德育的基本矛盾大全11篇

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在人地關系高度緊張這個內在的基本矛盾制約下，解決我國的“三農問題”，很大程度上要靠農村外部條件的改善，要讓農民在耕地以外找到生存和發展的新空間。但正是城鄉分割對立的二元結構，將農民封鎖在了有限的耕地上。在封閉的環境中，農村人口持續增加，耕地無限細分，農業效率低下，教育落后，生態破壞，農民貧困。80年代中期以來，這個封鎖圈曾經一度被打破，勞動密集型的鄉鎮企業和外資企業的發展，將近2億農民帶出了耕地，城市化有了迅速的發展，使我國城鎮人口比例在2000年達到36.09％。但是，對農民來說，中國城市化進程中也存在一個愈來愈重的陰影，這就是城市工商業資本和技術增密排斥勞動的問題。在農村，是勞動替代資本投入，在城市，則是資本代替勞動投入。對城市而言，這是產業升級、競爭強化的表現；對農村而言，則是農民逐漸被排斥出城市就業市場。這次對農民的封鎖，是由于國際資本及其技術標準所演化出來的制度的力量，主要是農民受教育不足。小生產被大生產取代，區域市場被大市場壓縮，小城鎮經濟功能被大都市經濟功能替代，資本密集結構擠垮勞動密集結構。

“十五”計劃的第一條大計，是要加快城鎮化步伐，并且已經列為國家的重大戰略，列為農村經濟的重大結構調整。建國50年，農業產值從85％降到17％，正在趨向15％。第二、三產業的產值上升到85％。但農業人口從1949年的85％降到現在的70％，只減了15％。過去85％的產值對85％的人口，這是基本吻合的。2030年中國人口高峰期大約是16億左右的人口，我們按比過去速度增加一倍的水平來匡算，到2030年達到50％的城鎮化率，8億多人口變為城市人口，農村還有8億多，人地關系緊張、土地承受人口過多的問題仍不能解決。而且每當我們加快城市化，都會造成土地大量減少。因此農村可能還是這樣一個小農經濟。

對“三農”問題，我們這樣強調，中國的問題是農民的問題、農村的問題和農業的問題。21世紀是農民的問題，農民的問題主要表現為就業問題。按照國家統計公布的數據，現在農村勞動年齡人口是5個億。在這個正式公布的勞動年齡人口基礎之上，恐怕還得加個30％，因為還有半勞動力，這么算下來，農村的勞動力就有6個多億。我們的農業按照現在的生產力條件大概需要1.5億的勞動力，也就是說，還有將近5個億的剩余勞動力。這怎么不是就業問題呢?以前我們主要靠鄉鎮企業，特別是80年代和90年代上半期。就算鄉鎮企業還有1.2億的就業，農業有1.5億的就業，一共才2.7億。所以說21世紀中國的問題仍然是農民的問題，但農民的問題將主要表現為就業的問題。

篇（2）

第一，陳萬柏、張耀燦在2007年出版的《思想政治教育學原理(第二版)》中對于基本矛盾做了如下分析:由于現實中接受思想政治教育者的自身道德水平不高，同社會的整體價值思想道德標準要求存在一定的差距，這種差距的存在就會導致矛盾的出現，從唯物主義的哲學思想的角度來看，這就是客觀存在的現狀同社會客觀要求標準之間存在的矛盾。在這方面的形似觀點還有王禮堪、陳秉公等學者，他們均認為是個人的思想道德面貌和心理素質和社會的基本需求標準存在較大的差距，而正是這些差距不平衡的存在引起了基本的矛盾。

第二，邱偉光在1999年出版的《思想政治教育學原理》中，主要闡述了如下觀點:由于思想政治的教育者對受教者的基本道德水平認識存在偏差，而在制定思想道德的教育任務方面容易出現過高的目標，這些過高的教育目標與受教者的實際情況不相符，這種背離導致了基本矛盾的產生。從理論上來看，在這本書中作者主要是探討了教育者的教育任務、教育目標同現實中受教者的具體情況存在不相符的情況，而這種不相符其實也就是客觀要求標準同受教者的客觀實際之間存在較大的差距。不過，值得提到的一點是，在本書中，作者認為客觀要求主要是教育者從自己的角度和認知水平出發，制定的相關思想道德教育的任務，并轉化為對受教育者的實際要求。具體來說，就是按照教育者個人的思想道德認知水平和水社會整體思想道德發展水平的把握，把思想政治教育的相關內容轉化為自身的觀點、認識和感情信念，在此過程中，并按照自己認為可行的思路，創造出一套系統的有效教育方法。

第四，邱云峰等學者的觀點是，教育者在實施思想政治教育過程中，對于受教育者的思想道德發展要求把握不準確，受教育者掌握的要求和標準同教育者的施教任務、目標存在較大差距，而這種差距的存在，構成了基本的矛盾。

第五，劉燁在《思想政治教育學前沿》一書時，提出思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統和接受子系統之間的矛盾。他認為，教育子系統和接受系統之間的不相符，導致了矛盾。

第六，張西平在2003提出人們的某種思想或精神欲求與思想政治教育工作不能滿足這種需求的矛盾。張西平提出的這種觀點和前幾種觀點就有根本性的不同，他的立足點在受教育者身上。

2對思想政治教育過程基本矛盾的總體認識

通過對上述不同學者研究觀點的綜合分析，個人認為社會發展對人們思想政治品德的客觀要求和受教育者的主觀需要之間的不平衡，導致了矛盾的出現。

第一，社會的不斷進步和發展，其價值觀念和道德標準也在隨著時代的進步而不斷提高，整體上來看，整體的社會思想道德要求水平是相對較高的，這就會與個人的思想道德水平發展的實際情況形成比較明顯的差距，從哲學的角度來分析，就是在一定的范圍內，個人的部分利益，同社會的整體利益之間不吻合，這就是矛盾產生的源頭，因此，要想解決這個矛盾，也需要從這方面入手。

第二，從思想政治教育的整體過程來看，一個完整有效的教育過程，應該包含問題的提出、解決問題的方案對策和實際階段問題三個階段。通過這三個階段，使得教育者的教育目標任務需求和受教育者的主觀需求達到較高水平的滿足。從現代人本主義上來講，思想政治教育要充分尊重和考慮受教育者的實際精神需求，照顧不同群體的認知差異，通過不同的方式和方法，探索能夠適應和滿足大多數受教者的教育途徑，是提高思想政治教育水平和實際效果的關鍵所在。

篇（3）

畢業設計(論文)是本科人才培養方案中的重要組成部分，同時也是培養應用型人才的重要環節。畢業設計是本科教學計劃的重要組成部分，是學生在校學習的最后階段和質量總檢查，是培養學生理論聯系實際學風和鍛煉學生獨立工作能力的有效手段。綜合考核學生掌握和運用所學基礎理論、基本知識、基本技能，提高分析問題和解決問題能力的重要環節，也是衡量高等學校人才培養質量和辦學效益的重要指標。而大學畢業生的就業率是社會評判大學教育質量的黃金準則。近年來，由于本科生就業形勢嚴峻和大四上學期任務繁重，畢業實習、畢業設計與就業之間的時間沖突，導致本科畢業設計質量滑坡的現象。這種現象目前已成為社會熱點、難點問題，為家庭、高校、社會所高度關注。如何在搞好就業與做好畢業設計之間找個平衡點是值得我們深入去探討的問題。

