過程寫作教學法論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇過程寫作教學法論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

筆者參與了我校外語系近三屆英語專業畢業論文的寫作指導工作，通過對這三屆畢業論文的綜合分析，發現英語教育方向的畢業論文存在以下一些問題：

（一）論文選題雷同率高

筆者初步統計內蒙古師范大學鴻德學院的2011屆畢業生的229份論文，論文選題涉及語言學方向4人，文化方向38人，文學方向66人，英語教育方向120人，其他方向的1人。在教育方向的選題中，關于某種教學法或教學模式應用的文章占29%，寫中小學階段英語教育問題及對策分析的占59.2%，其他教育階段的占0.8%，教學案例分析方面占11%，占比例較多的教育問題及對策分析方面的選題雷同率極高。這與學生過于依賴網絡搜集資料，對課堂所學專業知識僅局限于接受、極少進行反思，以及平時看書少思維局限有極大關系。

（二）論文中教育方面術語運用不恰當

有些學生在畢業論文中使用教育方面術語時不嚴謹，存在概念混淆的情況。比如，有名學生的論文題目是實施有效教學策略提高中學英語課堂教學，但在該生的論文中只提到了游戲教學法，全身動作反應法，合作學習法和討論法，這些看似有效的策略實際上屬于教學方法，該生對教學策略和教學方法的理解模糊，把教學策略等同于教學方法，理解片面，把這一術語表示的含義人為窄化了。教學方法是師生互動的方式和措施，最為具體、最具可操作性，某種程度上可以看做是教學策略的具體化。而教學策略不僅表現為教學的程序，還包含對教學過程的元認知、自我監控和自我調節，在外延上大于教學方法。比如：先行組織者教學策略，拋錨式教學策略，自我反饋式教學策略，隨機通達式教學策略，支架式教學策略，基于Internet的探究式學習策略等。

這類錯誤跟部分學生論文寫作基礎工作準備不足，對一些基本的專業術語缺乏應有的理解，在搜集資料階段沒有進行合理的分類有關。歸根結底是沒有端正、嚴謹的寫作態度，缺乏鉆研、求真、求實的學習精神，沒有養成良好的學習習慣。

（三）論文結構拖沓松散

相當一部分學生的論文初稿結構混亂，無條理。有的學生論文寫作時主題思想不明確，文章無中心，比如某篇論文主題是多媒體教學在英語課堂的應用，但是其行文中卻屢次提到傳統教學方式，其文章篇幅遠遠幾倍于對多媒體應用的描寫，導致文章主次不明。有的學生寫出的論文結構安排不夠緊湊，邏輯混亂，文章表達順序有誤，前后顛倒。例如，謀篇論文主題是任務型教學法在初中英語閱讀課堂的應用，但該生把任務型教學方法的應用寫在第二章，而把該教學法的介紹放在第三章。這些跟學生沒有掌握應有的專業知識、技能，文字表達能力差，寫作實踐少有極大關系。

（四）論文內容與所學的英語教學法的一些方法以及教育學，教育心理學的知識關聯極少

英語教育畢業論文可以選擇的方向有：英語教學過程分析，語言知識和語言技能的教學，某種教學法或某理論在英語教學中應用的實證研究，英語教學現狀調查及問題分析，教育學和教育心理學相關理論在英語教育方面所體現出的影響或啟示，影響英語學習者的因素，教師的教學方式分析，個體教案分析等等。

統計表明，我校英語教育方向論文內容涉及到游戲教學法，任務教學法在詞匯，聽力，閱讀教學方面的應用較多，相對而言，對于情景教學法，交際教學法的應用較少。另外，在教育學，教育心理學課堂上所學的知識，如涉及支架式教學、英語學習效能感、元認知策略、歸因方式、先行組織者教學策略等在本科生的畢業論文中鮮有體現。究其原因，以上現象與學生的論文寫作態度不端正，知識面狹窄、思維僵化，過于依賴網絡例文有關。除此以外，對已學的教育方面的知識僅限于死記硬背，沒有把教育理論知識與英語教育論文寫作結合起來。

