家政治制度和法律不是從人們的頭腦中產生的，也不是從抽象的自然法當中衍生出來的，而是從一定的經濟基礎中建立起來的。因為政治價值不過就是保證經濟基礎得到確立的價值系統。這樣，政治價值實際上是由其經濟基礎的正義性決定的。這是馬克思提出的著名的歷史唯物主義原理，即“經濟基礎決定上層建筑”。如果一種經濟制度是以全體人民對生產資料的普遍占有為基礎的，那么這種經濟基礎就具有了正義性，因而也決定了它的政治制度和意識形態具有正義性。在這個意義上，所主張的公有制經濟基礎，“私有制的揚棄”［2］就應該是符合社會正義原則的。建立在其上的政治制度和意識形態是符合正義原則的，它才能獲得政治價值。此外，政治價值的客觀性還與一個國家、民族的歷史文化傳統有關。這里我們要承認政治價值的相對客觀性。所謂相對客觀性，是指不同國家和民族因為歷史文化傳統的差異，形成的政治制度和意識形態也會有差別。每一種制度和意識形態對自己的國家是實用的、有效的，但對于其他國家和民族不一定是有效的。這意味著除了經濟基礎決定的絕對客觀性以外，還要承認不同國家民族歷史文化差異基礎上的相對客觀性。這也是思想政治教育對政治價值觀培育所應考慮的問題。

［參考文獻］

篇（5）

DOI：

10.16657/ki.issn1673-9132.2016.01.067

高中思想政治的內容與初中的思想品德知識相比更加抽象，很多學生對于這些抽象的概念一下子理解不了。比如，《經濟生活》中的“什么是價值”，有些學生不管背了多少遍也理解不了。同時，一些教師從自己的認知結構出發，覺得這個知識比較簡單，學生背下來就可以理解，或者和他們隨便舉幾個例子就直接跳過。尤其是對于一些概念，一些教師覺得以后考試反正也不會考，所以就讓學生自己看一看后直接繞過。但是，政治知識的許多基本概念對于學生正確理解知識及后面的學習起著重要的重要。因此，在政治知識概念教學中，我們要從不同概念的特點出發，采用合適的策略，激發學生的積極性和熱情，讓學生對所學的概念有著深刻的理解，讓他們學會主動建構知識，從而提高教學效率。

一、創設情境，在案例分析中讓學生理解政治知識點的概念

學生的學習不僅是通過教師的理論灌輸和背誦聯系等方式進行，還需要讓學生在具體的情境中自我建構和自我理解。因此，在高中思想政治課概念的教學中，我們要創設必要的情境來激發學生的學習興趣，利用具體的案例讓學生合作探究分析，然后形成結論，以此加深對所學概念的理解。

比如，在講授《經濟生活》中商品的概念時，我們可以創設某學生家里及他家超市的一些物品列在投影上，然后讓學生找出哪些是物品？哪些是勞動產品？哪些是贈品？哪些是可以拿來交換的產品？最后通過一系列的分析，讓學生初步知道商品就是用于交換的勞動產品。接著，教師可讓學生分析一下家里的空氣是不是商品？舅舅送的滑板車是不是商品？然后讓學生進一步明白商品首先必須是勞動產品，同時必須用于交換。那么，通過這一系列的案例分析，可以使抽象的知識簡單化，幫助學生理解。

二、在認識高中思想政治知識點概念的演化過程中理解所學概念

高中思想政治知識點的許多概念都是通過一步步演化而成，比如《經濟生活》中貨幣的概念。我們在講述這些概念時，可以引入相關聯的知識，讓學生對這些知識先進行認識，然后再進行分析與綜合，最后得出這個概念，從而讓學生加深理解。

比如在《經濟生活》的教學中，我們在教學生理解貨幣的概念時，首先要引入“商品、一般等價物”等相關聯的知識，讓學生看看以前物物交換的場景，讓學生知道什么是一般等價物，哪些東西在歷史上充當過一般等價物，然后隨著社會的發展。由于金銀有它特有的優點，金銀逐漸從商品中分離出來了，逐步演化出金銀固定充當一般等價物，最后就出現了貨幣。這一演變過程逐漸遞進，可以幫助學生更好地理解這些概念。

三、在分析各種概念之間的聯系上理解高中思想政治知識點的概念

許多高中思想政治知識點的概念都有著緊密的聯系，比如我們《經濟生活》所講的商品與貨幣的概念，《生活與哲學》中發展與質變的概念。因此，在概念教學過程中，教師要引導學生尋找概念與概念之間的聯系，讓學生利用已知的概念，更好地理解新學習的概念。

比如在《生活與哲學》的教學中，要讓學生理解質變這個概念，我們可以先讓學生回憶發展的概念，再讓學生記起發展就是新事物取代舊事物的過程，在引入質變概念的學習。這樣，學生就會比較容易理解質變的概念，同時又能區分發展與質變。

四、在對比分析各種概念中認識所學概念

對比分析教學是我們教學中常用的方法。通過對比分析事物，既可以很好地區分概念，又可以更好地理解所學概念。比如《政治生活》中“人民”這一概念的學習，我們可以與公民對比，這樣就能讓學生很好地區分這兩個概念。因此，在高中思想政治課概念教學中，我們要善于運用對比分析的方法，找出這些概念的聯系和區別，引導學生學會對比分析，從而提高學生對所學概念的認識。

如《經濟生活》中“法人”這一概念的學習，我們可以把它與自然人進行對比，找出它們的聯系和區別，最后加深理解。在《政治生活》教學中的公民與人民這些概念的理解，我們也可以進行對比。比如，從范圍來看，公民的范圍更大;從社會角度看，人民是政治概念，公民是法律概念。

五、在學習運用上加深對所學概念的理解

常言道：“學習期于明理，明理歸于致用。”因此，我們在教學中，除了通過運用理論分析及各種活動探究等讓學生理解所學概念外，還可以通過具體的運用讓學生加深理解，如在課堂上直接做相關練習進行檢測，進行隨堂提問，提高解題速度。比如，要看看學生是否完全理解什么是人民，可以直接列出幾個判斷題提問。

總之，高中思想政治課相關概念知識點的學習對學生學好政治科目及為后面相關知識的學習起著重要的作用。因此，我們在教學過程中要善于運用恰當的策略甚至多種策略，幫助學生學會思考和理解知識，為學生后面的學習奠定基礎，從而使教學效率得到提高。

參考文獻：

[1]孟慶男，馬寶娟，譚詠梅.思想政治（品德）課程與教學論（第一版）[M].北京師范大學出版社，2011.

[2]吳少榮.高中思想政治（必修1）[M].人民教育出版社，2014.