一、畢業設計與就業二者之間的矛盾分析

近兩年來，由于世界金融危機和國家宏觀經濟調整，本科學生面臨的就業壓力加大。且由于一些高校連年不斷“擴招”，畢業生的數量迅猛增加，造成一些地方尤其是大城市人才供大于求的現象，就業形勢愈顯嚴峻。加上一部分學生受傳統的鐵飯碗思想的影響，對就業形勢認識不足，對自身估計過高而沒有簽到就業協議，導致就業機會喪失，進一步加大了就業壓力。再者，用人單位的門檻也在不斷抬高，用人單位需要的是復合型和技術應用型的人才，他們非常注重求職者的綜合素質，希望畢業生到崗就能工作，他們往往要求學生到單位實習以便考察他們的動手能力。這樣的就業壓力迫使學生把主要精力放在找工作上，從大四起就四處求職，而這一時間恰好也正是學校安排學生進行畢業設計的時間。這時，學生參加畢業生招聘會像趕集一樣，參加完一個人才交流會立刻準備下一次的人才交流會，甚至要輾轉奔走于不同的城市，造成學生投入畢業設計的時間與精力不足，甚至進度滯后。這些既影響了畢業設計質量，又達不到預期的效果。并且學生一旦找到工作，去企業或單位實習也占用了大量的時間，自然減少了實際做畢業設計的時間，作畢業設計只能是走走過場，甚至無暇顧及，最終導致論文的拼湊、敷衍和抄襲現象屢禁不止，這也在相當程度上直接影響了畢業論文寫作的質量。

同時，就業政策的調整與學生結構的變化引起學生對畢業設計的重視程度下降。在雙向選擇、自主擇業的契機下，已找到工作了或有意向單位的學生認為畢業設計成績高低無關緊要，這是由于部分畢業生聯系的工作性質與所學專業不對口，認為畢業設計可有可無，致使投入精力明顯不足、敷衍了事。學生沒有興趣去作或者只把它當作修完大學學分拿到學位的一門必修課程。一方面，學生覺得畢業設計一般不會給不及格，所以不少學生主觀上放松了對自己的要求。盡管很多教師事前制訂了詳細的指導計劃，但是學生不配合，結果教師無法對學生進行論文指導。這樣畢業設計的效果可想而知。另一方面，面對高校畢業生就業的壓力而學校卻顯得束手無策，甚至降低了對學生的要求。部分教師一來體諒現在工作不好找，學生不可避免要投人大量的時間精力；二來顧慮學生通不過畢業設計的后果，往往采取寬容遷就的態度，成績評判過于寬松，畢業設計答辯時，能過則過，能放就放。

二、協調、解決畢業設計與就業兩者之間關系的策略

誠然，找到一個稱心的工作對于很多學生來說，就是上大學的根本目的。但是做好畢業設計，學好實踐知識恰恰是找到好工作的一個前提保障。我們既要保證畢業設計的質量，又要使學生能夠順利就業，使二者兼顧，為此，我們從以下幾個方面來探討協調畢業設計與就業之間矛盾的方案。

1.學生提前進行畢業設計

以往的本科畢業設計一般都安排在第四學年的下半年進行，這時大部分學生把主要精力放在了找工作上，畢業設計與之相沖突。因此，學校可以適當考慮調整作畢業設計的時間，將畢業設計提前至大學三年級下學期和大學四年級上學期進行，師生雙向選擇開題題目。指導教師提前確定畢業設計題目并與學生見面，向學生介紹自己的研究方向、研究興趣、課題內容、課題背景等， 減少學生在選擇題目過程中的盲目性。通過教師與學生之間的雙向選擇，讓學生選擇自己滿意的指導教師，做自己感興趣的課題，而教師指導自己滿意的學生。在確定畢業設計課題時，適當要突出學生的主體地位，鼓勵學生個性發展，盡量滿足學生個人選題要求，本著因材施教、揚長避短的原則，采取“公布題目，雙向選擇，院系調控”的做法，以充分調動學生的積極性。學生提前進行畢業設計一方面可培養他們嚴謹、求實、刻苦、協作的精神，豐富他們的工作經驗，提高適應能力，為今后的深造或就業工作打下良好的基礎。同時，較早開展畢業設計課題，可以積累一定的實踐經驗，這樣的實踐經歷往往是企業所看重的；時間上有保證，能保質、保量地盡早完成畢業設計，可以到就業單位提前上崗、實習或者就業。

2.加強就業指導工作

通過各種渠道收集和掌握社會需求信息，通過整理、歸納和分析，預測就業動態和人才的供需矛盾，了解和掌握用人單位對人才素質的要求，及時信息，讓所有的畢業生都知曉國家有關政策和人才需求情況。引導畢業生樹立科學的就業觀，幫助他們轉變就業觀念，降低就業期望值，擺脫好高騖遠眼高手低的現狀。另一方面，鼓勵教師多提供就業信息，將用人單位的專業需求及時反饋回學校。通過邀請成功企業家或已畢業在崗事業有成的校友開設就業指導的講座，全方位為學生打造就業信息的平臺。通過這些學生的就業足跡，他們會帶回一些用人單位人才需求的信息。因此，我們的畢業生應抓住這一契機，多方位獲得就業機會。鼓勵學生在求職就業過程中，抓住機遇，本著先就業后擇業的原則，從基層干起，為今后的職業生涯積累更多的實踐經驗和競爭能力。

3.建立產學研結合畢業實習和畢業設計教學新模式

加強校企之間的合作，建立相對穩定的實踐教學基地，建立產學研結合的實踐教學模式，增強科研合作，利用高校和企業的不同優勢，與企業牽手共創雙贏，形成優勢互補的合作關系。這樣不僅進一步加強了學校與企業之間的溝通與了解，多方位地拓展了學生的就業渠道，同時企業反饋的學生實習情況也可為學校教學工作提供了意見和參考。設計題目來源于老師的課題、校企的科研合作項目、企業產品的改進課題以及企業已有產品的設計等，這樣選擇的題目是適合學生工作、適合用人單位的畢業設計題目。校企聯合指導畢業設計及實習，即通過畢業設計使學生進行一次“崗前培訓”，從而把畢業設計由“要我做”變成為“我要做”，而且“我想做好”，這樣才能充分發揮學生的主觀能動性。而且學生的畢業設計在老師定期的理論指導與檢查、企業技術人員的生產指導之下，按照畢業設計任務書和進度表按期按質地完成，就能真正達到提高畢業設計質量的目的。而且畢業生通過到企業做畢業設計，不僅耳濡目染了企業文化，也了解了一些行業知識，才能更好地了解自己以后要服務的企業。這樣不僅使畢業實習及設計與學生就業有機地結合起來，另一方面，也是在為企業培養適合自己的技術人員。

4.充分利用大學生創業這個平臺

利用好大學生創業這個平臺，發揮畢業生自己的特長，對所學專業的行業背景、發展趨勢與前景以及對科技成果的轉化進行分析和可行性論證， 引導他們作出正確的投資決策，鼓勵創業。學校作為教學與科研的基地，每年研究的成果、專利數量非常可觀，學生可將自己參與的課題項目的成果通過大學生創業的形式有效地實現成果轉化。這樣學生就更有興趣參與老師制定的畢業設計題目，不僅使科研成果從形式走向了實際，同時將為畢業生充分就業創造了良好的途徑。

三、結束語

畢業設計是高等院校工科人才培養過程中不可缺少的一個重要環節，是培養大學生的創新思維、實踐能力和創業精神的重要實踐環節。由于現在大學生普遍看重就業而疏忽畢業設計，就直接導致了畢業設計質量整體的下滑，造成畢業設計與就業之間出現矛盾。抓好畢業設計這一環節，對于全面提高本科教學質量、培養學生的實際動手能力，均具有重要的意義。我們提出采取學生提前進行畢業設計，學校加強就業指導工作，建立產學研結合畢業實習和畢業設計教學新模式，鼓勵大學生自主創業等一系列針對性策略，協調畢業設計與就業之間的矛盾，對畢業設計的質量作有力的保障，切實提高其水平。

參考文獻：

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[2]孫政榮.大學生畢業設計與就業之間的矛盾分析[J].寧波大學學報(理工版)，2005，(4).

