邏輯思維與辯證思維的區別大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇邏輯思維與辯證思維的區別范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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概念是認知科學的重要研究內容。它是解釋我們意識中心智的術語，也是對反映人的知識和經驗的信息結構進行解釋的術語。概念不僅可以儲存關于世界的信息，還可以充當概念系統的建構成分。它通過將信息歸結到一個經過社會提煉的特定的范疇或類型中來促進主觀經驗的處理和加工。

對概念進行描寫最好的接口是語言（Jackendoff，1993：16）。有學者認為，最簡單的概念應該通過詞來表征，有的則認為，簡單的概念應該是在詞匯成分分析中表現出來的語義特征或者標記。但最為重要的概念在語言中得到編碼是個不爭的事實。

在人類學和生物分類學研究中，通常用到界、門、綱、目、科、屬、種等層級水平的分類。而認知心理學，則按照類別的抽象水平，將類別系統地區分為三個水平（Conceptual Hierarchies，又稱類概念層級或層級類概念），即下位水平類概念（簡稱下位類概念）、基本水平類概念（簡稱基位類概念）、上位水平類概念（簡稱上位類概念）。早期的一些研究者（Margolis，1994）及層級分類的相關研究往往將概念和類別等同起來，統稱為類概念（class concept）。基于這種由類概念構成的層級網絡結構，人們不斷地對事物進行著日常的分類、推理、問題解決、決策等高級認知活動。弄清個體對類概念層級關系的加工機制，對于進一步探討各種高級認知活動的加工機制有十分重要的意義。

Rosch認為，基本水平類概念應滿足兩個條件：一，類別內的成員有較大相似性；二，類別間的樣例有較大的差異性。將同一物體放在不同的類概念層級上進行描述，可以獲得不同的意義。可見，當我們在不同類概念層級加工同一具體事物時，我們頭腦中的信息在發生著不斷地變化，與此同時，加工的正確性和速度以及大腦中相應的神經電活動和血氧激活情況可能都在隨之變化。這種類型的研究有助于人類認識自己的內部世界，尤其認識到我們的大腦活動的規律。

已有研究從兒童發展心理學、神經心理學、認知心理學等角度突出了類概念在生活和心理學研究中的重要性。在兒童發展和語言進化與使用中，基本水平類概念起著重要作用。在神經心理學領域，類概念層級劃分對解釋語義失語癥及聾啞人語言獲得過程中基本水平概念的特殊地位有重要意義。

已有研究主要采用熟悉新穎性偏好范式、圖畫-詞匯干擾實驗范式（PWI）、啟動范式、掩蔽范式、基于類別的推理任務、快速序列視覺呈現范式（RSVP）等。

不同層級的類概念間的差異，目前的研究結果并不一致。主要有一，基本水平類概念的優先加工，兒童最先形成基位類概念，且分類時更快；基位類概念在語言中也更具活力。二，在某些特定的任務和文化背景下，下位類概念也顯得尤為重要，如典型性效應和專家效應等。針對這個問題，有研究者認為，進入水平類概念表征是層級類概念加工的切入點。三，上位水平類概念在某些任務中可能也存在一定的加工優勢。上位水平類概念的學習并不比基本水平類概念晚，甚至可能早于基本水平類概念的學習。與類概念層級相關的腦電研究（ERP/EEG）表明，上位類概念的獲得和加工可能比基位類概念更早。

理論模型有層次網絡模型與激活擴散模型，聯結主義模型與平行分布式加工。

類概念層級加工神經機制進展的研究主要有一，來自類別特異性損傷的證據。二，不同類概念信息的加工和儲存對應不同的腦區（fMRI研究）。三，不同類概念層級的神經機制研究（EEG、ERP研究）上存在差異。

大量的研究表明，兒童最先掌握基本類概念，幼兒、甚至嬰兒已能對基本水平的種類進行標準一致的分類，不同的研究結論不一。傳統的概念發展研究以及Rosch等人的實驗表明幼兒對上級類概念的分類能力尚較差，我國學者的研究得到類似的結果。一般說來，幼兒雖能對一類事物的共同特征進行概括，但概括的水平不高。抽象邏輯思維的形成就是從掌握概念開始的。抽象邏輯思維形成的關鍵期認為在5-6歲。這個階段的兒童出現依靠概念、判斷和推理等形式的思維，學會通過分析、綜合、比較、抽象、概括來掌握各種概念和概念系統，而且要力求精確地掌握概念的內涵，把它和類似的概念區別開來。在中、高年級，兒童才逐步學會分出概念中主要的和非主要的東西、本質的和非本質的東西，學會掌握初步的科學定義，學會獨立進行邏輯論證。小學兒童不但能掌握各種概念，而且能運用這些概念進行判斷推理。國內外的有關研究都證明：小學階段的兒童，已學會各種間接的比較復雜的推理，如類比推理、演繹推理和歸納推理等。初中生已有可能初步理解矛盾對立統一辯證思維規律，而高中生則基本上能掌握辯證思維規律，抽象邏輯思維逐步占優勢。這表現在：①能通過假設演繹進行思維，即能擺脫具體事物的限制；②思維中有預計性；③思維形式化，即無意或有意地運用邏輯規律來解決問題；④思維活動中自我意識或自我監控，即不但能考慮如何解決問題，還能考慮自己的思維方法、過程；⑤思維的獨創性在增長。這種理論型的抽象邏輯思維的發展，必然導致辯證邏輯思維的發展。為辯證邏輯思維的形成和發展創造了良好的條件。青少年期是兒童身心發展逐步趨于成熟的時期，到了青年初期，思維能力基本上接近于成人的水平。

類概念層級的相關研究，對語言獲得有重要指導意義。對類概念層級間優勢影響因素的探討，可以促使成人有目的地引導學生獲得不同層級水平的類概念。

參考文獻

[1]陳安濤，王乃弋，李紅，劉強，馮廷勇.（2006）.類別歸納的時間過程和源定位一事件相關電位研究提供的電生理證據.以-理學掘38，815―823.

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從廣義上說，可以認為創新思維是思維主體以貯存的知識和新獲得的信息為基礎，綜合運用各種思維方式方法產生獨特新穎的認識成果的精神活動。從狹義上講，則是指建筑師在建筑設計的過程中，在建筑的平面、空間、形態、結構、材料、設備、設計理念、設計手段等方面中的任何一個方面或幾個方面、整體或者局部所進行的首創性設計活動，其結果具有一定的價值意義。

2建筑設計創新思維的特征

建筑設計創新思維對于建筑設計有不可估量的作用，它除了具有一般思維的共同本質和屬性外，又遵循著自身的發展規律，具有區別于其他思維的獨特性質，可概括為以下五個方面：反思性、超越性、實踐性、相對性和辯證性。

2.1反思性

反思性是說，建筑創新思維的“新”在于它不同于習慣思維或重復性思維，它來自于對現實理論及實踐的反思和批判，并從中找到突破口。

2.2超越性

超越性是說建筑師通過對以往知識、經驗、思維定勢的超越，對原有信息有取有舍，有的突出有的消沉，對信息重新組合，形成新的設計。

2.3實踐性

建筑設計創新思維的實踐性在于建筑設計的理論研究和設計活動都不能脫離實踐。在實踐中建筑需求不斷發展，要求建筑師的思維不斷前進，不斷地根據實踐要求進行創新。

2.4相對性

建筑設計創新思維也是一個相對性的概念，創新思維方式一旦成為一種習慣，它的表現力就會下降，這時就會去追求一種新的方式，一代代被替換。一位建筑師離不開他所處的時代，離不開同時代的創作，更離不開自己身體力行的創作實踐。

2.5辯證性

建筑設計創新思維的研究涉及建筑設計創新思維的本體、主體、客體、方法、載體等多方面的研究內容。考察其相互關系，我們發現建筑設計創新思維諸多子系統的要素之間存在著辯證關系。認清這些辯證關系，有利于整體把握建筑設計創新思維，有利于培養和正確運用建筑設計創新思維。