篇（6）

關鍵詞：思想政治 核心概念 深度分析 價格

任興來，男，北京市海淀區教師進修學校，中學高級教師，北京市骨干教師。

學科教學的基本目標是提高學生的學科素養。思想政治學科素養主要包括學生通過思想政治課的學習和實踐活動獲得基礎知識和核心能力，以及正確的世界觀、人生觀和價值觀。理解和掌握學科核心概念是提高學生學科素養的重要組成部分。

一、思想政治學科核心概念的界定

什么是概念？《現代漢語詞典》這樣解釋：“概念是思維的基本形式之一，反映客觀事物一般的、本質的特征。人類在認識過程中，把所感覺到的事物的共同特點抽象出來，加以概括，就成為概念。”可以說，概念反映了人們對一個復雜的過程或事物的理解。

什么是核心概念？國內外學者目前還沒有統一的定義。美國課程專家埃里克森( Erickson)認為，核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法。美國教育家赫德( Hurd)認為，核心概念是能夠展現當代學科圖景、組成學科課程的重要概念和原理，是學科結構的主干部分，這些概念能有效地組織起大量的事實和其他概念，并延續到學生以后的學習生活中。筆者結合教學實踐認為，核心概念至少具有以下兩個基本特征。

其一，主干性，即核心概念是學科知識的主干部分。主干知識是與非主干知識相對而言的。主干知識是一個學科最基礎、最核心、最具決定作用的部分，能生發和統領非主干知識，可以成為衡量知識掌握水平的尺度和標準。作為學科的主干知識，一般表現為學科教材中的重要概念或原理。如《思想政治》必修l《經濟生活》中的價格，就是核心概念。非主干知識主要有兩類，一類是對主干知識的進一步闡釋，如價值量由什么決定，什么是供給和需求，等等；另一類是教材輔助文，即教材中重要的相關鏈接、名詞點擊、專家點評的內容，如勞動生產率、替代品、互補品等這些概念就是以輔助文的形式在教材中出現。

其二，遷移性，即核心概念有持久價值和遷移價值。由于核心概念能生發和統領非主干知識，因此它能有效地組織起大量的其他概念，并影響學生從事相關方面的后續學習，影響他們對新知識的探索和獲取。例如，在《經濟生活》中，圍繞價格能組織起大量的其他概念和非主干知識，如商品、貨幣、價值、匯率、價格政策、價格機制、物價水平，等等。值得一提的是，經濟學依據研究對象可以分為微觀經濟學和宏觀經濟學，微觀經濟學也被稱為價格理論。因為價格理論是微觀經濟學的中心，其他內容都是圍繞它展開的。

就價格而言，學生對這個核心概念的掌握程度還會影響他們的后續學習。在經濟學中，價格理論主要研究商品的價格如何決定，以及價格如何調節國民經濟的運行，這就不但涉及到《經濟生活》中影響價格的因素、價格變動的影響，也涉及到市場配置資源、政府宏觀調控等，還會涉及《思想政治》必修2《政治生活》的學習。在《政治生活》中，社會聽證制度是公民參與民主決策的重要形式，價格聽證會是最常見的聽證會，深刻理解價格這個核心概念有利于實現聽政于民、決策為民。對政府定價或調價的依據以及價格是否合理的標志等問題的理解，都要基于在《經濟生活》學習中對價格這個核心概念的學習。

可見，理解和把握核心概念是學科思維能力發展的基礎，也是解決現實問題的理論支撐。深刻理解和準確把握學科核心概念，需要教師在教學中對核心概念進行深度分析。

二、思想政治核心概念深度分析的維度

筆者認為，深度分析思想政治學科的核心概念，需要從以下四個維度進行。

1．把握內涵，明確外延。概念都有其內涵和外延，即其涵義和適用范圍。把握核心概念的內涵和外延，是深度分析核心概念的基礎和前提。

內涵是對事物特有屬性的反映，定義是明確概念內涵的邏輯方法。因此，深度分析核心概念，首先要明確核心概念的定義。比如，什么是價格？《經濟生活》中的解釋是“通過一定數量的貨幣表現出來的商品價值，叫做價格”，這是依據經典作家的一些論述給價格所下的定義。在政治經濟學中，商品價值形式的發展經歷了偶然的價值形式、擴大的價值形式、一般的價值形式，最后是貨幣形式。當商品的價值用貨幣表現的時候，就是價格。

但是，就價格的內涵而言，把價格僅僅理解為價值的貨幣表現是不夠的。價格是價值的貨幣表現，是就價格的變動趨勢而言的。一般說來，在供求一致時，或在生產領域中，價格是價值的貨幣表現，表現得也最強烈和最明顯。可是在瞬時性變動中，即在供求不一致，或在流通領域中，價格就會偏離價值，經常表現為和價值不一致。這時，價格就不僅表現價值，還反映供求關系。因此，馬克主義政治經濟學認為，價格由價值決定，受供求關系影響。關于這一點，也可以從西方經濟學的價格理論研究中得到印證。西方經濟學是研究資源配置與資源利用問題的，研究目的在于解決需求的無限性和生產的有限性之間的矛盾。西方經濟學認為，在一個完全競爭、不存在壟斷的市場上，只有需求與供給決定（均衡）價格，它們就像一枚硬幣的兩面一樣起作用，不分主次。

概念的外延是指概念所反映的事物或對象的范圍，即具有該概念所反映的本質屬性的事物或對象，劃分是明確概念外延的邏輯方法。就價格而言，在西方經濟學中，價格分為供給價格、需求價格和均衡價格。簡單地說，供給價格就是生產者愿意接受的最低價格；需求價格是以貨幣單位來計算消費者購買某種商品時愿意付出的價格，即在一定時間內，買方對一定產量的產品或服務愿意且能夠支付的最高價格；均衡價格是指商品需求與供給相等時的價格，也就是由于需求與供給這兩種力量的作用使價格處于一種相對靜止、不再變動的狀態。

可見，在不同的理論體系中，同一概念的內涵和外延有時也會右所不同。通過對比，更能清晰而準確地把握價格的這個核心概念，并加深對它的理解。

2．立足課標，整合教材。課程標準是國家管理和評價課程的基礎，也是教材編寫、教學實施和考試評價的依據。作為教學指導性文件，課程標準提出了面向全體學生的學習基本要求。

《普通高中思想政治課程標準（實驗）》（以下簡稱《課程標準》）不但規定了課程性質、課程的基本理念和設計思路，還對課程目標有明確的闡述，特別是在內容標準中，對要求掌握的核心概念有具體要求。思想政治課程的核心概念很多，但《課程標準》追求以生活為基礎、以學科知識為支撐的課程理念，降低和淡化了對很多概念的要求。因此，盡管教材在內容敘述中不可避免地要涉及許多概念，但很多概念不是《課程標準》要求掌握的，這就要求我們立足課標，高屋建瓴，對核心概念有清晰的定位。深度分析核心概念，還需要對同一模塊內的相關知識進行梳理。必要時，應對必修和選修模塊的教材內容進行整合。