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財務會計信息在經濟領域中越來越具有重要地位，能夠為相關人員提供決策依據，推動各項經濟活動的順利實施。但是，在現實環境中，財務報告中的相關信息不夠全面，不能滿足人員的信息需求。然而，兩種基本財務會計信息需求的權衡，能夠成為驅動經濟獲得利益的重要結果，相關準則在一定程度上可協調投資者、經理人員的供需矛盾。因此，從目前我國財務會計環境、報告環境對財務會計信息需求和供給的矛盾協調問題進行研究具有必要性。

一、問題的提出

隨著我國市場經濟體制的快速發展，財務會計工作越來越充分發揮其作用。但是，財務會計信息與供給之間的矛盾和協調問題逐漸引起社會各界人士的廣泛關注。在理想的財務會計信息環境中，信息完全對稱，且市場能夠公平有效的運行。要實現理想財務環境，要求投資者必須保持完備的信息和有效計算公司的期望價值。如此，通過財務會計信息，能夠對企業未來經濟的發展前景加以充分反映，并且為投資者提供有效的決策依據，而財務會計信息需求和供給矛盾不復存在。但是，理想的會計信息環境，仍然停留在理想層面，與現實環境不相適應。投資者和公司或者投資者之間，普遍存在著信息不對稱的問題，降低財務會計信息價值。因此，相關人員對“如何能夠使財務會計信息滿足投資者信息需求”的問題進行深入思考，從非對稱信息環境視角著手，對財務會計信息需求和供給的矛盾協調問題加以深析尤為重要[1]。

二、財務會計信息需求與供給的矛盾問題

在非對稱信息的環境中，投資者必須面臨著逆向選擇、道德風險。之所以面臨逆向選擇，主要源于企業家和投資者之間、知情投資者和不知情投資者之間存在著一定的信息不對稱性，導致投資者可能面臨著不公平的風險交易，致使矛盾問題出現。所謂的道德風險，是指投資者在投資之后，由企業負責人打理，而投資者只憑借相關財務信息而開展決策，可能由于信息不對稱，形成道德風險，問題因此而產生。

投資者決策信息需求，對決策有重要影響，有效的財務會計信息，能夠為決策者提供正確依據，對公司未來發展發揮積極作用。利用歷史成本會計方式而開展工作，能夠為人們提供更為客觀的會計價值信息，有助于投資者決策。根據有效市場理論可知，了解公司相關財會信息的投資者在市場中，可能發揮信息的優勢，獲取更多回報，面臨逆向選擇。所以，通過歷史成本方式而獲取相關財會信息，能夠使投資者獲取更高的期望值，對提高公司凈收益有利。投資者契約有效性的信息獲取中，以歷史成本為重要方式，能夠增強市場運行的有效性[2]。

由上述可知，兩種基本財務會計信息需求和供給的矛盾主要表現在：一方面，經理人員對符合自身利益的權衡結果會計信息有著更高的要求，但該信息內容并一定能夠滿足投資者的利益需求；另一方面，在非信息對稱的非理想環境中，財務會計人員即便能夠選擇解決逆向選擇問題的財會渠道，但并非完全能夠解決投資者面臨的道德風險問題。

三、財務會計信息需求與供給的協調

對于投資者而言，對財務會計信息的需求主要表現在決策信息需求和契約信息需求兩方面，而財務會計在工作實踐中，應以最大限度協調兩種基本財務會計信息需求為工作目的。在財務會計信息市場發展中，充分發揮市場管制的作用具有必要性，有助于對兩種基本會計信息需求和供給矛盾加以協調。所以，為解決會計信息需求和供給矛盾，相關部門有必要制定更為完善的規范準則制度，為相關人員提供有效的工作依據。但是，針對投資者兩種不同會計信息需求，如若采取不同的權衡方式，則對合作契約完成情況、經理人員自身利益等產生差異性影響。要解決該問題，相關人員必須在利益沖突雙方之間尋求妥協的方式，以最大限度對信息需求和供給加以協調。其次，企業財務會計人員工作中，仍然需要堅持歷史成本會計為主，以增強財務報告信息的可靠性。再次，加強對投資者的培養，使其在投資活動中更具理性，對引導財務會計信息供給朝著投資者需求方向發展有利。第四，鼓勵公司負責人，針對投資者實際需求而積極主動提供相關財務會計信息，以規避信息不對稱的問題。最后，我國應加強法制建設，加大會計信息造假的打擊力度，為市場有序運行創設良好的環境[3]。

四、結論

當前，財務會計面臨著尤為復雜的報告環境，且財務信息不對稱現象較為普遍。投資者在信息不對稱環境中進行投資，面臨著逆向選擇和道德風險。在此條件下，投資者對滿足投資者決策需要和契約需求的兩種基本財務會計信息有著需求。所以，要協調財務會計信息需求和供給的矛盾，投資人員必須從相關環境視角著手，以了解財務會計信息需求和供給之間的矛盾，并明確目標，充分發揮一系列準則的作用，營造良好的財務會計信息環境，使信息最大限度滿足投資者的需要。

參考文獻：

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⑦林健.校企全程合作培養卓越工程師[J].高等工程教育研究，2012（5）：7-23

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1.應用型本科英語專業高級聽力課程教學的現狀

根據我國大學英語教學大綱的規定和要求，聽力在英語課程中的地位遠遠比不上閱讀和寫作，這和我國的國情密不可分。在應試教育大背景下，教師與學生一般將提高英語的卷面成績作為學習英語的首要任務，而通過學習英語了解國外的風土人情、開闊視野、陶冶情操的意義顯然要退居次要地位。

改革開放以后，國內的國際交往日益頻繁，英語作為官方語言是國際友人交流的首選，這就對大學畢業生的外語工具應用能力和以聽說為主的國際交流能力提出了更高的要求。聽力課程的實用性占首要地位，而值得注意的是，英語聽力教學的目標定位不是孤立的純學術方面的問題，應將工具性和人文性進行有效的結合。當代大學的文化精神即是科學與人文的互融互補。對于應用型本科英語專業的高級聽力課程來講，也應當規定具體的學分與學時，當成一門必修課來開展。但這又在另一個層面上暴露出一定的弊端，即忽略了學生的內在差異性特征。這樣，聽力課程作為英語學科中的工具，就達不到使用目的，更談不上其價值的實現。

從大學英語課文的選材來說，所選閱讀材料大多人文性有余而缺乏工具性，大多是對人文精神的弘揚和對西方文化的介紹。實際上，對于應用型英語專業的學生來講，高級聽力的學習和掌握不僅應當注重實用性，還應當兼顧人文性，這是由我國當前的社會發展形勢決定的。社會對專業英語人才的要求不斷提高，忽視外語的工具應用功能，培養出的人才將無法滿足社會的需求。