3建筑設計創新思維方法的深層結構

在一些建筑設計中，或者說是建筑設計課的教學中，有強調非邏輯思維輕視邏輯思維的現象，從而造成了很多人經過四年甚至五年的專業學習后，也沒有完全掌握建筑設計方法，往往在進行建筑設計的創作中無從下手，或是不著邊際的東拼西湊，或是套取以往的經驗模式，或是從某一張畫片中選取類似的形體，往往會使后面的設計無法深入，有時甚至發現致命錯誤而設計方案重新開始。以后還會重復這樣的過程，只有經過大量的反復后，才會積累一些經驗，但是這始終是一種直覺和形象的設計方式。影響建筑創作的因素是復雜的，而這些因素之間，例如功能與造型、內容與形式之間的關系，并不一定遵循一種固定的由此及彼或非此即彼的邏輯形式。越是復雜的工程，各種因素之間相互制約和作用越是呈現出一種不確定的和模糊的狀態。對于它們之間這種動態的、網狀的聯系，往往無法用理性的邏輯思維去認識；相反，作為主體認知方法的一種形式--非理性，卻常常能幫助我們對它們之間的關系作出整體而正確的判斷、安排和評價。這是建筑創作的特征和規律，也是建筑作品之所以能有萬千變化的原因所在。非理性———一般所指的靈感、直覺、潛意識，在建筑創作中是十分重要的。建筑創作的過程，是理性和非理性因素相互排斥、相互作用、最后相互轉換的過程。深入的理性思考，常常會喚起非理性的靈感，而靈感的出現，又促使理性思考得以深化。這種轉換是反復的，不著痕跡的，而且，對于像加納國家劇院這類建筑來說，這種轉換愈是不著痕跡，愈是自然流暢，建筑作品的層次和格調往往也愈高。隨著社會的發展，不僅建筑的功能會越來越復雜，而且各種技術也飛速的發展，信息量也急速的膨脹，如果僅僅依靠直覺思維是很難將設計作的很好，難免會顧此失彼，漏洞百出，而淪為一個失敗的設計。當然如果沒有非邏輯思維，而完全依靠邏輯思維來進行建筑設計，也會使設計過于平淡缺乏新意，很難成為一個優秀的建筑設計作品。在這里探討在新的社會條件下的設計方法，將邏輯思維與非邏輯思維結合，即系統的設計方法，使設計過程更加合理和系統，以減少設計過程的反復，樹立一種系統的觀點，這對于處理一些復雜的設計更為有用。

4建筑設計創新思維方法的表層結構

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兒童掌握概念的過程伴隨著豐富的思維活動，因而通過概念教學可教給小學生一些基本的邏輯思維方法。小學數學雖然內容簡單，沒有嚴格的推理論證，但卻離不開判斷推理，這就為培養學生的邏輯思維能力提供了十分有利的條件。從小學生的思維特點來看，他們正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段。因此可以說，在小學特別是中、高年級，正是發展學生抽象邏輯思維的有利時期。由此可以看出，《小學數學教學大綱》中把培養初步的邏輯思維能力作為一項數學教學目的，既符合數學的學科特點，又符合小學生的思維特點。但《大綱》中強調培養初步的邏輯思維能力，只是表明以它為主，并不意味著排斥其他思維能力的發展。

二、加強數學學習與學生實際生活的聯系

數學是人們在長期的生活實踐中不斷總結和提煉出來的一門科學，與人們的生活息息相關，許多數學規律就是在生產生活中不斷被發現的。因此，新課標才一直強調學生的學習要和學生的生活實際相聯系，要求教師采用多種形式創設不同生活情境讓學生感受數學與生活的關系。這樣，學生學起來就有興趣，思考的積極性就會高。如在教平均數應用題時，教師利用鉛筆做教具，重溫“平均分”的概念。我用9個同樣大的小木塊擺出三堆，第一堆1塊，第二堆2塊，第三堆6塊，問：“每堆一樣多嗎？哪堆多？哪堆少？”學生都能正確回答。這時，我又把這三堆木塊混到一起，重新平均分三份，每份都是3塊，告訴學生“3”這個新得到的數，是這三堆木塊的“平均數”。我再演示一遍，要求學生仔細看，用心想：“平均數”是怎樣得到的。學生看我把原來的三堆合并起來，變成一堆，再把這堆木塊分做3份，每堆正好3塊。這個演示過程，既揭示了“平均數”的概念，又有意識地滲透“總數量÷總份數=平均數”的計算方法。然后，又把木塊按原來的樣子1塊，2塊、6塊地擺好，讓學生觀察，平均數“3”與原來的數比較大小。學生說，平均數3比原來大的數小，比原來小的數大，這樣，學生就形象地理解了“求平均數”這一概念的本質特征。又如一年級小學生初學數的大小比較。是用小雞小鴨學具，一一對比。如一只小雞對一只小鴨，第二只小雞對第二只小鴨，……直到第六只小雞沒有小鴨對比了，就叫小雞比小鴨多1只。又如二年級小學生學習“同樣多”這個概念也是用學具紅花和黃花，學生先擺5朵紅花、再擺和紅花一樣多的5朵黃花，這樣就把“同樣多”這個數學概念，通過演示（手），思維（腦），形成概念，符合實踐、認識，再實踐、再認識的規律。這比老師演示、學生看，老師講解、學生聽效果好，印象深、記憶牢。同時也讓學生在實踐中鍛煉了能力，培養了學生的觀察能力和思維能力思維。

三、對近似的知識和概念加以對比

在小學數學中，有些概念的含義接近，但本質屬性有區別。例如：數位與位數、體積與容積，減少與減少到等等相對應概念，存在許多共同點與內在聯系。對這類概念，學生常常容易混淆，必須把它們加以比較，避免互相干擾。比較，主要是找出它們的相同點和不同點，這就要對進行比較的兩個概念加以分析，看各有哪些本質特點。然后把它們的共同點和不同點分別找出來，使學生既看到進行比較對象的內在聯系，又看到它們的區別。這樣，學的概念就會更加明確。對近似的概念經常引導學生進行比較和區分，既能培養學生對易混概念自覺地進行比較的習慣，也能提高學生理解概念的能力。

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新課程目標對培養數學觀提出的要求比教學目的更有指導意義，有利于教學內容的制定，新課程標準把數學文化作為與必修和選修課并列的一項課程內容，并要求非形式化地貫穿于整個中學課程中，這使數學文化在課程中應有地位的確立。這一舉措表明新課程標準對數學德育功能的高度重視，體現了其鮮明的時代特色，表明它善于吸納數學教育的新理念，是一個開放的系統，這將使新中學教學課程具有更全面的育人功能，在促進學生知識和能力發展的同時，情感意志，價值觀也得到健康的發展。

2 關于培養學生自學能力的理解

新課程目標提出"逐步地發展獨立獲取知識的能力，我認為這體現出要逐步培養學生自學能力，自學能力對人的發展是十分重要的，因為學生在學校不可能學到他們今后一生所需要的知識，而且知識是不斷更新的，因此，自學能力具有終身價值。在學生時期逐步發展自學能力是必要的，這是新數學教學目標提到的能力要求，我認為教學目的在能力目的上對課程目標是有啟示的，課程目標在吸收教學目的精華，培養創新意識和應用意識之外，又提出培養學生獨立榮獲數學知識的能力。