英語專業本科畢業論文是衡量專業辦學水平的重要指標，也是英語專業師生教學相長的過程，要解決英語教育方向畢業論文出現的一些問題，需要學生、教師及學校三方的共同努力。

二、針對英語教育方向畢業論文存在問題的對策

（一）學生方面

1.端正寫作態度，由于部分學生對論文寫作的態度不夠端正，導致畢業論文寫作的許多問題，筆者建議學生應該高度重視英語專業畢業論文的重要性，它不是應付老師和學校的作業，而是對大學四年專業學習的檢驗以及對將來工作實踐的預演。

2.注意知識的積累，擴大專業學習閱讀面，增加學生的通用知識儲備量，使學生論文寫作言之有物，而不是干巴巴的堆砌詞語，東拼西湊，拾人牙慧。此外還應多了解英語教育專業的前沿問題和相關研究的學術論文，吸取精華，不斷提高自己的文化素養和專業知識的累積。

3.勤于思考，反復習作。不斷的吸收消化所學知識、延伸思維廣度，更新思維模式，只有這樣，才能深刻領悟英語教育與教育學及教育心理學的關聯性，才有利于培養和提高未來英語教師教學實踐能力和科研能力，才能使論文寫作更有實用性、專業性和建設性。

雖然在寫作上的問題表面上看都是學生的原因所導致，但究其本質和教師及學校的教學安排及管理是分不開的。

（二）教師方面

1.提高創新意識。只有創新型教師才能培養出具有創新精神的學生。在教學和論文指導過程中，應引導學生積極思考，啟發學生拓展思維，鼓勵學生大膽質疑，為英語專業的學生營造輕松活躍的課堂氛圍，幫助其養成愛問、善問、會問的思維習慣，只有這樣，學生在畢業論文寫作時才會更有新意。

2.增加知識儲備量。一位優秀的英語教師應該擁有精深的專業知識，廣博的科學文化知識，豐富的教育理論知識，還應樹立終身學習的理念，不斷豐富自己的知識庫，只有英語教師擁有足夠的知識儲備，才能夠把自己的知識“灌輸”給學生。為了讓學生有更大的知識儲備量，首先自己應擁有一碗水，但是要讓學生擁有更多的知識，就至少要擁有一桶水，甚至是一潭水。

3.加強論文指導。教師除了會傳道授業，還要會解惑，在實際論文指導中如何解惑對有些教師來說是個挑戰。在做好教學、科研及班主任工作的同時又兼顧論文寫作指導，時間、精力及自身修養等方面都面臨極大考驗。正因如此，教師更應該投入更多精力和耐心，為做好英語教學工作和論文指導工作而不斷努力。對每個學生的指導應不少于三次，根據學生的不同情況，可以安排會面，電話，QQ，電子郵件，微信等指導形式。

（三）學校方面

1.重視論文寫作，加強課程建設，使課程更有多樣性，針對性。為了增強我校英語教育方向學生的實踐能力和畢業論文寫作能力，有必要增加對中小學英語教材分析的課程，這樣可以幫助學生拓寬選題范圍，提高論文內容的專業性。另外，除了《英語專業畢業論文寫作》這門課程之外，還可以考慮開設與英語專業論文各寫作方向息息相關的講座或選修課，更有針對性的解決學生在論文寫作時遇到的種種困惑，例如開設與英語教育方向畢業論文寫作有關的選修課或專題講座。

2.建立更加有效的畢業論文質量監控體系。建立權責分明、行之有效的畢業論文監控體系對提升英語專業畢業論文的質量至關重要。筆者認為有必要成立英語專業畢業論文督導小組，制定統一規范的論文格式、程序及評估體系。對畢業論文寫作前期的開題、中期的論文檢查、后期的論文答辯等進行多角度、全過程的隨機和定期抽查，發現問題并及時反饋、解決問題。通過一系列措施來加強對畢業論文質量的監控，提高英語專業畢業論文質量。

3.加強外文書籍及英語教育方面的前沿資料的建設。師范類院校的英語專業主要的人才培養目標就是為中小學培養合格的英語教師。未來的英語教師必須具備比較扎實的語言功底，獨立進行科學研究和活動的能力和良好的英語寫作能力，那就需要在所學課程的基礎上擴大閱讀量，尤其是多閱讀外語類和英語教學方面的書籍、報刊雜志。