從上表可以看出，《課程標準》要求學生掌握造成市場上價格漲落的原因，理解價格變動對人們生活的影響。但是，我們也要看到，價格變動對人們生活的影響最終和生產相關，因為消費反作用于生產。價格變動對生產的影響，主要表現在調節產量、調節生產要素的投入，這也是價值規律發生作用的重要體現。理解這一點，需要對必修1《經濟生活》中“價格變動的影響”和選修2《經濟學常識》中“馬克思的價值規律理論”的相關內容進行銜接與整合。

就課程模塊而言，必修和選修模塊之間既相互獨立，又有學科內容的關聯性。對必修和選修模塊涉及核心概念的教學內容進行必要的銜接與整合，有利于形成不同的認知模式和知識系統，能夠滿足學生不同的需求及其能力趨向，從而為學生的未來發展打下堅實的基礎。

3．建構體系，掌握聯系。深度分析是為了使學生深刻理解。深度分析核心概念，需要以核心概念為中心，建構關于核心概念的知識體系，使學生不僅能識別與核心概念有關的知識的各個方面，而且清楚并掌握它們之間的內在聯系。以《經濟生活》第一單元為例，關于價格的知識體系可以這樣建構：

可見，通過價格這個核心概念建構知識體系，可以將與價格有關的貨幣、消費等知識之間的關系打通：價格的基礎是價值，價值是商品的本質屬性，商品是消費的主要對象，消費的知識主要包括消費水平、消費類型和消費心理等；價格與供求相互影響；價格變動對生活消費和生產經營都有影響，價格變動對生產的影響是價值規律發生作用的重要表現；價格是通過一定數量貨幣表現出來的商品價值，紙幣是世界各國普遍使用的貨幣，貨幣有對內價值和對外價值，貨幣的對內價值就是物價指數( CPI)，物價總水平持續上漲或下跌，就是通貨膨脹或通貨緊縮；貨幣的對外價值就是匯率，即用一國貨幣表示的另一國貨幣的價格。當然，也可以在此基礎上建構價格在《經濟生活》中的知識體系，還可以整合選修2《經濟學常識》中關于價格的知識，使學生清楚并掌握這些知識之間的聯系。

結構決定功能。知識體系不同于知識提綱或知識綱要，后者只是羅列知識點，前者能夠反映知識之間的邏輯關系，體現知識的來龍去脈。建構知識體系有利于融會貫通知識，深度分析核心概念。現行思想政治教材立足于學生的生活經驗，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中，淡化了知識的邏輯性和系統性。因此，整合教材內容，構建知識體系，不僅使學生能從更廣闊的角度掌握知識的各個方面，也有助于其更細致、深入地理解和把握核心概念。

4．適度拓展，遷移創新。核心概念一般比較抽象，概括性強。深度分析核心概念，不能局限于教材內容，需要根據教學實際和考試要求，對與核心概念相關的知識進行必要的拓展和延伸，使學生深化對核心概念的理解，以此提升學生的學科能力和學科素養。

當前，高考試題堅持能力立意，追求實現“理論分析生活問題”“活學活用”的命題思想和教學導向。例如，有的試題通過提供新的概念性知識，考查學生“現場學習”的能力。在解題過程中，學生一方面需要提取新概念信息，領悟遷移，理解內涵，另一方面需要對舊知識有充足的準備和駕馭，通過分析和綜合、比較和遷移做出正確的推理判斷。這些新的概念性知識，大多與學科核心概念密切相關。因此，在教學中，對與核心概念相關的知識進行適度拓展，很有必要。

比如，價格變動會引起需求量或供給量的變動，但需求量或供給量對價格變動的反應程度是不同的，需求彈性和供給彈性正是要說明價格變動與需求量或供給量變動之間的這種量的關系。可是，《經濟生活》中關于彈性的相關知識只有“需求有彈性”這幾個字，而且是在插圖中出現的，這就有必要對“需求彈性”進行進一步的分析解讀。

需求的價格彈性、收入彈性、交叉彈性，以及供給彈性這些概念雖未在教材申明確出現，但教材中“收入是消費的基礎和前提”、“價格變動會引起需求量的變動，但不同商品的需求量對價格變動的反應程度是不同的”、“消費者對既定商品的需求，不僅受該商品價格變動的影響，而且受相關商品價格變動的影響”、“價格變動能調節產量”等內容與之密切相關。

在考查學生這些知識的學習效果時，一些試題也經常會考查對這些概念的理解。例如：

在經濟學中，彈性可以用來衡量供給量或需求量對價格變動的反應程度。一般情況下，下列商品中供給缺乏彈性的是(

)

A．手機

B．報紙

C．古玩

D．汽車

上題中，正確選項是C。該題既考查學生對供給彈性的理解，同時考查了“現場學習力”。如果學生平時學習中能對價格這個核心概念從經濟學的角度適度拓展，通過遷移，在考試中遇到此類問題時，即可得其要領、較快選出正確選項。

三、思想政治核心概念深度分析的意義

對核心概念的深度分析，不是要刻意追求核心概念的深度和難度，而是相對于其內在構成要素而言，概念不能停留在符號層面，需要準確地把握概念，深化概念的層次，實現核心概念的豐富價值。

首先，對思想政治核心概念深度分析，有助于改進教師的課堂教學。當前，思想政治課教學存在一定的淺顯化現象。比如，有的教師直接講解結論性知識多，關注知識的生成過程少；有的教師抓不住核心主干，理不清教材主線；有的教師追求單個知識點的講解或羅列知識提綱，忽視知識體系的建構；有的教師機械地“教教材”，而不能做到“用教材教”，等等。

深度分析核心概念，教師就要既關注結論，也重視生成，給學生提供概括核心概念本質特征的機會，培養學生的抽象、概括、歸納等思維能力；既打通知識，又對知識有所取舍，對教學內容進行必要整合，創造性地使用教材；既重視單個知識的講解，也重視知識體系的建構，使學生清楚知識的各個方面和邏輯關系。教，不僅是告訴，還要引導；學不僅是接受，更是探究。深度分析核心概念，教師就要關注現實生活，創設情境、借助情境，用學生聽得懂的語言，讀得懂的事例，引導學生理解核心概念，實現基本觀點教育與注重學生成長特點相結合、把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中，切實踐行新課程理念，增加課堂的深度、廣度和厚度，促進教師專業化發展。

2．對思想政治核心概念深度分析，有利于提高學生的學科能力和學科素養。在《課程標準》的評價建議中，對評價要求和評價意義都有明確的闡述。在對知識目標的評價中，注重考評學生對知識意義的實際理解和把握。其中，“內容標準”中對有關概念、原理、觀點、方法等內容目標的陳述主要有六個方面，包括指認事物、再現事實、澄清概念、審視價值、支持某種判斷、采取某種行動等，概括起來主要是識記、理解和應用。其中，識記是基礎，應用是目的，理解是關鍵。