3 關于培養學生辯證唯物主義觀的理解

數學的教育性是教學內容所固有，教育目的是要通過教學來實現的。根據數學的特點，在數學教學中對學生進行辯證唯物主義的教育史非常有利的，可以從以下幾個方面來實施：

⑴ 用歷史唯物主義的觀點來分析教學的產生和發展，以揭示數學本身的物質基礎，如數的概念的發展，為表示相反方向的量引入負數，為測量無公度的線段引入無理數等。

⑵ 充分運用唯物辯證法的普遍規律

在教學中要反映對立統一的觀點，如正和負、常量和變量、微分和積分、直線和曲線、偶然和必然等等，都是對立統一的實例。事實上，用對立統一的觀點闡明它們的內在規律，不僅有助于學生的辯證唯物主義世界觀的形成，而且也有利于學生對所學知識的掌握。

要指出概念和概念之間的命題與命題之間的聯系和區別，以培養學生對事物認識的聯系觀點。如指數與對數、微分和積分等概念就是相互依存、相互聯系的，但是它們的運算方法又是各不相同。

⑶ 要反映運動與變化的觀點。

如函數概念幾何變換等，都反映了運動的變化、相互聯系的觀點，又如由割線到切線、由棱柱到圓柱等等也都是這方面的例子。

數學觀是世界觀的一部分，課程目標提出要使學生具有一定的數學視野，逐步認識數學科學價值，應用價值和文化價值，形成批判性的思維習慣，崇尚數學的理性精神，體會數學的美學意義，從而進一步對樹立辯證唯物主義世界觀，由此看出新課程目標對培養學生數學觀所提出的要求是跟上時代的步伐的。

4 關于培養學生邏輯思維能力的理解

數學這門科學與其他科學的不同處，除研究對象不同外，最突出的就是對象的內部規律的真實性，必須用邏輯推理的方式來證明，以邏輯推理的方式來證明對象的內部規律的真實性。首先必須明確對象的概念；其次是內部規律必須表現以命題的形式（包括公式）一經推理證明后，就叫做定理。因此一部數學理論，即由一套概念命題和命題的推理證明所組成。

邏輯思維能力有辯證思維、分析思維、直覺思維。

辯證思維指的就是在大量感性材料的基礎上（如數據、實例等）進行分析歸納、綜合、概括，抽象并去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里從而形成概念及其內部規律的發展的思維形式。

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在高中語文教學中，我們除了對學生進行常規的理解、分析、賞析、應用等諸多能力進行訓練培養外，還有一個重要的教學任務，那就是在高中語文教學中對學生進行理性的思維訓練。

在高中語文教學工作中，我們要對學生進行哪些方面的思維訓練呢？第一是邏輯思維能力的訓練。在高中語文教學過程中我們要訓練學生如何辨析一個概念，找到該一個概念的內涵和外延。要交給學生一些判斷的知識如全稱判斷特稱判斷等，訓練他們的應用能力。要訓練學生如何去推理，懂得一些推理的基本邏輯方法，如歸納推理演繹推理，推理，三段論推理，二難推理，歸謬法推理。同時指導學生明確一些在說話寫作時應遵循的基本邏輯規律，如矛盾律，排中律。以避免因不遵循邏輯規則而犯邏輯錯誤。第二是辯證認識事物的思維能力。辯證法是認識事物的基本方法，高中語文教學就是要培養學生認識事物的能力。因此讓學生掌握一些辯證法的基本原理是十分必要的。在高中語文教學中，應該交給學生一些基本的辯證法原理，如物質決定意識，質變和量變，一分為二看問題，度的把握，事物的普遍聯系性。這也符合高中生的基本心理發展特點，以高中生的理解能力是能接受的。要指導學生掌握辯證法的基本精神，培養學生用辯證法觀察生活分析生活的好習慣。

掌握和思維訓練相關的知識，提高思維能力對高中語文的教學有什么樣的作用呢？一是理解詞語的需要。高中語文教學中，會涉及對課文里重點詞語的理解，如在古詩詞教學過程中，有這樣一句詩“離心迸落葉，鄉夢入寒流”，我們要分析詞語“迸”的深刻含義，往往要從本義和語境義兩個方面去理解。在理解本義是就是要理解這個詞的內涵和外延。從內涵上說“迸”就是爆射，濺開的意思，對象上來形容水的狀態，這樣我們也就理解了它的本質特點和涉及的對象。在結合詩句的語境，就能體會到這個詞用了夸張的手法寫出了作者的濃郁的思鄉之情。這就把語文的學習一定程度上轉換成了邏輯思維的訓練。如果懂得了和概念相關的邏輯方面的知識，我們的詞語理解就會方法正確，理解準確到位。二是分析文章寫作思路需要。高中語文教學，不光要鑒賞語言的美，技法的巧，情感的真。而且還要理出思路清，但不論是小說的情節梳理，還是散文的線索歸納，還是議論文的論述思路整理，說明文的說明思路的總結，都要把文章的清晰的邏輯線找到。我們在梳理文章的線索時就需要用邏輯知識去分析。如許多文章涉及到邏輯上的知識，組織文章或按歸納推理和演繹推理；或按時間邏輯由古到今；或按空間邏輯由上到下，由里到外，由近到遠；或按事理邏輯由淺入深，由正到反。三是考試審題的需要，如前所述，許多學生不明白近義概念的內涵和外延的區別，總喜歡偷換概念，以為換個詞也是一樣的。這樣就造成了偏題，特別是作文，關鍵詞是不能換的，一換就容易出問題。四是考試答題的需要，特別是選擇題，有些選項的設置就是從邏輯和辯證認識的角度設置的題目，我們如果懂得這些題解答就容易得多。如那些說法很絕對，違反邏輯辯證法的答案一般是錯的.如用”只要-----就”連接的答案就容易犯這樣的毛病，用全稱判斷詞如所有、一定、絕對組織的答案也一樣。這樣就簡化了答題思維步驟，也更精準。五是訓練寫作能的需要，首先是立意要深入，教師要指導學生寫作立意時符合辯證法，全面而深入，而不能浮在表面甚至看問題觀點偏頗。其次是寫作要邏輯嚴密。現在高考主要的文體就是議論文，更是要強調邏輯。分論點和中心論點，分論點之間，分論點的具體論述都要做到邏輯嚴謹。最后在分析問題時應符合辯證法，不能有那些極端的看法。指導學生在寫作時用語不能絕對，要合情合理，入情入理。

如何對學生進行思維能力訓練呢。第一，要引起學生進行思維訓練的興趣，可以講一些和邏輯，辯證法相關的故事。如“白馬非馬”的故事。這個故事講的是春秋戰國時期的名家提出的一個著名的命題，這個命題與學生的日常經驗有較大的差別，恰恰就是@些差別讓學生感到新奇有趣。阿凡提的故事。這個故事是講智者阿凡提智斗財主的故事，財主到阿凡提處理發，阿凡提問財主要不要眉毛，財主回答說要，于是阿凡提就把眉毛剃了遞給了財主，第二次財主又到阿凡提處理發，阿凡提又問財主要不要眉毛，財主這次就吸取了教訓，說不要眉毛，于是阿凡提就把財主的眉毛剃了G了，財主找阿凡提理論，阿凡提理直氣壯的說是根據財主的話去辦的，財主啞口無言。為什么阿凡提能成功捉弄財主，就是因為阿凡提故意偷換了概念，阿凡提口中的兩個“要不要”的含義是不一樣的。學生聽了這個有趣的故事一定會樂于學習邏輯方面的知識的。二是要引導學生讀一些與思維訓練相關的書籍，了解一些簡單的邏輯知識，學習一些思辨方法，提高深入思考問題的能力。指導學生讀的書籍可以是市面上流行的雜志書刊，也可以是一些經典著作。可以是學生自己去找，老師也可以找一些資料印發給學生讀。三老師要做好分析的示范。特別是文章思路的分析，教師一定提供規范的分析示例，讓學生模仿。教師的示范一定要典型，有指導意義。四是要要求學生學以致用。督促學生養成說話分析文章寫文章講究邏輯，特別是寫作不能雜亂無章，一定要邏輯清晰、條理分明。