2.兼具人文性和實用性的應用型本科英語高級聽力課程構建

實用性與人文性相統一的價值取向在應用型大學英語專業中起著十分重要的積極意義，也為大學英語教學改革指明了目標和方向。可以說，實用性和人文性價值取向的追求是大學英語教學的初衷，這就要求學校、教師及學生通過積極參與課堂內外的各種教學活動來實現，在具體的教學和學習實踐中，可以從以下幾個方面進行努力。

2.1實行分層次的課程設置形式

實用性與人文性的統一是當前應用型本科英語專業高級聽力課程教育的內在要求，因此首先應當在課程上下工夫。大學英語主要以語言基本技能的深化為教學目標。因此在課程設置上可以從難度上分為三級，從課程內容上分為聽說、讀寫和翻譯，全部設為必修課。主要目的是使學生在高中英語階段的基礎上，在聽、說、讀、寫、譯方面進一步提高。學生對課堂上的知識有了全面系統的把握，有助于提高他們的口譯能力。并且課時的安排和課程的具體設置情況還需根據學校的具體情況而定。除此之外，定期開展多樣化的系列講座和豐富多彩的第二課堂活動，加強學生網上自主學習效能的監管，構建多元化、多層次的大學英語課程體系。對于應用型本科英語專業學生來講，高級聽力這一課程的設置是極其重要的，學好了這門學科，就為他們將來更好的就業鋪平了道路。

2.2不斷豐富和強化課堂教學內容

課程設置的改變必然帶來教學內容的創新，這就要求教師不斷豐富聽力課程教學內容，這同時也是課程體系改革的必然要求。以BBC，VOA，CNN及英語紀錄片和原版電影作為教材的補充，能夠使學生接觸最真實、最具時效性的語言素材。而在口語方面，就可以逐步培養學生演講、商務演示、學術演說和談判辯論的能力，為學生畢業后從事學術、商業活動及跨文化交流打下堅實的基礎。讀寫課重視學生英文原版小說和報刊閱讀的實踐訓練，鍛煉學生快速閱讀和信息整合的能力。寫作方面強調學生應用文寫作和論文寫作能力的提升。翻譯課程不僅要重視科技方面的翻譯訓練，還要包含學生本專業英語能力提升的內容，翻譯訓練素材應多樣化，具有時事性，讓學生真實體驗到英語的重要性及學好英語的必要性。教師在教授高級學術英語課程、通時用途英語課程及專業用途英語課程時，應本著多樣性、時事性和實用性的原則，選擇適合本校學生使用的教材。

2.3注重實現學生的課堂主體地位

當前在大學教育中，注重培養學生的自主學習能力。教師在課堂教學實踐中應當積極轉變教學模式，使課堂教學以教師講解為中心的授課模式轉變為以學生為中心的自主學習課堂。針對應用型本科英語專業的高級聽力課程的講授，可以采用任務型教學法來開展教學活動。在任務型教學法應用中，課堂活動應以任務為組織核心，教師通過精心的設計，為學生布置有挑戰性的任務，學生在完成任務的過程中提升英語水平。具體來講，為培養學生的聽力水平，可以提前設定一段難度適中的時事評論小短文，使學生在設定的時間之內達到聽懂、背誦乃至口譯的程度。這不僅能激發學生學習英語的興趣，而且能培養學生獨自解決問題的能力和團隊合作精神。任務型教學要求教師轉變教學理念，完成從命令者和權威者到引導者和促進者的角色轉變，讓學生在近似真實的語言學習環境中不斷提高自己的跨文化交際能力。

3.結語

在應用型本科英語專業的高級聽力課程教學中，應當注重實用性和人文性的統一。這是因為，大學之道本身和人文教育是相輔相成的。因此需要在強調其實用性以更好地服務于社會及科學文化發展的同時，也要求培養和提高學生的人文素養。當今時代需要的是全面發展的人才，特別是國際化交流日益頻繁的今天，更應當注重培養各方面綜合素質較高的全方位人才，加強在聽力課程方面的研究和改進有積極而深遠的現實意義。

參考文獻：

[1]何守仁，李曉琳.淺談英語教學中工具性和人文性的統一[J].北方文學（下半月），2011（09）.

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一、對思想政治教育過程結構的研究

1.對思想政治教育過程構成要素的研究

要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構成要素，關于思想政治教育過程的構成要素，目前主要的觀點有：

（1）三要素說　三要素說認為，思想政治教育系統是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內容、受教育者三要素相互作用構成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學學科形成初期的觀點，已經涵蓋當今流行的四要素說的部分內容。

（2）四要素說或三體一要素說　四要素說認為構成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內容、教育手段、教育活動）組成。［4］

這兩種觀點是目前學術界占主流的觀點，二者在形式上看有區別，但實質上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關系構成。只是對這四者的具體內容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素說（五要素及以上）　主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創設的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］

五要素和六要素說都把教育環境排除在思想政治教育的構成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環節也納入其構成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質，是將四要素說中的教育介體或教育環境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數學者認同，影響不大。

（4）系統說：早期系統說（十大子系統）和分層系統說　早期系統說從系統工程學的角度，把思想政治教育系統劃分為主體系統、客體系統、內容系統、方法系統、環境系統、思想系統、原則系統、信息系統、決策系統、評價系統十個子系統。這十個子系統是思想教育母系統的十個基本要素，它們之間相互聯系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統說把思想政治教育系統分為多個層次，相對于思想政治教育系統，價值、目標、教育者、受教育者、內容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內部又是一個相對獨立的子系統，包含第二層次的要素，第二層次結構之下又有第三層次結構。［10］

系統說把思想政治教育作為一個系統來看待，看到了思想政治教育過程的系統性，也表明了這個過程的復雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統說較為復雜，分層系統說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統研究，故影響都不大。

綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關的幾乎所有方面”這一優點，逐漸占據了主流的位置，逐漸為多數學者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環境的地位問題。思想政治教育環境是思想政治教育系統之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環境，則是思想政治教育系統之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內容和教育方法，教育內容和教育方法又如何體現為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體，這些都要討論。“介體”一詞是從生物化學上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學界定其內涵也需要進一步的研究。

2.對思想政治教育過程的階段和基本環節的研究

（1）關于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論　三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發展過程角度劃分為三個階段：內化階段、外化階段、反饋調節和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發階段、轉化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構成，這一系列階段有機地結合，便構成了思想政治教育的整體過程。［15］

這兩種階段論，前一種更為學界所認可，但從內化、外化、反饋調節這些具體的詞來看，更多的強調的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內化是受教育者的內化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發展階段，似乎不應以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。

（2）關于思想政治教育過程基本環節的主要觀點：三環節論、四環節論和五環節論　三環節論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉化和反饋控制三個基本環節。這三個基本環節前后相繼、相互滲透，構成了思想政治工作的全過程。［16］也有學者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉化；信息反饋，評估控制這三個環節。［18］

四環節論認為思想政治教育過程的基本環節包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求、總結檢查。［19］

五環節論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調節、思想政治教育的總結五個環節。［20］

這幾種劃分環節的觀點主要從行政管理學理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區別在于后一種都比其前面的一種在具體環節的劃分上更加詳細，共同點是都從動態的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環節”中的第三環節重復，也就是環節和階段的劃分有沖突。

（3）部分學者的觀點　部分學者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環節這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環節納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯結和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉化過程，是三個過程的統一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環節（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開，構成了德育過程。［22］

綜上，思想政治教育過程的階段和環節的劃分問題比較混亂，主要的表現：一是環節與階段概念區分不清。如，《現代思想政治教育學》中在論述“思想政治教育的環節”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環節，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環節的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環節和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環節，這就需要厘清階段與環節的區別以及二者的邏輯關系。