篇（2）

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2013）02-0333-02

一、引言

隨著英語在國際交流中的重要地位及共通語（Lingua franca）地位的建立，英語在學術知識傳播中逐漸成為主要媒介語言，大多數全世界交流的學術論文都是使用英語的（Ammon，2001）[1]。一方面，英語通用語使學術交流更廣泛和高效，而另一方面，形成非英語母語（NNS）學者在發表學術見解的障礙。所以，NNS學者使用英語進行學術交流處于劣勢，他們不但要具有專業學術知識，還要具備英語語言能力，因為語言技能與成功與否是相關的，這也使得非英語國家學術用途英語—EAP（English for Academic Purposes）的研究十分必要和重要。蔡基剛[2]也提出大學英語應從基礎英語逐漸轉到專業英語上來，大學英語教學定位應是學術英語。本文將討論如何在學論文寫作中通過體裁教學法提升學習者自主學習能力。

二、體裁教學

以Halliday[3]的功能語言學理論為基礎，Swales[4]和Bhatia[5]建立了自己的語篇體裁理論。Swales在其所著Genre Analysis中將genre解釋為：“體裁包括一系列交際事件，交際成員共享某種交際目的，這些目的職能為該話語社團所承認，因為構成某一體裁存在的基本理論。這一基本理據形成體裁的圖式結構，并影響、限制內容以及文本的選擇?！泵恳粋€專業領域的語篇都共享一定的程序（generic stages）、目的（social purpose）和語篇形式（textual form），這些都是由該專業領域的話語社區（discourse community）約定承認并共同使用。新加坡國立大學的Bhatia曾對此作過進一步的闡釋，其要點是：（1）體裁是一種可辨認的交際事件；（2）體裁不是一般的交際事件，而是一種內部結構特征鮮明、高度約定俗成的交際事件；（3）在建構語篇時，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例；（4）盡管體裁有其慣例和制約性，內行人仍可在體裁規定的框架內傳達個人意圖或交際目的[5]。

Swales提出“體裁教學法”（genre-based approach），根據語篇的“語步”（move）和“步驟”（step）作為語篇分析的基本單位，對語篇的各部分的體裁特征作了概括總結。“體裁教學法”在美國和澳大利亞等地盛行，建立在語篇的體裁分析基礎上，即把體裁和題材分析理論自覺地運用到課堂教學中，圍繞語篇的圖式結構開展教學活動，其目的是：（1）引導學生掌握屬于不同體裁的語篇所具有的不同交際目的和篇章結構；（2）讓學生認識到語篇不僅是一種語言構建（linguistic constructs），而且是一種社會的意義構建（social meaning constructs）；（3）引導學生既掌握語篇的圖式結構（schematic structure），又了解語篇的建構過程，從而幫助學生理解或撰寫屬于某一題材的語篇（Kay，H.&T.Dudley-Evans 1998）[6]。

國外對體裁教學法的研究提出各種形式，筆者在此借鑒Feez[7]提出的教學循環模式（teaching and learning cycle），包含一套系統完整的某個特定體裁的寫作教學的參考模式，為寫作教師和學生提供了循序漸進地認識和建構特定語篇體裁的五個步驟，每一教學步驟都有不同的目的，所以也有不同的教學活動。這五個步驟是：Building the context- Modelling and deconstructing the text-Joint construction of the text-Independent construction of the text-Linking to related texts。

以論文的“介紹（introduction）”部分寫作為例，Swales提出，論文的介紹部分通常有三個語步：（1）確立研究領域（Establishing a territory）；（2）建立合適的研究地位（Establishing a niche）；（3）占據該研究地位（Occupying the niche）。通過Feez提出的五步教學循環過程，學習者能夠對論文介紹部分的構成有更深刻的了解，對每個語步極其目的探索解構過程使得學習者能夠更好的掌握語篇布局，教學過程可以遵循下列步驟：