只要我們在高中與語文教學中加強思維訓練，一定能切實提高學生的語文能力。

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關鍵詞 古詩詞教學；培養；抽象思維

高中階段學生的思維一般是由具體思維發展到抽象思維，需要注重培養學生分析、綜合、抽象、概括的思維方法，通過抽象思維形成比較科學的概念和理論，從而使學生養成勤于動腦、善于動腦的學習思維方式。

1.培養學生的抽象思維的本質和意義

1.1抽象思維的含義

抽象思維就是憑借概念進行的思維， 也可稱為邏輯思維，包含形式和辯證兩種邏輯思維。其中抽象思維的初級形態是形式邏輯思維，高級形態是辯證邏輯思維，初級形態強調反對事物的自相矛盾，高級形態強調反映事物的內在矛盾。抽象思維的思維過程和思維形式決定著抽象思維可以指導人類的實踐活動，是形成知識的概念、理論、體系必要思維形式。培養學生的抽象思維就是為了讓學生掌握比較、分類、抽象、概括、具體、系統、演繹和歸納的思維方式。

1.2培養學生的抽象思維能力的必然要求

培養學生的抽象思維能力是語文學科和學生思維發展的共同要求，學生學好語文的前提是具有良好的邏輯思維能力，融入邏輯思維的教學，才能更好地從本質上提升學生的思維能力，從而獲得有效地教學效果。而在高中階段的學生正處于思維可塑性強的階段，通過具有邏輯思維方式的古詩詞教學，可以更好地培養學生的抽象思維能力，對語文教學，對個人良好思維方式的形成都有著不可估量的作用。

2.古詩詞知識教學中的抽象思維培養

2.1歸類技能的培養

知識的識記要靠系統的歸納分類，這樣才能記得牢固、準確。對高中古詩詞知識的總結歸類，是掌握古詩詞知識點的基本方法，高中古詩詞主要包括時代背景、抒情方式、敘述手段等不同方面的知識，適當引導學生使用歸類的方法學習知識，是實現古詩詞教學高效性的必要手段。在古詩文學習中，詞句的積累是教學中的重點，掌握詞句含義是教學的難點，為了實現古詩詞教學的有效性，需要運用歸類教學方式，幫助學生記憶詞句的類別、含義，從而高效的掌握古詩詞中的詞句知識。高中語文課程中選取的古詩詞，都是蘊含著大量歷史文化的優秀作品，從內容分析，有忠貞報國的，有憂國憂民的，有寫景抒情的，有壯志未酬的，從題材類型分析，有豪放、婉約、邊塞之分，在古詩詞教學中可以通過根據內容的不同、題材類型的不同，進行歸類學習，這樣的歸類可以更好的讓學生把同一類的古詩詞進行結合、整理、分析，更方便知識的記憶，古詩詞的意境學生也能強化掌握的程度。培養學生的歸類技能，既可以提高學生的學習質量，又能鍛煉學生的抽象思維能力。

2.2運用抽象法進行古詩詞教學

古詩詞的教學知識，在歷史演變中，并未發生太大的改變，但與當今學生普遍接觸的現代詩歌還是有一定差別的，為了實現古詩詞知識的活學活用，應當采取具體和抽象的講解方法來對學生進行教學，可以突破古詩詞簡短的限制，結合知識內容、時代背景更好地為學生講解古詩詞的意義。通過運用抽象法進行古詩詞教學，可以很好的為學生講解更多與詩詞有關的意象知識，發散學生的思維，對提高學生抽象思維能力有著很大的作用。

3.古詩詞全文教學中的抽象思維培養

3.1古詩詞語言的抽象思維

古詩詞的語言中包含著大量的歷史信息與古人思想，與現代的語言環境有著較大的區別，合理的分析、概括古詩詞的語言意境，對學生抽象思維能力的培養將有著很大的作用。在古詩詞語言的教學中，教師要注重讓學生透過分析來看到更廣、更多的語言環境，融入邏輯思維，加深學生對古詩詞的理解程度，同時也能達到培養學生邏輯思維的能力，使學生的抽象思維更具現實性、拓展性。

3.2古詩詞結構的抽象思維

語文古詩詞的教學會隨著學生所處的學習階段，進行不同的難度改變，高中階段選取的古詩詞更具有教學難度，這就教師要求在進行古詩詞教學中要注重運用邏輯思維方式分析古詩詞的結構，從而了解句式的變與不變，了解詩詞結構的邏輯性。通過具有抽象思維方式的古詩詞教學，可以使詩詞更有條理性，詩詞的意境可以如身臨其境的方式表達出來，加深了學生的理解印象，使學生能受到古詩詞文化的熏陶，在自然而然的情況下，學生的抽象思維能力也得到了培養與鍛煉。

4.結束語

高中語文教學中選取的古詩詞，蘊含著大量的傳統文化，是培養學生繼承傳統文化和思維方式的重要載體，優化古詩詞教學，強化學生的抽象思維能力，是教育發展的要求，是學生思維進步的要求。抽象思維能力的提高，不僅是學生學好語文學科的基礎，也是學生以后人生發展的重要途徑，學生擁有比較、分類、抽象、概括、具體、系統、演繹、歸納的思維方式，對以后學習、研究、成長都有著很大的利好作用。

參考文獻

[1]任皎雪.高中古詩文教學與學生思維的培養[D].河北師范大學,2010

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(1)知識結構

平行線的性質：

(2)重點、難點分析

本節內容的重點是平行線的性質.教材上明確給出了“兩直線平行，同位角相等”推出“兩直線平行，內錯角相等”的證明過程.而且直接運用了“”、“”的推理形式，為學生創設了一個學習推理的環境，對邏輯推理能力是一個滲透.因此，這一節課有著承上啟下的作用，比較重要.學生對推理證明的過程，開始可能只是模仿，但在逐漸地接觸過程中，能最終理解證明的步驟和方法，并能完成有兩步推理證明的填空.

本節內容的難點是理解平行線的性質與判定的區別，并能在推理中正確地應用它們.由于學生還沒學習過命題的概念和命題的組成，不知道判定和性質的本質區別和聯系是什么，用的時候容易出錯.在教學中，可讓學生通過應用和討論體會到，如果已知角的關系，推出兩直線平行，就是平行線的判定;反之，如果由兩直線平行，得出角的關系，就是平行線的性質.

2、教法建議

由上面的重點、難點分析可知，這節課也是對前面所學知識的復習和應用.要有一定的綜合性，推理能力也有較大的提高.知識多，也有了一些難度.但考慮到學生剛接觸幾何，進度不可過快，盡量多創造一些學習、應用定理、公理的機會，幫助學生理解平行線的判定與性質.

(1)講授新課

首先，提出本節課的研究問題：如果兩直線平行，同位角、內錯角、同旁內角有什么關系嗎?探究實驗活動還是從畫平行線開始，得出兩直線平行，同位角相等后，再推導證明出其它的兩個性質.教師可以用“”、“”的推理證明形式板書證明過程，學生在理解推理證明的過程中，欣賞到數學的嚴謹的美.

(2)綜合應用

理解平行線的判定和性質區別，并能在推理過程中正確地應用它們成為了教學難點.老師可以設計一些有兩步推理的證明題，讓學生填充理由.在應用知識的過程中，組織學生進行討論，結合題目的已知和結論，讓學生自己總結出判定和性質的區別，只有自己構造起的知識，才能真正地被靈活應用.

(3)適當總結

幾何的學習，既可以培養學生的邏輯思維能力，，也可以培養學生分析問題，解決問題的能力.對于好的學生，可以引導他們總結如何學好幾何.注意文字語言，圖形語言，符號語言間的相互轉化.對簡單的題目，能做到想得明白，寫得清楚，書寫逐漸規范.

教學目標：

1.使學生理解平行線的性質，能初步運用平行線的性質進行有關計算.