筆者認為可以將階段納入環節來考察，而不要區分為階段和環節，這樣也可以避免二者在某些方面重復的問題。即，準備環節，主要包括目標、機制、方案等；實施環節，主要包括內化、外化等；評估環節，主要包括反饋、控制、調節、準備重新教育等。

二、對思想政治教育過程矛盾的研究

1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究

（1）對基本矛盾的研究　主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關系的集中表現。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發展所需要的政治思想品德和心理素質與教育工作對象現有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發展的要求和受教育者思想政治品德現狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發展的基本力量。［27］

這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現狀的矛盾；區別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區別。這種分歧的產生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區別的不同理解導致的。有學者認為應該將這二者加以區分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應該是經教育者轉化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］

（2）關于思想政治教育過程基本矛盾的體現　第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現為：教育要求與社會環境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應體現在兩個方面，從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者現有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優勢需要的差距上。［31］

有很多學者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應當是教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現，關注了受教育者的需要，這是一個新的視點。

（3）對具體矛盾的研究　主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環體之間的矛盾、受教育者與教育環體之間的矛盾、教育介體與教育環體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［34］第三種觀點，是根據思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結評估階段的具體矛盾。［35］

這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產生的六對關系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。

2.系統論的分層研究

之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統分層的基礎上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。

這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環境的矛盾；二是思想政治教育過程內部的矛盾，指思想政治教育系統運行過程中內部各子系統（主要是教育子系統和接受子系統）之間的對立統一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統與接受子系統的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統包含了教育主體、教育內容和教育方法幾個要素，接受子系統則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統的狀況對教育系統具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內部的其他矛盾都會受教育系統與接受系統矛盾運動狀況的影響而調整與改變。［37］

系統分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結為施教與受教過程中教育子系統與接受子系統的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統的觀點在概括性和系統性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統和接受子系統及其相互關系的論證不夠充分和完整，缺乏細節論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。

綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究，學者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現狀（或水平）。雖然有的學者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內容上的區別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現（或展開）有無不同。系統分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。

三、對思想政治教育過程規律的研究

1.基本規律獨一說

基本規律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規律只有一個，其下又包括若干個具體規律。主要有三種觀點：

第一種觀點把“適應超越律”作為思想政治教育過程的基本規律，而在具體規律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規律包括：雙向互動律、內化外化律、協調控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規律；教育者、受教育者與教育環境作用相協調的規律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內化與外化是思想政治教育過程的基本規律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發展（或狀況）的規律。［41］有學者從探討思想政治教育過程的心理規律入手，認為其基本心理規律可表述為:思想政治教育者為主導的施教系統必須適合受教育者的接受心理的規律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。

2.基本規律多元說

基本規律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規律或具有全局性意義的規律不止一個，而是有多個。

第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應規律；要素協同規律；過程充足規律；人格行為規律；自我同一規律等五個基本規律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律這三大規律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規律主要有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統一、互教性和自教性相統一，要求和需要相統一是現代思想政治教育的三大規律。［46］

3.新規律說

有的學者認為新形勢下思想政治教育應有新的規律，這些規律是：第一，主導性與多樣性統一規律；第二，社會化規律；第三，主體間多向互動規律。［47］也有學者認為思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律，即動態平衡規律、和而不同規律、開源引流規律、整合超越規律等。［48］

4.階段規律體系說

階段規律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規律自然就包含內化規律、外化規律和反饋檢驗規律三條規律。這三條規律又都各自擁有自身的子規律。因此，思想政治教育過程就構成了一個規律體系。這一體系的具體內容包括：第一，內化規律，主要有內在需要驅動律、主體素質支配律、教育方法影響律；第二，外化規律，主要有主觀精神參與律、外在環境制約律、內化外化反復律；第三，反饋檢驗規律，主要有交互整合律、協調控制并存律。［49］

綜上，對思想政治教育過程的規律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產生主要有兩點原因：其一，對規律的認識問題。規律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創造和消滅。我們現在已有的各種有關思想政治教育過程規律的觀點，并非思想政治教育過程規律本身，而是對這一客觀規律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導致對思想政治教育過程規律認識的不一致。人類認識和發現一事物的規律，總是基于對這一事物內部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規律的認識自然也不一致。

從已有的有關思想政治教育過程規律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數學者在具體論述思想政治教育過程規律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規律是思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系。從這個角度來審視上述關于思想政治教育過程規律的各種說法，我們可以發現，多數也還都是在論述思想政治教育構成要素之間的關系，如適應、超越、協同、協調、雙向、互動、統一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構成要素之間關系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系，還值得商榷和進一步深入研究。

四、研究思想政治教育過程應該注意的幾個問題

1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關系是研究的基礎

思想政治教育和思想政治教育過程是否有區別，有哪些區別。在討論如上文所述的構成要素、發展環節階段、矛盾、規律等問題上，我們發現多數學者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構成要素和思想政治教育過程的構成要素的異同，思想政治教育的環節階段和思想政治教育過程的環節和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規律和思想政治教育過程的規律的異同。這些問題的澄清都有賴于對 “思想政治教育”和“思想政治教育過程”關系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。

2.要用整體的和聯系的觀點研究思想政治教育過程

思想政治教育過程是一個整體的過程，其構成要素、發展環節或階段、矛盾、規律都是密切聯系的。各部分研究成果要能夠前后呼應、互相印證。思想政治教育過程就是其構成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環節或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關系，就構成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質的、必然的、穩定的聯系就是思想政治教育過程的規律。所以，對思想政治教育過程的構成要素、環節或階段、矛盾、規律的研究成果，必然是相互照應的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎上，才能進一步認識其規律。事物的內部矛盾反映事物的本質，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質，也就不可能獲得對事物內在的、本質的、必然的聯系—規律的認識。也就是說，規律應該反映矛盾，矛盾應該是規律的。如果出現對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規律的研究成果脫節或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。

3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程

思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學術探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。

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篇（8）

一、興北中學德育量化管理方法的產生

概括的講，教育量化管理方法的誕生，是興北中學的生存需要與特殊中考招生政策相結合的產物。

1982年剛剛誕生的興北中學面臨許多辦學方面的難題：學校處于孫吳縣城北郊，師資力量相當薄弱，辦學設施非常簡陋，生源數量和質量都不穩定，導致本校的優秀生相繼轉出，“學困生”和部分失學青少年陸續流入。一段時期以來，興北中學曾一度被稱為全縣最大的“少年收容所”。

然而，正是嚴峻的辦學形勢激發了學校領導者改革創新的意識，成為新型德育管理模式產生的首要條件。1983年秋，他們大膽提出以班級為單位，以《中學生守則》《中學生日常行為規范》的基本內容為基礎，結合班級學生的具體特點，制定德育評分細則。同時以德育評分細則的條件為準繩，按一定比例將學生的德育評定結果，記入學生升級或升學（預選）的綜合成績。這便出現了德育量化管理的雛形。后來歷經多次的實踐檢驗及完善，興北中學學校德育管理模式便孕育而生。

二、構建和諧育人環境的必要性

一是全面貫徹落實黨的教育方針的需要。 黨和國家始終把“立德樹人”作為教育的根本任務，培養學生“德智體美全面發展”作為教育的主要目標。然而由于學校教育內容的多樣性與教育評價手段單一性之間的矛盾尚未得到解決，一直影響國家教育方針的貫徹落實。因而，提倡探索研究德育量化管理方法，是全面貫徹教育方針的客觀需要。