對核心概念進行深度分析，不但會促使學生用不同的詞匯表達已知知識，或者將已知知識從一種表述形式轉化成另一種表述形式，也會促使學生識別有關知識的各個方面，清楚并掌握它們之間的內在聯系，還會促使學生跨越知識本身對結果做出推論，或者通過已有條件擴展相關知識，所有的這些成效無疑都會有助于學生理解能力的提高。

從考試的角度看，能力立意是政治學科高考試題始終堅持的原則和方向，選拔具有學科素養、學科思維、創新能力的學生是高校培養人才的一貫要求。因此，政治學科的高考試題以能力立意為核心，注重知識的理解和運用，強調對學生學習能力和學習潛力的考查，即對學生思維能力的考查，這也是高考對學生最具價值的考查。所以，在教學中，教師需要特別注重學生思維能力的培養和發展，著力引導學生在學習的多個環節提高能力水平和思維品質。

篇（7）

概念和原理是中學政治課教學中兩大核心內容。如果說原理是肉體,那么概念就是骨架。概念教學的重要性不言而喻。然而,目前教師在概念教學中還存在許多缺陷,如沒有創設問題與情境,沒有聯系學生已有知識經驗,沒有生活場景,等等。我從建構主義的角度,結合教學實踐,談談對概念教學的認識。

建構主義認為,個體是通過積極主動的心理建構來獲取知識的,教師不可能把知識原樣不變地送到學生的頭腦中。依據建構主義的知識觀,概念不是對客觀事物的本質和規律的抽象概括,而是人們為了實踐的目的,對認識對象進行的一種解釋或暫時的認識策略。對于學生而言,他們所學的概念應是在知識發展史上已經定型的,學習的目標應該是讓他們體悟概念蘊涵的豐富的實際意義,理解它的生活價值,獲得對認識對象的可以整體認知,以促進學生解決問題的能力和人生智慧的增長。要達到以上目的,概念教學應該是一個整體性的認知活動,是學生解釋和再創造概念的過程。基于以上基本認識,我在概念教學中做了如下嘗試。

一、創設與教學內容相符的情境,促進學生對概念的理解

建構主義認為,知識不只是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境中,借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資源,通過意義建構的方式獲得的。教師在教學過程中,應該有目的地創設或引入與教學內容相適應的具體場景或教學資源,激發學生的興趣。例如,在學習“矛盾”概念時,我先講一個小故事:一個船夫在很急的河水中駕著小船,船上坐了一位哲學家。航行中,哲學家問船夫:“你懂歷史嗎?”船夫答:“我不懂。”哲學家說:“那你就失去了一半生命。”過了一會兒,哲學家又問:“你研究過數學嗎?”船夫答:“沒有。”哲學家說:“那你就失去了一半以上的生命。”正當哲學家與船夫繼續交談時,一陣颶風把船掀翻,哲學家和船夫都被拋進河里。這時,船夫喊:“你會游泳嗎?”哲學家回答:“不會。”船夫說:“那你就失去了整個生命。”這一情境的引入,激發了學生的興趣,我趁機開導學生:“世上沒有十全十美的人,任何人都有自己的優點和缺點。每個人只有正確看待自己的長處與不足,才能立足于世,才能不使自己陷于窘境。任何事物都是一分為二的,沒有矛盾就沒有世界。”

二、引導學生運用已有知識經驗主動建構

根據建構主義的觀點,學生在教學活動中處于主體地位,教師則應當成為學生學習活動中的促進者。例如傳統的教學設計在講“社會主義初級階段”這一概念時,其教學過程是:提出概念和說明概念的由來;依據教材講清概念的內涵和外延,以及概念的準確表達;用實例論證概念本身的科學性和實際意義;指導學生運用概念解答習題;復習和綜合練習。按這種設計進行教學,大部分學生能從字面上掌握“社會主義初級階段”這一概念,能用課本語言準確回答“社會主義初級階段”的兩層含義及其相互關系。但學生對“為什么中國搞了四十年的社會主義,還處于初級階段”;“為什么日本等國搞資本主義只有40年就恢復了元氣,一躍而成為資本主義強國”等問題難以理解,說明不少學生并沒有在思想深處接受和認同教學內容。為糾正傳統教學的弊端,我嘗試設計如下教學程序:引導學生簡要回顧人類社會各個形態的概況;根據學生的反饋,提出概念和說明概念的由來;要求學生根據自己的理解說明概念的含義,并探討概念提出的科學性和實際意義;根據教材,向學生說明概念的內涵、外延和概念的準確表達;根據學生的生活實際,提出問題,引導學生用知識解答。

三、進行生活化教學,加深對概念的理解

高中政治新課標指出,“要注意學科知識與生活主題相結合,恰當運用各模塊的基本概念與方法,努力將基本觀點、原理融入生活題材之中:結合應用性常識,圍繞學生關注的社會生活問題組織教學”,這與建構主義的學生觀是一致的。建構主義認為,學習是學習者主動地構建內部心理表征的過程,是通過個體已有的認知結構(包括原有的知識經驗和認知策略)對新信息的加工來實現的。也就是說在教學活動中,學生并不是空著腦袋走進教室的。他們在日常生活中,在以往的學習生活中,已有了豐富的經驗,對大大小小的事物及其現象都有自己的看法。只是對具體的問題沒能形成現成的經驗,但只要問題呈現在他們面前,就會喚起他們的相關經驗,依靠他們的認知能力,努力地嘗試解決這些問題,作出符合邏輯的假設。也就是說,每一個學習者都是以自己已有的生活經驗支持接受理解知識。這也說明我們的教學活動要充分關注每一個學生已有的生活經驗,重組教學內容,精心設計教學過程。雖然政治概念往往是以抽象語句的形式出現的,但是有些概念常常有著生動、具體的生活背景。學生的抽象邏輯思維在很大程度上仍然與感性經驗相聯系,往往是憑借著自己的感性經驗來體驗、理解抽象概念的。有時學生這些來自生活的感性認識還會對學生的概念形成產生負遷移的作用。因此,我們在教學中應該根據概念來選擇相應的生活場景,為學生理解概念搭建平臺,為學生的探究提供出發點。例如,在學習“聯系”概念時,我先提問:“你們知道什么影響人的健康和壽命嗎?”學生的回答十分踴躍,答案五花八門。我將學生的答案歸納成兩類:人的自身因素:性格、心理、飲食、習慣、體重、身高、睡眠、性別;外界因素:遺傳、醫療條件、人口密度、太陽活動、環境質量、氣候、地理位置。然后我總結說:“一個人能否健康長壽,既受自身條件的影響,又有外界因素的影響。其實真正影響人的健康與壽命的因素還不只這些,這些只是我們熟知的內容。美國正在興起一種‘未來預測醫學’,它要對男性進行314項調查,對女性進行340項調查,通過電腦綜合分析,預測出個人5年后的健康狀況,將患什么病,以及應采取的預防措施。可見,影響人的健康壽命的因素是多種多樣的。反過來,人是不是也在影響著自身的生理心理活動,影響著周圍的世界呢?”學生回答“是”,并列舉出很多例子。最后我又進一步總結:“由此可見,人影響著周圍的世界,世界也影響著人;人自身的生理心理因素影響著人的健康壽命,人的健康狀況也反過來影響著人的生理和心理活動,由此我們再推及到整個世界,也存在著類似的相互影響相互作用,我們就把事物之間、事物內部相互影響、相互作用的關系叫做聯系。”這樣一個高度抽象概括的哲學概念,通過具體的熟知的生活事例,由學生在輕松活躍的討論氛圍中豁然而解了。