2.通過本節課的教學，培養學生的概括能力和“觀察-猜想-證明”的科學探索方法，培養學生的辯證思維能力和邏輯思維能力.

3.培養學生的主體意識，向學生滲透討論的數學思想，培養學生思維的靈活性和廣闊性.

教學重點：平行線性質的研究和發現過程是本節課的重點.

教學難點：正確區分平行線的性質和判定是本節課的難點.

教學方法：開放式

教學過程：

一、復習

1.請同學們先復習一下前面所學過的平行線的判定方法，并說出它們的已知和結論分別是什么?

2、把這三句話已知和結論顛倒一下，可得到怎樣的語句?它們正確嗎?

3、是不是原本正確的話，顛倒一下前后順序，得到新的一句話，是否一定正確?試舉例說明。

如、“若a=b，則a2=b2”是正確的，但“若a2=b2，則a=b”是錯誤的。又如“對頂角相等”是正確的。但“相等的角是對頂角”則是錯誤的。因此，原本正確的話將它倒過來說后，它不一定正確，此時它的正確與否要通過證明。

二、新課

1、我們先看剛才得到的第一句話“兩直線平行，同位角相等”。先在請同學們畫兩條平行線，然后畫幾條直線和平行線相交，用量角器測量一下，它們產生的幾組同位角是否相等?

上一節課，我們學習的是“同位角相等，兩直線平行”，此時，兩直線是否平行是未知的，要我們通過同位角是否相等來判定，即是用來判定兩條直線是否平行的，故我們稱之為“兩直線平行的判定公理”。而這句話，是“兩直線平行，同位角相等”是已知“平行”從而得到“同位角相等”，因為平行是作為已知條件，因此，我們把這句話稱為“平行線的性質公理”，即：兩條平行線被第三條線所截，同位角相等。簡單說成：兩直線平行，同位角相等。

2、現在我們來用這個性質公理，來證明另兩句話的正確性。

想想看，“兩直線平行，內錯角相等”這句話有哪些已知條件，由哪些圖形組成?

已知：如圖，直線a∥b

求證：(1)∠1=∠4;(2)∠1+∠2=180°

證明：a∥b(已知)

∠1=∠3(兩直線平行，同位角相等)

又∠3=∠4(對頂角相等)

∠1=∠4

(2)a∥b(已知)

∠1=∠3(兩直線平行，同位角相等)

又∠2+∠3=180°(鄰補角的定義)

∠1+∠2=180°

思考：如何用(1)來證明(2)?

例1、如圖，是梯形有上底的一部分，已經量得∠1=115°，∠D=100°，梯形另外兩個角各是多少度?

解：梯形上下底互相平行

∠A與∠B互補，∠D與∠C互補

∠B=180°-115°=65°

∠C-180°-100°=80°

答：梯形的另外兩個角分別是65，80°

篇（8）

一、數學直覺概念的界定

簡單地說，數學直覺是具有意識的人腦對數學對象（結構及關系）的某種直接的領悟和洞察。

1、直覺、直觀與直感的區別。直觀與直感都是以真實的事物為對象，通過各種感覺器官直獲得的感覺或感知。而直覺的研究對象則是抽象的數學結構及其系。正如龐加萊所說：“直覺不必建立在感覺明白之上.感覺不便會變的無能為力。”

2、直覺與邏輯的關系。從思維方式上來看。思維可以分為邏輯思維和直覺思維.長以來人刻意的把兩者分離開來，其實這是一種誤解。邏輯思維與覺思維從來就不是割離的。

二、小學生數學思維的特點

根據小學生身心發展的特點可知，小學生的直覺思維特點表現在他們正處在從具體形象直覺思維向抽象邏輯直覺思維過渡的階段。這里所說的抽象邏輯直覺思維，主要是指形式邏輯直覺思維。低年級的學生形象直覺思維很發達，他們對事物的感知還大多停留在感性和直觀的階段，語言區域狹窄，對于數學知識的描述和理解還只能大多采用生活語言或者借助具體事物，缺乏數學語言的訓練，尤其是剛入學的學生的語言不規范、不準確、不完整但他們善于模仿。到了中、高年級正是發展學生抽象邏輯直覺思維的有利時期，學生在經過老師系列訓練之后，建立了初步的數學概念體系，而且能夠利用這些概念進行比較、分析、綜合、判斷和推理。盡管小學數學雖然內容簡單，沒有嚴格的推理論證，但是有一個從形象邏輯向抽象邏輯逐步發展的軌跡，在小學高年級，小學生已經能夠初步理解體系化的小學數學，并在這個體系內解構數量關系，推理解題過程，并得出經過系列邏輯直覺思維過程后的結果。以上主要視之小學生形式邏輯直覺思維的特點，而至于辯證直覺思維，從直覺思維科學的理論上說，它屬于抽象邏輯直覺思維的高級階段；從個體的直覺思維發展過程來說，它遲于形式邏輯直覺思維的發展。據初步研究，小學生在10歲左右開始萌發辨證直覺思維。因此在小學不宜過早地把發展辯證直覺思維作為一項教學目的，但是可以結合某些數學內容的教學滲透一些辯證觀點的因素，為發展辯證直覺思維積累一些感性材料。

三、小學生數學直覺思維能力培養策略

1、扎實的數學基礎，培養學生進行直覺思維的重要保證。阿達瑪曾風趣地說：“難道一只猴子也能因機遇而打印成整部美國憲法嗎？”直覺不是靠“機遇”，直覺的獲得雖然具有偶然性，但決不是無緣無故的憑空臆想，而應該以扎實的數學基礎知識為依托。數學知識具有連續性、系統性、嚴密性、科學性等特點。小學生有了扎實的數學基礎知識，才容易迸發出思維的火花。如在一節數學活動課上，教師帶領學生學習了能被3整除的數的特征后，出示了下列一組題目：

下列各個數字，哪些能被9整除

66 456 666 999 972 8910

學生很容易就能根據“能被3整除的數的特征”，直觀地感覺到“各位上的數的和能被9整除，這個數就能感被9整除”。因為學生有了“整除”和“能被3整除的數的特征”等知識的積累，才能“猜出”“能被9整除的數的特征”。

2、培養敏銳的觀察能力。觀察是一種有目的、有計劃的比較持久的直覺，是知覺的特殊形式。它是處理復雜事物的感知活動，具有更大的主動性和理解性。具有敏銳的洞察力，可以使學生更容易獲取外界的刺激，從而使潛意識層面上的各種混沌無序的知識，在一瞬間達到最恰當的組合，進入顯意識狀態，即直覺的產生。 3、設置情境，創造直覺思維環境。任何直覺只有在一定的情境下才能觸發產生。因此我們在教學中應有意選擇一些有誘發學生產生直覺思維的數學材料讓學生思考，啟發學生善于抓住事物的本質及其內在聯系，進行直覺思維。

篇（9）

關鍵詞:周來祥 和諧自由 美學 體系

中圖分類號:J01 文獻標識碼:A

體系的建構,是件很不容易的事情,不是一般人能做到的。要建立體系,首先必須找到代表自己的東西,同時要有宏闊的視野,辯證邏輯的思維,稍有不遜,難免會顧全不周。我國著名美學家、文藝學家周來祥通過對中外美學史的研究,闡述了自己的觀點,提出“和諧美學”的思想,建立了以審美關系為軸心,以辯證邏輯結構為基礎,史論結合的和諧自由論美學體系。綜觀周來祥的美學體系,應當說大體走過了以下四個階段:第一個階段是20世紀60年代初以前,和諧美學觀點由探索到形成;第二個階段是80年代中葉以前,和諧美學逐步形成體系;第三個階段是90年代末以前,和諧體系進一步豐富和發展;進入21世紀,也就是第四階段,周來祥進一步把研究成果系統化和完善化,同時開拓創新,面對新的情況,尋求新的理論創造。50多年來,周來祥從各方面對其和諧自由論美學體系進行了闡述和延伸,形成了主客體統一的整體美學范式,和諧自由論美學體系逐步得到完善。