二是實現學校有效管理的需要。學校實現有效管理的標志，應該是看學校是否為學生的全面發展創造有序而又和諧的環境。當時影響學校有效管理的基本矛盾，是傳統的學校管理模式與學生活躍的思想基礎以及多方位的表現欲望之間的矛盾。一方面為了維護青少年的身心健康，確保學生的尊嚴不受侵犯，國家教育行政管理部門嚴格禁止教師體罰或變相體罰學生；另一方面學生作為一個活動的個體，在成長過程中違反學校紀律的現象又是經常發生的。那么，如何處理好學生的違紀行為，是當時擺在教師和學校面前最棘手的問題之一。而德育量化管理則是以啟動學生的內在因素為主，把學生的行為表現與學生的切身利益相聯系，巧妙地實現了外部條件與內部因素的有機統一。

三是 促進學生全面發展的需要。首先，有利于提高養成教育的效果。把學校的德育寓于學校管理之中，對于學生的日常行為表現，既有鮮明的導向性，又有內在的吸引力。學生在常態化的管理氛圍中學習和成長，久而久之便有利于優良品質的培養和文明習慣的養成。其次，有利于提高學習效率。上課認真聽講，課后按時完成教師交給的學習任務，是德育評分細則的常設內容，一方面為教師正常授課提供了便利，另一方面為學生順利完成學業提供了可能。再次，有利于學生個性特長的發展。德育量化管理為了確保學生個性專長的充分發展，把創新發明的條款作為一項硬性規定，這樣學生在完成指標的同時既展示了才華，又張揚了個性。第四，有利于提高學生適應社會的能力。學校是專門教育的主戰場，同時也是社會的基本縮影。在實行德育量化管理的條件下，學生接受德育的過程又是直接參與社會實踐的過程。例如德育評分細則的制定、實施、監督及評定，都是在學生直接參與下進行的，學生在參與過程中，既體現了主人翁地位，又學到了正確行使民利的本領；在與師生的交往過程中，真切感受到良好的人際關系與自身發展的重要性，提高了未來適應社會的能力。

三、量化管理的基本方法

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一、獨立學院的基本特點

“新制獨立學院是公立高校與其它生產要素所有者（企業、事業單位、社會團體或者個人）為生產相互同意的教育服務而把自有資源結合在一起，根據各自比較優勢進行分工并約定按各自投入生產資源的比例分享實際產出的一種合約。”這些情況說明了獨立學院的舉辦者和東家是包括母體高校在內的兩個或者兩個以上的主體。主體之一就是公立高等學校，做為公立高校，其舉辦獨立學院的目的很明確，就是借助社會力量將有限的優質高等教育資源擴大化、普及化，為社會培養更多的優秀人才，整體上提高我國的人口素質和生產力。另外的一個或者多個主體，無論其是企業、事業單位、社會團體還是個人，他們投資高等教育的立足點，就是將高等教育看成了一種可以盈利的資源，投資是為了收益，是為了利益的最大化。他們的主要目標和高校的主要目標就存在背離，這就是獨立學院的一個基本特點，也是獨立學院內在的基本矛盾，貫穿于獨立學院發展的始終。這一矛盾決定了獨立學院一方面有大力招生的沖動，另一方面又可能教學質量上不去。一方面會高效利用資金和資源，另一方面又可能因為對資金和資源的過度珍惜而因為軟硬件的不足而影響教學質量。

二、獨立學院學生的特點

（一）學習基礎較差

獨立學院的學生普遍思維比較活躍，觀念比較超前，對于知識，也有著比較強烈的渴求。但由于獨立學院的招生相對寬松，招生分數線普遍比普本低幾十分甚至更多。因此，獨立學院的學生普遍存在著學習基礎比較薄弱的狀況。

（二）個性比較突出

現在獨立學院的學生，基本上都屬于90后，通常個性十足，思想上比較獨立，普遍關注個人利益，容易走極端，榮譽感和虛榮心都很強，非常渴望被認可。但團隊合作意識不強，缺乏對集體的忠誠度。

（三）興趣愛好比較廣泛，但缺乏堅定信念

獨立學院的學生生活中并不缺少激情，興趣愛好也比較廣泛，但他們在學習中缺少的是一份執著、努力拼搏的精神和態度，這是他們最終來獨立學院上學而沒能被普本錄取的一個重要原因，同時對他們今后在獨立學院的學習也是一個必須克服的缺點。

三、對獨立學院學生有效管理的對策

通過本文的闡述，我們了解到了獨立學院的基本矛盾和學生的特點，從這些特點和矛盾出發，堅持有的放矢的原則，筆者給出了對學生進行有效管理的相應對策。

（一）建立科學合理的領導層

獨立學院在領導層的建立上，應體現一個均衡高效的原則。一方面，獨立學院的領導層應照顧到公立高校和投資方兩者或多者的利益；另一方面，這個領導層也應該核心明確，分工清楚，能夠實現高效的運作。保證對學校的各項工作，特別是學生工作，都能監管到位。

（二）加強思想政治教育和心理健康教育

思想政治教育是高校教育的重要組成部分，獨立學院也不例外。在思想政治教育中，獨立學院應堅持“以人為本，以德育人”的方針，針對獨立學院學生團隊合作意識不強、缺乏堅定信念的缺點，以愛國主義教育和理想信念教育為核心，使學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，自覺抵制個人主義、拜金主義、懷疑主義等不良思想的侵蝕和影響，增強民族自尊心、自信心和自豪感，形成遠大的理想和堅定的信念。針對獨立學院部分學生存在心理困惑、心理自卑等不良心理情緒，應加強獨立學院學生的心理健康教育。配備專職的心理健康教師，普及心理健康知識，增強學生的心理素質，進而增強學生的適應能力、溝通能力和自信心。

（三）提高教師業務水平，改革教學模式

教師業務水平的高低，直接決定了學生對其所教授課程的興趣高低，進而決定了學生對其的向心力的高低。作為獨立學院的授課教師，必須努力提高自己的授課水平，使學生對教師的課程真正的感興趣。 轉貼于

在具體的教學模式上，根據獨立學院培養應用性人才的培養目標，獨立學院要注重實踐教學體系的建立。“實踐教學是鞏固理論知識提高學生動手能力的有效途徑，所以構建和完善科學可行的實踐教學體系，在培養應用型人才中顯得尤為重要。”多給學生一些實踐的機會，增強他們的動手和應用能力，不僅可以提高學生將來就業的社會競爭力，還可以提高學生的組織紀律觀念、務實的工作作風和團結協作的團隊精神。

（四）構建獨具特色的校園文化

校園文化是高校的靈魂和精神家園，高雅的校園文化是課堂德育的延伸和內化。獨立學院由于發展時間短，缺乏必要的文化積累和沉淀，因而缺少文化底蘊。所以獨立學院在發展過程中，應該注重校園文化建設，并發動學生參與進來，組織并引導學生開展多種精神文化活動，逐步形成自己獨特的校園文化氛圍。

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思想政治教育學科經過30多年的努力，奠定了相對獨立的學術地位，但該學科的一些基本概念還存在爭議。根據中國期刊網（CNKI）相關論文資料統計，從1983年到2013年30年間篇名包括關鍵詞“思想政治教育”的文章有33592篇，可見對“思想政治教育”這一問題的研究俯拾即是，本文主要從縱向向度和橫向向度來對思想政治教育概念的演進脈絡和研究維度進行疏理，通過對思想政治教育概念內涵的嬗變提出現代性啟示，為思想政治教育這一學科的發展研究提供概念性基礎。