參考文獻:

[1]思想政治課程標準研制組.普通高中思想政治課程標準(實驗)解讀[M].北京.人民教育出版社,2007.

篇（8）

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）19-0261-03

近年來，隨著大學生思想政治教育研究的不斷深入，一些學者開始突破傳統思想政治教育研究的理論視閾，利用社會科學出現的新工具、新視角展開研究，例如大學生思想政治教育生態系統、大學生思想政治教育生態論、大學生思想政治教育生態位等，這些研究對于豐富現有大學生思想政治教育研究理論起到了重要的推動作用。從某種意義上講，大學生思想政治教育也是一項耗費人財物資源的經濟行為，需要進行教育投入和教育產出的系統分析，由此就出現了大學生思想政治教育研究的新趨向——思想政治教育績效研究。檢索“中國知網數據庫”可以發現，題目涉及大學生思想政治教育績效的論文共有26篇，這些成果主要集中在績效內涵、績效特點、績效評價等三個方面，整體上側重于定性研究，定量研究略顯不足，開展此方面的研究正是今后研究的主要方向。可以說，大學生思想政治教育績效研究已經是思想政治教育研究的一個新方向，并隨著大學生思想政治教育研究實踐的不斷深入，會逐漸成為新的研究熱點和焦點。目前，學術界對大學生思想政治教育績效研究尚處于起步階段，相關成果較少。本文在借鑒已有相關成果的基礎上，著重分析和研究大學生思想政治教育績效管理機制，以期為大學生思想政治教育研究提供有益借鑒和參考。

一、大學生思想政治教育績效管理機制研究的意義

思想政治教育績效體現為大學生思想政治教育過程運作狀態及其目標實現程度。思想政治教育績效的取得體現出較強的過程性，這種過程性通常會受到思想政治教育內外環境的多重影響，既表現為積極的、基礎性的方面，也表現為消極的、制約性的方面，使得思想政治教育績效實現過程體現出復雜多元的特征。消除和弱化消極層面的影響，提高和增強積極層面的作用，需要構建一定的機制來加強大學生思想政治教育績效的管理。在全面加強和改進大學生思想政治教育工作的背景下，開展思想政治教育績效管理機制研究，具有如下四個方面的意義。

1.有利于把握大學生思想政治教育績效取得的規律。大學生思想政治教育績效取得過程是一個較為復雜的系統過程，內外環境因素不同程度地產生作用和影響，這些因素與績效取得過程相互聯系、相互作用的內在本質就是思想政治教育績效取得的規律。由于思想政治教育績效取得過程涉及環境因素之間的關系形式、類型和內容復雜多變，使得績效取得規律呈現出多樣化的表現，如何有效把握績效取得規律，實現思想政治教育績效最優化，就顯得尤為突出和重要。認真研究思想政治教育績效管理機制，能夠更加有效地分析大學生思想政治教育績效過程構成要素之間的關系，更好地把握大學生思想政治教育績效取得的規律。

2.有利于豐富大學生思想政治教育績效過程的內容。各種影響思想政治教育績效過程的環境因素都可以稱之為思想政治教育績效過程的構成要素，這些要素既是組成思想政治教育績效過程的基礎和條件，也是實現思想政治教育績效目標和任務的依據。加強思想政治教育績效管理機制研究，能夠更好地確定思想政治教育績效過程的內容，明確績效過程內容各層面之間的內在關系，增強對績效過程資源的整合能力和利用水平。

3.有利于完善大學生思想政治教育績效評價的體系。現有的績效評價研究主要側重于思想政治教育結果的評價，對于思想政治教育過程略顯忽視。實際上，大學生思想政治教育績效更多地體現在思想政治教育過程中對受教育者思想道德素質的影響。這就需要突出和強化思想政治教育績效過程的管理，通過構建教育績效管理機制，有利于完善思想政治教育績效評價體系，提高思想政治教育績效管理水平。

4.有利于拓展大學生思想政治教育研究理論的視閾。作為一門傳統學科，大學生思想政治教育具有完善的理論體系，已成為高素質人才培養必不可少的基礎學科。近年來，隨著大學生思想政治教育實踐的深入發展，大學生思想政治教育的研究視角逐漸呈現出多元化的特征，例如思想政治教育生態學研究、系統論研究、有效性研究等，這些研究對于豐富大學生思想政治教育理論體系，推進大學生思想政治教育工作具有十分重要的作用。盡管如此，現有的研究仍然不能夠適應和滿足大學生思想政治教育形勢的發展需要，這就需要在已有的基礎上繼續深入研究，而思想政治教育績效管理機制研究正好契合了現有形勢的要求。

篇（9）

新課改帶來了新的教學理念，思想政治教師應該把新課改理念運用到自己的課堂教學過程中。

首先，要貫徹三維目標新理念。課改前的傳統教學目標和教育目標有三個：知識方面的要求，能力方面的要求，覺悟方面的要求。相比較而言，傳統的教育教學目標比較重視學生對知識的理解、識記和運用。在傳統的課堂教學中，思想政治教師的任務就是在課堂上想辦法讓學生聽明白知識，理解知識并記憶下來。在課堂上多數教師不會也不敢花較長的時間讓學生看、討論和提問，有關情感、態度與價值觀的教學內容也會省掉一概不提。所以，很多學生不喜歡思想政治課，對思想政治課不感興趣，覺得老師講與不講一個樣，學與不學一個樣，課下好好記記背背就行了。新課改提倡的教學目標是三維目標：知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀。新課改注重培養學生的獨立思考能力，在課堂中獲取知識的能力，閱讀能力，自主學習、合作學習，探究學習的能力，分析和解決問題的能力；注重讓學生在思考、表達、動手的過程中，體驗情感，感悟并接受正確的態度、價值感。總之，新課改三維目標有“一個中心”：積極推進素質教育，全面提高學生素質。這就要求思想政治教師在課堂教學中要重視理論聯系實際，讓學生動起來和學起來，進行自學、討論、合作；有關情感、態度與價值觀的教學內容不能省略，而要詳細講解；在課堂上不僅要讓學生明白學的是什么，而且要讓學生明白為什么學和怎樣學，貫徹三維目標新理念。