美是和諧自由體系的軸心是審美關系:周來祥根據馬克思在《1844年經濟學――哲學手稿》中關于“對象怎樣變成就要取決于對象的性質與對象性質相適應的(人的)本質的性質;因為正是根據這二者之間的關系的具體(特定)性質才可以作出特殊的具體的肯定方式”的思想提出了把握美的本質,不能僅從主體入手,也不能僅從客體入手,而必須從主客體之間所形成的特定關系入手。以此為基礎,周來祥從古今中外的大量美學史料中歸納總結出了美是和諧自由的思想,并形成了體系。筆者認為,美是和諧自由的體系應該包含以下幾層含義。

一 方法論上的和諧:辯證邏輯思維方法與自然科學思維方法的和諧統一

思維方式是由知識、觀念、習慣等要素逐漸遞進,不斷沉積而形成的主體反映和思考問題的定型化的思維模式,表現為在一定的文化背景下,人們思考問題的程序和方法。人類的思維是個逐步發展演化的過程,縱觀哲學發展的歷史,哲學思維方式經過了古代對象性思維方式、近代形而上學思維方式和現代辯證邏輯思維方式三個階段。

在美是和諧自由論體系中,周來祥吸收并改造了辯證邏輯的思維方法,把辯證邏輯思維方法的兩個方面應用到其和諧美學之中:首先是理論與實踐相統一的方法,“這個統一包括從實踐到理論,從理論又回到實踐;從個別上升到一般,又從一般回到個別;從具體到抽象,再從抽象上升到具體這樣一個完整的過程。”其次是邏輯與歷史的統一的方法,同樣包含著兩個主要方面的內容:“其一,邏輯和辯證法是一致的,邏輯與客觀的歷史是一致的;另一方面邏輯和認識論是一致的,與認識史是一致的,與美學思想史是一致的。”

與此同時,周來祥還把現代自然科學的方法融會于辯證邏輯思維之中:現代自然科學的方法是面對自然界的,20世紀自然科學自愛因斯坦的相對論開始,以現代物理學為重點,獲得了飛躍的發展。系統論、控制論、信息論的提出,模糊數學、統計數學、分子生物學、量子化學、遺傳工程學等的興起,深化了人們對客觀世界互相聯系、互相轉化、不斷運動的認識。現代自然科學方法不能代替辯證思維方法,但的辯證思維方法是發展的,它對其它方法都采取吸收改造的態度,使其有利于自身的發展,對現代自然科學方法也是一樣,它可以融合現代自然科學方法的一切優點,內化為自身的特點,豐富和發展的辯證邏輯思維,使辯證思維進一步科學化、精密化、現代化。為此,周來祥把現代自然科學方法與辯證思維的方法結合起來,把自然科學方法應用到了美學方面,為美學的發展提出了新的視角。

二 學科外的和諧:美是真與善的和諧統一

人類和自然在社會實踐的基礎上,形成了理智、意志與審美三種關系,從而產生了研究真、善、美三種不同類型的科學:真是以概念的、普遍的形式把握客觀世界的本質和規律的結果,其形式是抽象的,具有普遍性。真要把握的是客觀世界的普遍內容,追求客觀性。它雖以感性的客觀世界為基礎,但這只是提供了一個前提,最終目的是從感性實踐中經過綜合分析,得出普遍的規律,用以指導今后的實踐。同時,在主觀方面,真不容許狹帶個人的情感。我們平時所說的憤怒出詩人,只是對于文學而言,對科學卻有害。善是主體與客體之間形成的一種意愿、欲望、目的的結果。善是帶有個人情感性的,個人的意志要求在客觀世界中得到實現,使自己的本質力量對象化,在客觀物質世界中肯定自己的意義。就主觀方面來說,善在沒有實現之前存在于個人頭腦中,是主觀的。善也具有客觀方面,它要求傾向于用一種物質的力量作用于客觀世界。善的活動以符合客觀規律為基礎,具有普遍性。美則是真與善的統一,真講求概念、普遍性,善要求情感性、普遍性,美無關概念,卻也要求普遍性,更強調情感,這樣就把二者結合起來了。當然,這種結合是排異求同的結合,相對于理智的概念性而言,審美的概念是不確定的。就審美與善而言,善講求的是對社會的作用與影響,審美同樣沒有直接關聯這些,但總是會闡明一種觀點,這種觀點總會與社會人生相關,美是無目的而合目的性的,這樣就與善也結合起來。從審美心理方面來說,審美要求的是主體的心理愉悅,審美心理包括感知、想象、理解與情感四個方面的因素。這四個方面既有主體的情感方面,也包含理性的理解,只是在審美中,沒有在真與善之中那么片面地被強調,四者已經融合為一體。

總之,美是真與善的和諧統一,美的和諧自由是以情感為主,不以概念為中介又趨向一種不確定的概念、無目的而又合目的的和諧。

三 學科內的和諧:橫向與縱向的和諧內涵

周來祥認為美是和諧自由,是人和自然,主體與客體、理性與感性、自由和必然、實踐活動的合目的性和客觀世界的規律性的和諧統一,包括橫向與縱向兩個方面的和諧。從橫向來看,周來祥先生的美是和諧具體包含以下五個方面:形式的和諧、內容的和諧、內容與形式的和諧統一、人的全面和諧的發展。從縱向來說,周來祥提出美是和諧包含三個階段:其一、古典和諧美,是指從奴隸社會到封建社會,由于封閉的自然經濟、當時社會斗爭的特征、素樸的辯證思維方式等多種因素的制約,美的主題表現為和諧,美的類型包含優美或壯美。無論在東方古代社會還是西方的古希臘與古羅馬,都強調以和諧為美學特征。其二、近代對立的崇高(廣義的美),對立的崇高就是把構成美的各種元素對立地、無序地、動蕩地、不和諧地組合為一個矛盾復雜體。對立的崇高在中西方的表現是不一樣的。由于西方社會由自由資本主義社會經壟斷資本主義走向后工業社會,哲學上的形而上學思維、否定的辯證法及悖論思想的影響。大致來說,這種分裂與對立又形成了近代崇高的三個部分:崇高、丑、荒誕。而在中國,由于國情與社會歷史的原因,并沒有形成以荒誕為主的美學主潮,而是經由崇高與丑直接進入了辯證和諧的現代美學。其三、現代辯證和諧美,是人類美和藝術發展的最新階段,把近代的對立和古代的和諧予以辯證地綜合和發展,成為既追求對立又追求和諧的新型的美。它既有近代的無序、動蕩、不平衡、不穩定,又有古代的有序、穩定、平衡和寧靜。當然,盡管古典和諧美、近代對立的崇高、現代辯證和諧美三個階段的和諧美的思想各有其特征,但這也是相對的。就是說古代的和諧美學中亦存在近代的崇高,近代的崇高中也蘊涵古典和諧式的美,現代的辯證和諧美學中,也同樣交集著古典與近代的美學思想。三者各為其主流,但又相互交叉、并存。

四 和諧美學的創新:與主觀說、客觀說、主客觀統一說的不同,以及與生命說與自由說的區別

主觀說強調美是主觀的感覺,主體認為美就美,沒有道理和標準可言;客觀說則認為美在具體典型的現象和事物當中,與人的主觀感受沒有任何關系,二者都有其片面性。美的社會性和客觀性統一說,同樣存在不足:強調突出了社會主體的作用,忽略了審美對象的自然屬性,忽略了個人主體的作用,沒有看到社會主體與個人主體的辯證統一關系;強調了美的社會、普遍、抽象的方面,忽略了個性的、具體的、現實的審美關系的形成。自由說在這里指的是實踐美學,認為“美是人的本質力量的對象化”,是“自然人化”的結果。這種觀點指出了美是社會實踐的結果,強調了美是在客觀對象上烙下主體的痕跡。但這只能說具備了審美的前提,因為真與善同樣是人的本質力量對象化的結果。生命美學指的是后實踐美學這一類,后實踐美學以存在論哲學和當代西方美學為思想資源,他們認為美的本質在于個體對生命的超越。這種觀點突出了主體,忽略了審美客體。