一、概念內涵的演進脈絡

從思想政治教育這一概念的演變過程看，大致經歷了“施加論”、“轉化論”、“內化論”和“發展論”四種模式。首先，“施加論”模式，主要存在于改革開放之初到1984年我國思想政治教育本科專業正式設立這段時期。這一時期，學者們關于思想政治教育概念的界定，主要參照加里寧對德育的界定，認為：“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發展規律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”顯然，這種界定具有典型的意識形態性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，強調為政治、國家、社會服務，忽視了受教育者在思想政治教育過程中的主體性。由于受“施加論”的影響，我國學界現在依然有許多思想政治工作者依然沒有擺脫“施加論”特色的思想政治教育實踐模式。

“轉化論”的思想政治教育概念闡釋強調“教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體的思想意識和道德品質的教育。”顯然，這種“轉化論”仍然是“施加論”的延續，在強調“施加”的同時，有意突出“轉化”的思維，強調要取得實效還有一個由外向內和由內向外的轉化過程。盡管“轉化論”仍然沒有擺脫“施加論”的影響，但畢竟注意到了受教育者的主體性和德育的有效性，毫無疑問具有進步意義。

20世紀90年代以后，許多學者對思想政治教育內涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“內化論”，強調思想政治教育是“教育者按照一定社會的要求，通過特定的教育活動，把特定社會的思想和道德規范內化為受教育者的思想意識和道德品質的過程。”這一觀點看到了思想政治教育不僅要施加、轉化，而且更重要的是把外在的思想意識和道德品質內化為受教育者的思想意識和道德品質。顯然，“內化論”比“轉化論”又前進了一步，它強調了思想政治教育由注重外在施加轉變為內在認可、接受，肯定了思想政治教育過程中受教育者的主體性。但這種內化是片面的，它只是外在施加影響之后的內化，受教育者并沒有根據自己的發展需要作出獨立的判斷和選擇。

于是，一些學者提出“發展論”模式，思想政治教育是“教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成規律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內化和外化，發展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統活動過程。”這種“發展論”的界定摒棄了外在施加性和被動接受性的傳統思想政治教育模式，肯定了受教育者的主體性，強調思想政治教育是社會發展和個體德性提升的內在性需要。

自20世紀80年代思想政治教育學科成立以來，學界對“思想政治教育”這一概念進行了深入的探討，豐富和發展了思想政治教育基礎理論。從思想政治教育概念的確立、發展過程中也可以看出，思想政治教育越來越重視受教育者的主體性，也越來越重視人文關懷和心理疏導。隨著思想政治教育實踐和理論的進一步發展，以及相關學科的理論發展，人們對思想政治教育的認識不斷深化，思想政治教育的內涵也隨之更豐富、更系統、更科學。

二、思想政治教育概念內涵的研究維度

以上主要是以實踐為線索從縱向這個向度來研究思想政治教育的概念內涵，因此第二部分主要從橫向向度來探討學術界關于思想政治教育概念內涵，學界主要有幾個研究維度：

第一個維度，從社會實踐的角度看思想政治教育的內涵，主要是解決“做什么”、“怎樣做”的問題。主要以張耀燦等學者為代表，他們認為，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾”，這一矛盾是貫穿思想政治教育過程始終的矛盾，思想政治教育是以這一基本矛盾為研究對象而開展的活動。矛盾要得到合理的緩解需要思想政治教育主體、客體、環體和介體的相互作用。從這一角度來說，思想政治教育是一項實踐活動，以人為作用對象，目的在于幫助人們形成符合社會要求的思想政治品德，主要幫助人們解決“做什么”“怎么做”的問題。

第二個維度，從學科的角度看思想政治教育的內涵，主要解決“是什么”、“為什么”的問題。思想政治教育作為一門學科，具有規律性、科學性、普適性的特點，能夠為盡可能多的受眾所接受，得到大多數人的認可。主要以張耀燦等學者為代表，他們認為“把人們思想品德形成發展的規律和對人們進行思想政治教育的規律作為自己研究對象的。”從教育主體而言，該學科研究的是思想政治教育的規律，從教育客體來看，該學科學研究的是人的思想品德形成發展的規律，因此，可以說“一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們的實際的思想品德水準之間的矛盾”，也構成了思想政治教育學的基本矛盾，這與作為社會實踐活動的思想政治教育具有相同點，但不同的是，作為社會實踐活動的思想政治教育基本矛盾的展開是動態性、過程性的，而思想政治教育學基本矛盾的展開是靜態性、規律性的，它以科學認識思想政治教育領域的各種現象進而揭示思想政治教育的規律為目的。因此，思想政治教育就是關于思想政治教育的規律的科學。

第三個維度，從思想政治教育的政治屬性來看，思想政治教育具有鮮明的意識形態性，這也是思想政治教育最重要的內涵。楊生平認為：“思想政治教育是指一個階級或集團為了建立或鞏固其政治統治而進行的符合本階級或集團根本利益的、包括一定的政治、法律、哲學、道德、藝術和宗教思想的意識形態理論的教育”，顯然這種觀念的目的是通過意識形態的控制和引導來維護特定的階級集團的利益，突出思想政治教育的階級性，強調構筑思想防線的價值意義，忽視思想政治教育規律的客觀要求。張耀燦等人認為思想政治教育是“社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀念、道德規范，對其成員施加有目的有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”。不難看出，其內涵的闡述仍是強調其功能性和階級性，這些概念都難以逃脫思想政治教育意識形態的思維窠臼。盡管目前思想政治教育有加強人文教育、重視素質教育內容的趨勢，但思想政治教育的意識形態屬性并沒有淡化，它還是為執政黨服務的，依然承載著濃厚的政治性。

周茜蓉認為從政治性界定思想政治教育的內涵存在著“重意識形態功能價值作用而輕科學性”的問題，因此有學者主張更改學科名稱的提議。黃釗認為思想政治教育旨在突出“政治”為核心內容，是與階級斗爭為社會主要矛盾的情況相適應的，今天階級斗爭已不再是社會的主要矛盾，仍沿用傳統提法作為學科名稱，就難免有因循守舊和固步自封之嫌，因而改名為“思想教育”。王穎認為“思想政治教育的政治內涵和政治特征一貫而又明顯，因此沒有改動的必要，但必須嚴格使用這個專有名詞”在這爭鋒過程中，謝祖鵬則從另一路徑說明思想政治教育內涵以解除思想政治教育面臨的政治性強的尷尬，他強調“思想政治教育的一個重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，這為思想政治教育存在的必要性做了最好的注腳，也為其科學性提供了理論的前提。

第四個維度，從思想政治教育的內容來看，在關于思想政治教育意識形態性的爭鋒中，有學者將思想政治教育的意識形態性和科學性統一于內容的教育性，比較有代表性的觀點是鄭永廷教授提出的，他認為“思想政治教育及其學科堅持素質取向，即以形成、提高我國社會發展的要求和人的發展，遵循思想形成發展的規律，把理論、正確的價值觀念、道德原則轉化為對象的思想與行為，提高思想道德素養質，這是思想政治教育及其學科的特殊本質，是思想政治教育教育及其學科的本質，是思想政治教育及其學科區別于其他的根本所在”。而張耀燦則從內容上來闡述思想政治教育是“受政治制約的思想教育和側重于思想理論方面的政治教育，主要包括思想理論教育、政治方向教育、法紀道德教育、心理健康教育等，在含義上接近于思想政治工作”。周茜蓉從思想政治教育內容的角度縱向切割為三個層面：一是從理論原理的層面圍繞人的正確的世界觀、人生觀、價值觀形成與發展這個主題展開；二是從應用層面中圍繞教育對象成長和成才的認識、心理、發展過程展開；三是從實踐層面中圍繞當前社會和思想熱點、焦點和思想教育的普遍性與特殊性展開。因此“思想政治教育必然要求深入到具體的歷史境遇與時展之中，確立其科學性和意識形態屬性兩者之間合理的平衡和張力關系”。把思想政治教育內容的層次勾勒清晰，而且首次把科學性納入到思想政治教育的內涵，在概念的界定上已有很大的突破。在這當中，我們不難發現思想政治教育的一個重要特點是側重于某種價值判斷而不是客觀事物的狀態描述，但其價值判斷必須建立在科學性基礎之上，因而“科學性”與“意識形態”是統一的。