其次，要貫徹新師生關系理念。在傳統的課堂教學中，課堂教學氣氛嚴肅、緊張，學生的任務就是聽講。教師講的時候學生不能隨便提問，更不能打斷教師的講課思路。如果有學生在課堂上打斷了教師講課，亂問問題，那就是對教師的不尊敬、不愛戴。在課堂上教師讓學生集體回答，就只能集體回答；讓學生個別回答，就只能個別回答，幾乎不給學生自由提問和質疑的時間、機會。這就扼殺了學生的創造性，導致了緊張、拘謹的師生關系。在新課改中，思想政治課堂教學必須發揮學生的主體作用，尊重學生的感受。教師必須營造輕松、愉快、活潑的課堂環境，做學生學習的引導者，讓學生有時間提問，敢于提問，勇于質疑并發表自己的見解。教師要善于用鼓勵性和欣賞性的語言評價學生，善于發現學生身上的閃光點。在思想政治課堂上，教師應該多與學生溝通、交流，滲透情感、態度與價值觀教育，真正使學生樹立正確的情感、態度與價值觀，愿意接近教師，主動學習。無論是在課堂上還是在課堂下，教師與學生之間都不應該是緊張和拘謹的關系，而應該是和諧、平等、互動的關系。只有這樣，學生才能“親其師，信其道”，積極主動地學習。

二、轉變思想政治課堂教學模式

一般來說，傳統的思想政治課堂教學模式過于機械化，教師往往傳授灌輸知識，學生往往被動地接受理解知識，課堂氣氛也比較沉悶，缺少生機。上課鈴一響，教師就走入教室開始講授概念、理論等知識，列舉課本上的例子，然后強調重點、難點，最后布置課堂作業和課后作業。上課時，學生就是一直盯著黑板聽講，遇到不懂的問題時也沒時間問，因為教師很少設計預習、討論、提問等環節。長此以往，許多學生一聽到上政治課就頭疼、反感，覺得沒意思，或者在課堂上昏昏欲睡。這樣的課堂教學模式，其教學效果可想而知。

實行新課改，促進了課堂教學模式的多樣化。如以學生在課堂上的自主參與為特色的六環節自主學習課堂教學模式（預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評）、調節教學課堂教學模式（自學釋疑、訓練操作、反饋矯正、延伸遷移）等，激發了學生的學習興趣，提高了學生的學習效果。這些新的課堂教學模式有著共同的特點：第一，引導學生自學、生疑、探究、展示、合作，注重培養學生的自主學習能力、探究能力和創新能力。第二，注重教師與學生之間的互動，注重教師的引導、啟發、釋疑、評價，注重營造積極向上、健康活潑的課堂教學氛圍。第三，減輕學生負擔，當堂完成教學目標，基本不留課外作業。

在新課改形勢下，思想政治教師必須采用靈活多樣的課堂教學模式，注重發揮學生的主體作用，讓學生在課堂上有自學的時間，有討論、提問、展示的機會，營造積極向上、健康活潑的課堂教學氛圍，以提高學生的學習效果、促進學生健康成長。

三、豐富思想政治教學評價方式

傳統的思想政治教學評價內容和評價方式都很單一。多數教育者評價的內容就是學生的學習成績，評價的方式也僅僅是考試。這種評價是靜態的、片面的、不科學的。而新課改倡導發展型的課堂評價觀，評價內容不僅包括學生的學習成績，還包括學生的學習能力、合作意識、創新能力、綜合素質等；評價方式不僅包括考試，還包括課堂表現評價、社會實踐評價、學生成長檔案等。教學評價方式多樣化，使教學評價更合理科學。在教學中，思想政治教師應豐富思想政治教學評價方式，在課堂上多鼓勵學生，關注學生的表現，從多方面綜合評價學生。

四、細化解讀課程標準，不斷提高教師的業務能力

思想政治課程標準，是思想政治教師備教材的指南針，是思想政治教師確定學生學習目標、駕馭課堂的風向標，也是校本教研的重要內容。因此，思想政治教師要細化解讀課程標準，努力貫徹新課改理念，不斷提高自己的業務能力。

篇（10）

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2013）24-029-2

高中思想政治課教師應以課改新理念為指導，認真研究和改進課堂教學方式，著力培養和提高學生認識生活、反映生活、參與生活的能力，著力提升和強化高中學生關心國家、服務人民的思想政治素質。

一、積極應試，尋求突破

1.努力把“行政規定”轉變成思想覺悟與自覺行動

各級教育行政主管部門都有關于規范中小學辦學行為深入實施素質教育的意見：“從總體上看，基礎教育工作還存在薄弱環節和問題，尤其是有些地方和學校辦學行為不夠規范，違規補課多、考試多、作業多、學生睡眠少等現象比較突出，學生課業負擔過重，嚴重制約教育事業持續健康發展，影響廣大青少年學生的健康成長”，“學校和教師要高度重視，以對事業負責、對未來負責的精神，強調學生主體，關注學生全面發展，充分認識規范中小學辦學行為、深入實施素質教育的重大意義，進一步增強責任感和緊迫感，采取更加有力的措施切實把這項工作抓緊抓好抓出成效”，“嚴格控制學生在校集中教學活動時間”，“積極探索“減負增效”的有效途徑。深化基礎教育課程改革，轉變教育觀念，改進教學方法，倡導自主、合作、探究性學習，鼓勵啟發式教學，運用現代教育技術優化教學過程，不斷提高課堂教學質量和教學效率”，“嚴格執行國家關于中小學教輔資料管理的規定，切實改變依靠教輔資料搞題海戰術的做”。

2.努力把“課程改革”轉變成堅定情操與基本實踐

高中思想政治課教學擔負著運用馬列主義基本觀點教育學生、武裝學生的重任，有其特殊性質與要求。從基本內容看，這是一門提高學生認識、理解和參與社會生活能力的課程；從培養目標看，這是一門培養和提高國民思想政治素質的課程。這門課程的教學提倡“情景導入、師生互動、合作學習、主動探究”等方式，提倡學科知識與生活主題結合，提倡堅持正確的價值取向，強化實踐環節。

因此，高中思想政治課教學不但要有繼承，但更要跳出傳統，與時俱進。在教學中必須關心時事、關注生活，通過尋找理論應用于實際的空間，讓學生在這種空間中得到鍛煉和培養。教師應將生活主題作為教學的切入點，在引導、幫助學生掌握知識，確定觀念的同時，還要引導、幫助學生學會觀察、體驗生活，從而獲得積極性的生活、人生體驗。