周來祥指出,所有這些美學派別,在思維方式上仍停留在對象性思維或實體性思維的階段,它們都把美歸結為單純的客觀存在,或者是主體的物質實踐,或者是主體的生物性存在。

為此,他提出了以審美關系為軸心的和諧美學以彌補上述提法的不足。審美關系強調的是由于對象的美是相對于主體的情感而言的,所以我們不能僅從對象的性質或僅從審美主體來判定美的本質,而是必須在主客體形成的具體的、歷史的、特定的關系中來把握美的本質。

可以看出,周來祥的和諧美學對美的本質的探討往前推動了一大步,認為作為美的根源來說,它是人類實踐活動的產物,作為現實的美的對象來說,它是由審美對象和審美主體相互對應而形成的審美關系決定的。在這個意義上,沒有審美對象,就沒有審美主體;沒有審美主體,也就沒有審美對象。以審美關系為基礎的和諧美學的提出,彌補了主觀派與客觀派的片面性,讓人們不再單純地在主體或客體中找尋美的本質。而是把主客體聯系起來考慮;對實踐美學也有所深化,實踐美學廣義的自然的人化的問題,并不就是美的本質,科學認識與意志實踐同樣是屬于自然的人化現象,自然的人化現象只是事物美的前提條件。總之,周來祥這種以實踐美學為基礎,以主客體關系為本體的思想深化了實踐美學“美是本質力量的對象化”問題,把美的本質縮小在審美關系之中,為后人對美的本質的探詢做出了杰出的貢獻。

概而言之,周來祥和諧自由論美學體系內涵的突出特色表現在以下幾個方面:首先,他用黑格爾和馬克思的辯證邏輯思維方法作為其方法論,用中國儒家的中和思想作為其核心內容,真正實現了中學為體,西學為用;其次,他的和諧美學的觀念內核是和諧自由,由人自身的和諧到與他人的和諧,再到人與自然的和諧,一步步擴大;第三,其和諧美學體系中的和諧是對立統一的和諧,沒有矛盾沒有對立就達不到和諧;第四,美的和諧不能脫離社會的和諧,他把人的理想與社會的理想統一起來,使它的和諧美學具備深刻的理論意義與現實意義;第五,和諧自由美學體系是一個系統的整體,是在運動中展現的,丑、荒誕只是和諧的一個階段,未來的美學將是一個多元協商、多元共生、沖突的體系,而最后又必將形成一個統一的和諧整體。

參考文獻:

[1] 周來祥:《再論美是和諧》,廣西師范大學出版社,1996年版。

[2] 周來祥:《周來祥美學文選》(上),廣西師范大學出版社,1998年版。

[3] 周來祥:《論美是和諧》,貴州人民出版社,1984年版。

[4] 楊春時:《生存與超越》,廣西師范大學出版社,1998年版。章輝:《實踐美學――歷史譜系與理論終結》,北京大學出版社,2006年版。

[5] 潘知常:《詩與思的對話》,三聯書店,1997年版。章輝:《實踐美學――歷史譜系與理論終結》,北京大學出版社,2006年版。

[6] 劉繼平:《論審美關系說的幾層含義》,《文學教育》,2008年第1期。

篇（10）

作為人文學科之一的美術學。它包涵著美術實踐與美術理論兩個方面。從思維科學的角度來看，美術實踐與美術理論各自有著不同的思維方式，并且它們之間也存在著某些交叉與互補的關系。美術實踐主要是通過形象思維的過程來完成的，但它并不完全拒絕邏輯思維的方法：美術理論則主要是通過邏輯思維的過程來完成的，但它亦不排斥形象思維等非邏輯方法的應用。美術理論是關于美術實踐的科學總結，它包括美術史、美術基礎理論和美術批評等，即“美術史論”。

由于美術實踐與美術理論存在著密切而辯證的關系，由于美術理論研究的對象具有較強的實踐性特征，再由于當代中國美術理論的科學體系建構尚處于一個探索階段，傳統的美術理論研究方式又缺少分析和推理的特征，缺少方法、規律和科學描述的探討，因而，在當今美術理論研究中，許多美術實踐者甚至美術理論家往往憑著某些具體的感受和體驗來代替縝密而嚴格的推理判斷，在美術理論研究中，對邏輯思維方法與非邏輯思維方法合理、有機的應用，還未能引起研究者的普遍重視，兩種不同類型的思維方法在藝術理論研究中常常會出現主次不分、含混不清的狀態。這種狀態不僅消釋著美術理論研究的學術性特征，同時也制約著中國美術理論學科的建設以及當代中國美術的總體發展。科學的方法不僅是學術研究最一般的基礎，同時也是學術發展的有效機制。

篇（11）

中圖分類號：B81 文獻標識碼：A

關于形式邏輯與辯證邏輯的特點、優劣及其二者的關系，一直以來都見仁見智，爭論不休。至少有三種典型的說法：“對立說”、“高低說”和“主從說”。這些見解對形式邏輯與辯證邏輯關系的把握雖然各有其合理的一面，但都言之武斷，有失偏頗，不僅不能從理論上全面地說明二者的關系，更不利于在實踐中把兩種思維方式的長處結合起來，更好地發揮其功能。故此，筆者斗膽提出“協同說”，以求教于方家。

1“對立說”

持此種觀點的人認為形式邏輯與辯證邏輯是兩種“水火不容”、根本不同、不能并存的邏輯方法和思維方式。當然，由于其顯而易見的片面甚至錯誤，奉行這種觀點的人少之又少。

之所以有人認為形式邏輯與辯證邏輯是根本對立的，主要是由于對“矛盾”的理解和態度不同。

形式邏輯最主要的一個原則和定律就是“（不）矛盾律”，即“A=A”。 什么是“（不）矛盾律”呢？從對象語言的角度看是指同一個對象不能同時既是又不是，不能既具有又不具有某個性質。從元語言的角度看，矛盾律是指相互否定的兩個命題不能都是真的，其中必有一個是假的。根據矛盾律，如果同時對互相否定的兩個命題加以肯定，沒有從中否定一個，就會出現自相矛盾的邏輯錯誤。這在形式邏輯看來是不可能的，必須從邏輯系統中排除出去。所以，協調性即不矛盾性定理是形式邏輯系統的一個基本元定理。

西方邏輯學傳統中，首要的是開創形式邏輯的亞里士多德傳統，最早可追溯到巴門尼德認為“世界是協調的，關于世界的知識也必須相應地一致，所有矛盾都必須加以排除”，通常稱為“無矛盾原理”。

亞里士多德說：“一切意見中最為確實的是，對立的陳述不能同時為真。”這一思想在整個現代經典邏輯中普遍得到了認可，認為邏輯就是協調的、一致的、不矛盾的，而包含矛盾的邏輯是不可能的。

在現代，堅持無矛盾原理最為突出的代表人物是波普爾，他說：“科學是按照矛盾不能被允許和可以避免這一假設而推進的，因而發現矛盾就會迫使科學家盡一切努力去消除它。”不錯，一旦承認了矛盾，所有的科學就必然瓦解。“千萬不要認可一種矛盾。”“如果我們準備容忍矛盾，那么批判以及一切人類智力進步都必定同歸于盡。”他說“如果承認了兩個互相矛盾的陳述，那就一定要承認任何一個陳述；因為從一對矛盾陳述中可以有效地的推導出任何一個陳述來。”波普爾所理解的科學，錯誤地以經典形式邏輯取代黑格爾的辯證邏輯對理性的定義，從而將科學理性僅僅確立為形式邏輯為支撐的內容，這種錯誤背離了宇宙天道和西方的辯證法傳統，直接將科學推向狹隘偏執乃至異常緩慢發展的困境。