第五個維度，從思想政治教育的文化性來看，豐富的文化性是思想政治教育的社會屬性。關于思想政治教育的內涵，學界從實踐性、意識形態性、科學性等角度做過豐富有價值的探討，然而學者沈壯海認為我們忽視了從文化性來探討思想政治教育。首先，思想政治教育作為一種社會意識形態，是一種社會精神文化或寓于社會精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文關懷教育和人際交往教育等多個方面，政治文化、政治行為、道德文化等相互聯系、相互影響、相互滲透、相互交融。思想政治教育內容之間的融合、滲透，呈現出社會文化性。再次，提高人的文化素質，促進人的全面發展是思想政治教育的目標之一，也是社會文化發展傳承的目標之一。這就要求思想政治教育不能脫離社會整體的文化環境，而只能在社會整體文化發展的格局中實現自身獨特的價值與使命。最后，思想政治教育的作用與價值往往在社會整體文化中得到體現和檢驗。

三、思想政治教育概念內涵嬗變的現代啟示

思想政治教育概念的現代演變與發展，離不開現代社會的基本特征和人類社會實踐活動的時代特點。雖然這一概念的發展充分體現現世的特點，但并不意味著忘掉過去，拋棄傳統。因為傳統并不等同于過去，盡管在習慣上常常把傳統視為過去的東西，但事實上傳統總是現在存在的、現實的，如果僅僅是“過去的東西”，那它就沒有現實性了。傳統是“活”在現實中的，是在人們的社會行為和社會事物中發生作用的。

因此，從人們在探求思想政治教育內涵發展的基本歷程中，側重反映現代人自覺提高生活質量和追求生命意義的內在發展成為未來思想政治教育概念內涵演變的一個重要向度。從思想政治教育概念的邏輯內涵嬗變過程中，反映出個體主體依據思想政治教育規律合理確定自身生存方式的過程，實質上就是人的現代特性在生活世界逐步生成的過程。思想政治教育作為提升人的思想政治素質的實踐活動，要“引導現實的人的內在生命自覺，激發起對思想政治教育所傳播內容的理解、認同和接受，避免知易行難。不僅要突破知識體系的說教，而且要通過所傳播的價值理念引導人的行為活動并逐步把它轉變成人的思想道德品質。”因此，不難看出，未來思想政治教育概念內涵的發展，應體現現代人的生命關懷意識、生活質量意識和生態環境意識的自覺培養過程，進而在人與自身、人與社會、人與自然的和諧發展中尋求思想政治教育學科的科學定位。

參考文獻

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改革開放30多年來，我國社會發生了巨大的變化，取得了舉世矚目的成就，教育系統亦不例外。但隨著改革的深入發展，社會深層次矛盾凸現，改革進程已進入“黃金發展期”與“風險凸顯期”并存的特殊發展時期。在社會轉型期，人們對教育以及教師職業給予更大的期盼，但在生活方式等方面，教師對青少年的影響力卻居于末位。這充分顯露出社會對教師（教育）的極大期待以及教師（學校）無能為力的窘狀。有學者將教育領域的基本矛盾歸結為：人的自由發展與人的社會化之間的矛盾；統一的基本素養要求與個性差異之間的矛盾；書本知識與實踐經驗關系之間的矛盾；教師本位和學生本位之間的矛盾。除此之外，教育領域尚存在其他諸多的矛盾，如優質教育需求擴大與供給有限、自主辦學與政府監管、教育投入（教育公平）與教育效益、素質教育與應試教育、教育價值的普適性與多元化、教育的傳承與創新、精英教育與普及教育、課程設計的通識性與職業化等，都存在不同程度的“失衡”現象，有的甚至還相當嚴重。事實上，社會乃至教育界自身對學校教育批評尤甚，如有的學者將學校不正常的教學狀態納為“教學失衡、教學專制、教學偏見、教學阻隔”四類“教學疾病”等。陶行知在上世紀20年代曾批評當時中國的教育患了“外國病”、“花錢病”、“富貴病”，如今這三種病不僅未去，還出現了新的病癥，如“時髦病”（不斷追逐花樣翻新）、“寒熱病”（忽冷忽熱，跟著感覺走）、“名人病”（拉大旗作虎皮）等。教育與社會、教育界內部存在著的種種矛盾與沖突激發人們思考：如何超越分歧，以和諧理念統領人們的思想，進而真正促進教育的和諧發展。

一、重塑和諧教育價值觀的歷史和現實依據

和諧教育歷來是中外教育發展史上的理想目標，從古希臘的和諧教育思想到中國先秦時期“天人合一”的價值追求都顯示了這一點。中國的和諧教育思想可以追溯到孔子，他提出了“禮之用，和為貴”的和諧教育主張，集中體現在“六藝”教育實踐中，即通過禮、樂、射、御、書、數的教學來完成和諧人格的培養。荀子主張用知識、才智、品質來全面、完美地培養“成人”。王守仁認為和諧教育思想乃是“先王立教之微意”，是我國自古以來興教育之根本目的。康有為提出學生要在德、智、體幾方面協調發展。明確提出教育要“以世界觀為終極目的，以美育為橋梁，要進行體、智、德、美四育和諧發展的教育”。陶行知主張手腦結合，知行統一。這些都是寓有和諧發展的教育思想。在西方，和諧歷來是教育思想的核心概念。雅典教育中指導教育實踐的基本理念就是身心的和諧發展。希臘以嚴整、和諧思想為美學精神，表現一種高度控制的激動，以及充滿自信平衡的精神力量，這些都成為希臘的理性教育精神。至于只有實現了和諧發展才能從根本上實現人類的全面發展，實現人的個性的充分和自由發展，才能實現人與社會發展的統一，原本就是和諧、自由、全面教育思想的精髓所在。

未來社會的發展要求人類和諧相處，這就需要和諧教育的引領。20世紀60年代以來，多元文化主義的觀點在英美等西方國家產生并流行，在多元文化主義的影響下，英國大力倡導多元文化教育，強調在所有學校中確立多元文化課程；美國在白人學校課程中，也引入不同于主導性價值觀的文化，強調多樣性的觀點，推行弱勢民族集團和全球社會的多元文化教育。實際上，多元文化主義的諸多觀點現在已大大超出了西方的界限，而成為一種世界性的共識。著名人類學家曾明確指出，國際社會已進入“一個全球性的戰國時代”，世界上各種文化都在接觸和交流，各種文化應該“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。這些理論和實踐都構成了我們塑造和諧教育價值觀的依據。

二、和諧教育的精神內涵

什么是和諧教育？總書記指出：“我們所要建設的和諧社會，應該是民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會。”在教育過程中，和諧的實質是人的教育活動之間相互聯系和作用、動態發展的機制和狀態。和諧教育既是一種思想、理論，也是一種理想、追求，同時又是一種實踐活動，它包括了人與自然、人與社會、人與自我、人與超我四個層面的和諧。