3.努力把“三維目標”轉變成課堂內涵與教學訴求

高中思想政治課多緯度的教學目標，強調知、情、信、意、行的統一。“以學生為本，使教育在每一位學生身上得到最大的成功”，這是新一輪基礎教育課程改革的重要理念。《普通高中思想政治課程標準》指出：“課程要立足于學生現實的生活經驗，著眼于學生的發展需求”，在其“評價要求”上，提出“全面、客觀地記錄和描述學生思想政治素質的發展狀況，注重考查學生的行為，特別關注其情感、態度和價值觀方面的表現。對學生的能力發展給予肯定性評價”等等。這些新的規定要求教學從學科本位轉向以人的發展為本位，由重知識性、邏輯性、規范性向重情感、態度、價值觀轉變，由重結果向重過程轉變，由重教書向重育人轉變，使教學成為學生道德提升和人格發展的過程，從而展現高中思想政治課的理性激情和人文魅力。

尤其在新課程改革背景下，更加注重對學生綜合能力的培養、情感態度價值觀的養成。這種多緯度的目標達成不是靠死記硬背、機械訓練，也不是靠臨考試前的短時間突擊，而應該重平時、重積累、重活動，要求教師扎扎實實上好每堂課，認認真真育好每位學生。

4.努力把“能力立意”轉變成工作職守與教師技能

基礎知識不牢固然是學生測試成績不夠理想的主要原因，但思維不活躍、能力不強卻是學生獲不了高分的關鍵因素。教學的有效性主要不在于教師講了多少，而是學生得到了多少，能力素質有多大程度的提高。因此，在課堂教學中，教師要帶領學生扎扎實實弄懂，不僅學會基礎知識，更要讓學生體驗知識的發生、發展過程，感悟知識的生成性；要切實重視和加強學生分析、解決問題能力的培養，針對學生在知識遷移能力、提取有效信息能力、辯證思維能力、審題解題能力等方面存在的欠缺，采取相應的措施，做到知識掌握與能力培養相統一。這是廣大教師不斷增強工作職守和提高教師技能之迫切需要。

二、走出誤區，努力矯正

1.克服設問隨便化

在教學實踐中，一些教師缺乏對教學內容的深入分析和對學生的具體了解，提出問題時很隨意。比如，問題設計瑣碎繁雜、耗時低效；所有問題均是教師自己提出，學生沒有質疑，沒有發現，通常是讓學生從教材中尋找問題答案，最后師生訂正。從表面上看，整個過程都在探究中，但學生往往被現有問題所限制，思維打不開。

教師設計問題，不要設計一些以成人思維為基點的問題，應多想一想孩子們是怎樣想的，孩子們是怎么樣理解的。教師設問的一個重要作用是給學生學會提問題做示范，告訴他們怎樣發現問題，最終讓學生學會發現、提出、整合、確定、解決問題。教師設問關注的不僅僅是問題的結果，更重要的是關注學生主動探索問題的過程，關注培養學生的思維能力，特別是關注創造性思維的方法和途徑。問題的設計應該能夠啟迪學生充分思考，必須給予學生廣闊的思維空間。這樣，探究式教學才有可能轉化為學生的探究式學習，才能改變學生被動接受知識的學習方式，發展綜合能力。

2.克服方式機械化

高中思想政治教材四個必修模塊中設置的探究活動很多，有些教師在教學過程中一律按照教材布置的內容進行探究，不作任何調整和刪減，且探究方式固定化、格式化，步驟公式化、機械化，有多少探究內容就探究多少，全然不顧實際情況變通，導致學生缺乏探究熱情。

為此，筆者主張探究內容應有所選擇。如，高一經濟生活第七課《收入分配與社會公平》這個框題，這是教材的重點難點所在，教師可以將本框題和課后的探究活動相結合。實踐證明，這樣處理可以進一步提升探究的價值。有些教材內容，雖然可以設計探究活動，但由于具有較高的難度和挑戰，只有少數學生能夠從中體驗到成功的快樂，多數學生會成“陪探”，這時教師應考慮將內容交給興趣小組來做，不必全體學生參與。如高一經濟生活第七課《個人收入的分配》中出現的“資源效率”、“生產效率”與“經濟效率”概念，教師不必在教學過程中詳細講解，可以在課余時間里讓有興趣的同學進行探究。

需要注意的是，課堂上需要讓學生進行探究，但決不否定教師講解的作用。探究能培養學生創新意識，培養學生對知識的遷移能力，體驗運用知識解決實際問題的科學方法。但教師講解能高效傳遞知識，便于學生較快理解接受。這兩種方式互相補充、互相促進，不能夠完全割裂開來。探究式教學沒有一成不變的固定模式，教師可以根據教學內容和教學目標，靈活運用教學方式。

3.克服體驗無趣化

學生的學習體驗可以用一個詞“伴隨”來描述。“伴隨”講的是一種狀態，學生以什么樣的狀態――是生氣勃勃、喜氣洋洋、其樂融融，還是愁眉苦臉、冷漠呆滯進行學習。兩種狀態產生的效果是很不一樣的。而學習體驗是學習有效性的一個內隱性指標，它是非常重要的指標。學生只有享受到學習的樂趣，才能夠養成學習習慣，才能夠確立終身學習的意識。如果學生能夠體驗到學習的歡樂，這是整個學生時代的幸福――人一生的幸福的基本前提和保證！學生學習體驗的獲得更多的是在探究中發生。

4.克服結論控制化

由于學生學習水平和探究能力的差異，探究得出的結論是有差別的，但教師卻理想化地要求探究結果必須和教材一致，這往往會導致學生缺乏自己的真實思考和有效探究。

對于結論控制化這個問題，筆者認為值得注意的是，教師在教學過程中要密切關注討論的進程和存在的問題并及時進行調整和引導；教師要善于發現多種結論，特別注意和自己備課時不一致的結論，變教案為學案；教師要充分調動學生討論的積極性，及時發現優點，特別是善于捕捉學困生的“閃光點”，及時給予鼓勵。

對學科教學尤其是對課堂教學缺失的探討，可以幫助我們不斷地調整并豐富教學方式的理論構想，不斷修正并優化教師的行為方式。探究式教學永遠是一個不斷發展、不斷創新的課題，共同探討，使探究式教學在促進學生思維發展核能力提升中發揮更有效的作用。

篇（11）

一、案例教學法

案例教學法最初是由古希臘哲學家蘇格拉底開創，“產婆術”，亦稱“蘇格拉底法”、“蘇格拉底問答法”，原是指討論問題的方式。蘇格拉底用這種方法引導學生自己思索，自己得出結論的一種方法。引用到高中思想政治課堂生活中來，案例教學法就是依據教學的目的，采用案例組織學生討論，從而鍛煉學生提出問題，分析問題、解決問題的能力，培養學生參與意識和團體合作的精神。