經典形式邏輯不容忍矛盾，追求線性的發展，最后又逃不出矛盾，因為它與現實存在不符；但其本身沒有錯，錯就錯在人類僅僅掌握形式邏輯并將其作為唯一的研究手段，而不知運用辯證邏輯、不明白二者亦是辯證統一的關系。辯證邏輯則如實地揭示了現實世界中矛盾的客觀存在，既承認一定條件下的“非此即彼”――這是形式邏輯所認同的，又承認另一條件和范圍內的“亦此亦彼”――這是形式邏輯所不能接受的。因此，有人提出二者關系的“對立說”。

2“高低說”

對于形式邏輯與辯證邏輯的關系，堅持“高低級”之說的學者為數眾多，成為當時的一種主流觀點，其主要是靠援引經典著作中的結論，具體說是引用恩格斯的一個比喻。在《自然辯證法》中，恩格斯把使用“固定不變的范疇”比喻為“就好像是邏輯的初等數學”。在《反杜林論》中，恩格斯又說：“形式邏輯也首先是探尋新結果的方法，由已知進到未知的方法；辯證法也是這樣，只不過是更高超得多罷了；而且，因為辯證法突破了形式邏輯的狹隘界限，所以它包含著更廣泛的世界觀的萌芽。在數學中也是存在著同樣的關系。初等數學，即常數的數學，是在形式邏輯的范圍內活動的，至少總的說來是這樣；而變數的數學――其中最重要的部分是微積分――本質上不外是辯證法在數學方面的運用。”

形式邏輯主要從形式結構上研究思維形式和規律。它是由固定范疇建立起來的體系，是對既成的、凝固的、間斷的認識成果進行概括與總結，只是反映客觀對象間最普通、最簡單的關系。推理的環節每一個都是完全確定與界限分明的，它用邏輯符號來指稱對象，建立一套嚴密的邏輯規則進行精確的邏輯演算。

辯證邏輯則著眼于研究動態的、過渡的、生成變化的對象和層次，在這個層次上，形式邏輯則會“失靈”，必須運用辯證邏輯才能正確反映和揭示出來。借用恩格斯的話說：“辯證法對今天的自然科學來說是最重要的思維形式，因為只有它才能為自然界中所發生的發展過程，為自然界中的普遍聯系，為從一個研究領域到另一個研究領域的過渡提供類比，并從而提供說明方法。”

但形式邏輯與辯證邏輯在研究對象、研究方法和研究特色上的區別不是說明二者有高低、優劣之分，而是說明了二者各有所長，各有其劣。因此，用“高低說”來概括二者的關系是不恰當的。正如所言：“說形式邏輯好比低級數學，辯證邏輯好比高等數學，我看不對。形式邏輯是講思維形式的，講前后不相矛盾的。它是一門專門科學，同辯證法不是什么初等數學和高等數學的關系。數學有算術、代數、幾何、微分積分，它包括許多部分。形式邏輯卻是一門專門科學。任何著作都要用形式邏輯，《資本論》也要用。形式邏輯對大前提是不管的，要管也管不了。那得由各門科學來管。”

3“主從說”

持“主從說”的學者主要是周谷城。1956年，《新建設》2月號上發表了周谷城的《形式邏輯與辯證法》一文。該文提出了新的見解：形式邏輯的對象是推論方式，它的法則只是對推論過程的形式規定，它的任務側重于依據大前提如何推論，卻不追問大前提是怎樣成立的；它對任何事物都沒有主張，它既可為辯證法服務，也可為形而上學服務；既能為正確的主張服務，也能為錯誤的主張服務；在認識活動中，“辯證法是主，形式邏輯是從；主從雖有別，卻時刻不能分離”。

周谷城的文章一登出，就注意到了。他十分欣賞這篇文章的探索精神和新見解，認為“也不錯”。認為形式邏輯不管前提的思想內容，因而沒有階級性。這些觀點，同周谷城的文章的觀點是一致的。

“主從說”與“高低說”有非常相似之處，也有共同的不足，即還是把形式邏輯與辯證邏輯的關系做了像“高低”、“貴賤”、“主從”這樣的“尊卑”之分。但它比以往學說高明的地方在于：它不再從外部形式上，而是開始關注兩種邏輯在本質和功能上的區別，開始從動態上注意二者的協同運用，指出在認識過程中，形式邏輯和辯證邏輯都在發揮作用。這是一個巨大的進步。

4“協同說”

從對以上觀點的分析可以看出，形式邏輯和辯證邏輯分屬兩種不同的邏輯思維方式和方法，既各有長短，又相互依賴、相互補充。因此，現實中應把二者結合起來，協同運用，才能更好地認識世界、規范和明確理論。

形式邏輯的優點是，它給予了概念方式的事物定格，使人類的意識活動可以定格地造就事物樣式的概念建構，并以此進行觀念的和實在的制作。如，山就是山，水就是水，它們都按照形式邏輯的規定而獲得觀念的和實在的概念制作，并以此確立彼此的界分，從而使人類的意識活動能夠對種種意識對象作出定格判定，形成恒定的判斷和推理。形式邏輯的不足則在于，它不能把握處在變易中的事物，不能造就和處理變易中的事物樣式和事物過程，以及相關的概念建構和過程式的判斷和推理。

辯證邏輯則是從變易的邏輯上把握事物。在變易的邏輯必然中，事物的樣式處在了一種是無非無，是有非有的狀態中，或者說處在既是無又是有的狀態中，這樣的“是無又是有”的事物樣式和概念建構則是形式邏輯所難以接受的。而對于辯證邏輯來說，它和形式邏輯不同，它不是建立在事物樣式和概念建構的定格上的，它是建立在事物樣式和概念建構的變易上的。對于辯證邏輯來說，“是無又是有”正好是一種變易式和過程式的事物樣式和概念建構。這種變易式的和過程式的事物樣式和概念建構，是一種對立統一的建構，并以對立統一建構綻出了一種辯證方式的事物樣式和概念建構。這樣，辯證邏輯就在我們的意識活動中，以及在我們的知識建構中，造就和確立了一種對立統一的事物樣式，以及這種事物樣式的概念建構，使得人類的意識活動能夠從事物的定格到事物的變易，進入到事物變動的歷史過程，造就出了一種與形式邏輯所不同的事物樣式和概念建構，以及一個以對立統一為邏輯展開的，運動的、聯系的和歷史的，處在不斷生成、變化和發展過程中的世界。

形式邏輯和辯證邏輯并無優劣之分，兩者是不同的概念邏輯工作方式。在形式邏輯中，事物樣式和概念建構有著其定格式的恒定確立；而在辯證邏輯中，事物樣式和概念建構則有著其對立統一式的辯證確立。前者以定格式的事物和概念，造就恒定式的判斷和推理；后者以變易式的事物和概念，造就對立統一式的判斷和推理。

無論是形式邏輯的事物樣式和概念建構，還是辯證邏輯的事物樣式和概念建構，都是人類概念方式的制作，我們既不能凸出辯證邏輯而揚棄形式邏輯，也不能停留于形式邏輯而拒絕辯證邏輯，而應共同地將它們作為人類的重要思想原則，作為不同場合的概念制作、建構、使用的規范和工作方式。對于人類的觀念、思想、知識和實在制作來說，兩者都是極為重要和不可偏廢的。也就是說，我們當在需要定格的認知和實踐場合運用形式邏輯的工作方式，而在變易和過程的認知和實踐場合運用辯證邏輯的工作方式，使之互為映輝，各成其就。

參考文獻

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