案例教學法作為一種教學方法，是由美國哈佛大學工商管理研究院于1918年首創。最先運用在法學界、醫學界，后普遍推廣在醫學、法律、管理以及商業。直到 20 世紀 70 年代，教育界才引用了案例教學法，并在世界范圍普及。

案例教學法（Case method of instruction）：高等學校社會科學某些科類的專業教學中的一種教學方法。即通過組織學生討論一系列案例，提出解決問題的方案，使學生掌握有關的專業技能、知識和理論。它具有以下特點：

1.教育性

葉瀾教授定義教育為“有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動。”在案例教學中，教師通過案例講解，激發學生主動參與，盡量從現實生活中找出典型事例以幫助學生理解。力求用最有沖擊力和最有實效性的典型事例，給學生營造出合理的情境和氣氛，引發學生思考和討論，有助于學生對知識的理解和感受，從而，通過案例教學起到教育的作用，引導學生正確理解人生觀和價值觀。

2.參與性

案例教學是互動式的教學，使學生被動聽講變成主動參與，有利于調動和發揮學生的主動性和積極性。它培養學生以“當事人”的身份，身臨其境的做出決策。它要求學生在教室的指導下，獨立自主的深入案例，充分體驗角色，通過探究和合作做出決策、解決問題。

3.實踐性

實踐性是新課程實施的追求，將是在新課程標準指引下高中思想政治新課程的一個亮點。課堂生活要切實加強實踐環節，不斷拓展和更新課程資源，給學生呈現一個真實的世界，使他們具有走近社會、面對挑戰、規劃人生的真實本領。引領學生在認識社會、適應社會、融入社會的實踐中，感受政治、經濟、文化各知識領域的價值和理性思考的意義。

4.情境性

案例是選取的真實的典型事例。其描述的真實事件，是對已經發生的事實進行原本的生動描述。它是案例情境再現，且本身的實施和操作具有一定的情境性，主要體現在案例模擬的教學過程中；它既可以將抽象的材料內容還原為多彩多姿的、生動具體的現實生活情境，給人“主人公”身臨其境之感，也可以使學生增強角色體檢、觸景生情，激發學生的思維能力，從而縮小理論知識與實踐的差距。

二、思想政治課堂實施案例教學的理念

基于當代高中學生身心發展的特點以及事物發展的內外因、辯證關系，應該正確處理課堂教學中教師主導、學生主體的關系，教師引導學生由“會學”向“學會”學習轉變。思想政治教育是成于內、形于外的治、信、行的轉化過程，不僅要學生掌握理論知識，還要幫助學生把理論知識轉化為行動，使學生成為適應和促進現代社會發展的現代合格公民。這既是教學的原則也是教學的責任，貫徹該教學理念，應注意幾方面：

1.堅持教育與時代特征相統一

思想政治課的性質決定將教學的重點放在基本觀點教育上，與時事政治教育相結合。同時社會生活的感性特點，當代社會的復雜性，現代社會的多元價值觀，決定學生在認識上存在局限性。因此，需要教師的理性知識的指導，培養促進學生認知能力的發展。

2.建構以生活為基礎的學科模塊

建構以生活為基礎，以科學技術為支撐的課程，立足于生活，反應生活，與生活緊密聯系，為生活服務，理論指導實踐。課程模塊設置立足于學生現實生活經驗，著眼學生的發展要求。在新課程的指引下，高中思想政治分為必修和選修兩個部分，特設計四個必修課“經濟生活”、“政治生活”、“文化生活”、“哲學與生活”，以滿足學生發展的不同需求。

3.引導與學生成長特點相結合

思想政治課堂以“引導”學生為出發點，教師應提供正確的價值標準，把握政治的方向。著眼于學生“特點”，要遵循學生的認知規律，把握好高中階段學生成長特點，要求教師要多關心，多幫助，多尊重學生。教師要加強思想政治教育引導與學生成長特點相結合，教學要貼近學生實際生活，實際思想，增強思想政治教育的實效性。

三、對 “案例教學法” 的思考

案例教學法是通過對案例的討論，對理論知識升華、理解的方法。教學實踐證明，案教學法提高了學生的學習效果，教師的知識結構，教學形式，教學方法得到更新與改進。但案例教學法收到青睞的同時，也面臨著問題，有時采用案例教學法未必會收到理想的教學效果。 因此，在教學過程中應注意下面幾個問題。

（1）案例教學法應注重理論與實踐的結合。理論知識是學生學習的基礎，同時要強化技能的學習與訓練。通過典型案例的學習提高學生分析問題、解決問題的能力，理論指導的實踐，引領學生在認識社會，適應社會和融入社會的實踐活動中，感受經濟、政治和文化各個領域應用知識的價值及理性思考的意義。

（2）案例教學法與其他教學方法應相輔相成。教學中采用傳統的“傳道、 授業、 解惑” 的講授方法，并結合案例教學，有限的課堂創造出無限的教學效果，諸如，《經濟生活》第二單元第六課第二框《股票、債卷和保險》組織學生走入企業進行實地調查，調查了解股票，債卷、保險的交易過程，在課堂上交流體驗，探究疑惑。案例教學法與其它教學方法的關系，應避免兩種傾向，一是堅持傳統的教學方式，拒采納案例教學法；二是認為案例教學法是“萬能的”，可替代任何教學方法，這兩種傾向都有失偏頗。實際上，它們是相輔相成，教師應根據不用的教學目的、不同的教學內容，選擇不同的教學方法。

（3）案例教學與其他教學手段相互配合。在案例教學中，引入多媒體教學手段，將聲音、動態圖示與案例討論充分結合起來。一方面豐富課堂教學，帶動學生的學校積極性，提高學生的效率。另一方面加大課堂信息量輸出，給學生不同的聽覺、視覺感受。

（4）案例教學的教學模式應充分體現教師的主導作用和學生的主體作用。教育家杜威曾經說過：“教學形式應多樣化，要服務于教學內容、教學目的和學生的自主發展”。教育在本質上是對學生主體性的培養，教師要做學生學習的支持者、組織者，引導學生積極討論、分析，培養學生的創新思維和創新能力。

（5）要做到教與學的和諧發展。把教師的導和學生的學貫穿于整個教學的始終，切忌顧此失彼。教師既不能放任自流變成“放羊式”的教學，也不能把課堂變成教師的“言堂”。案例教學使學生置身于學習之中，從而最大限度地增強思想政治理論課的實效性，在潛移默化中將正確的世界觀“灌輸”到學生的內心深處。提高學生分析、解決問題的能力，是一種培養分析問題、解決問題能力和提高全面素質的有效方法。

參考文獻：

[1] 鄭金洲.案例教學指南[M].上海：華東師范大學出版社，2000.7

[2] Towl， A.R.etal， ASCI case collection，1963