第一步：建構語境（Building the context），即引導學生了解目標體裁語篇所在的社會環境和交際目的，介紹或者提問學習者對論文的介紹部分的了解和認識，教師可提供輔助及背景知識。第二步：塑造并解構語篇（Modelling and deconstructing the text），使學生分析實例語篇的結構模式和解構語篇了解其特征，在解構論文介紹部分時，可以使學習者參考Swales提出的三個語步，并讓學生自行探索實力語篇是否符合這三個語步，進一步分析各個語布都如何通過語言得以實現的。第三步：共同建構語篇（Joint construction of the text），學生共同參與建構所學體裁的語篇，小組共同探索，參與學生互相學習。第四步：獨立建構語篇（Independent construction of the text），在教師的指導下，學生根據自己所選題目獨立建構語篇。第五步：聯系相關語篇（Linking to related texts）：學生探索如何把再次教學循環模式中所學的知識與其他相同或相似語境的其他語篇相聯系。

第一和第二教學組成部分，如文獻綜述、研究方法、結論、討論等部分都可以參考教學循環過程完成教學步驟注重提高學習者的語言意識（language awareness），使學生通過實例了解論文介紹部分的語篇布局，即在理論上認識論文的寫法。第三步和第四步則在有了語言輸入后讓學生能夠合作甚至獨立建構類似語篇，使學生在認識目標論文后，能夠合作或獨立完成類似語篇，即主動探索論文的寫作過程。第五步則是提高學習者分析推理能力，能夠將所學語篇應用實際并得到發揮，即達到舉一反三的目的。在完成介紹部分寫作教學后，論文的其他。

三、體裁教學法培養自主學習能力的意義

傳統的大學英語學習寫作教學及四六級考核形式，側重寫作的最終成品，應試的學生完成寫作上交試卷，學習者在寫作中沒有更多的反思。然而，論文寫作與四六級作文的寫作過程和目的都不一樣，研究生階段學生更重視其在學術研究的發展，其論文撰寫過程也是要少則幾個月多則幾年。而EAP教師在培養學生寫作能力的時候，單純采用過程教學法（process-based approach），其典型方法就是讓學生進行一稿、二稿至終稿的撰寫和同輩互改等形式，難以滿足研究生論文寫作教學。所以，筆者認為，要借助過程教學法的同時，更要讓學生在學習過程中了解文本，知其然而知其所以然，采納體裁教學法（genre-based approach）讓學生在閱讀文本-分析文本-解讀文本-構建文本的過程中學習論文寫作的過程。

在信息大爆炸的當下，新知識呈幾何級數增長，如果學習者僅掌握教材的知識點，很可能在步入社會時發現所學知識已經陳舊，難以跟上社會發展的步伐。因此，如何使學生運用學習策略、提高自主學習能力，跟上社會發展的快節奏，就顯得尤其重要。自主學習并非孤立的自我學習，而是要有教師輔導、同輩互助和自我探索的學習過程，而大學生在即將步入社會時，更應學會學習的方法，使得學習能夠事半功倍。

將體裁分析法結合到學術論文寫作教學中，能夠有助于提高學習者自主學習能力。體裁分析與傳統分析方法相比，在于它的解析性，它不僅是對語篇語言特征的簡單描述，而是深入揭示語篇建構的理據，探討語篇結構的社會文化因素和心理認知因素，并揭示實現交際目的特殊方式和語篇建構的規范性，回答了語篇是如何遣詞造句和謀篇布局這樣的一個關鍵問題。

四、體裁教學法過程的問題

（一）教師要能夠有充足的時間去收集和在課堂利用合適的語料，以完成整個教學循環過程，因為在前三個環節，學習者都要圍繞教師所提供的語料進行結構分析，這三個環節在學習過程中起到提升語言意識（language awareness）的作用，對學生的繼續學習有著極其重大的意義。同時，這也體現了學習者自主學習過程中教師的輔導作用至關重要。

（二）教師在輔助學習者進行文本解讀時，也要提醒學習者，體裁也并非一成不變，它是在一定時期被某一人群所共同接受和遵守的，但體裁可能由于文化因素或語篇變量（text parameter）的不同，而存在某種差異，人們可以在不破壞體裁基本結構的原則下發揮自己的創造性。正因為如此，大學生在寫作課堂學到的是寫作方法，他們才能夠舉一反三，真正實現自主學習。

（三）教師在遵循上述教學循環過程中，要根據學生學習情況調整教與學的次序，并在必要時對某個環節進行再循環或多次循環，直至達到教學效果和要求。

參考文獻：

[1]Ammon，U.The dominance of English as a language of science：effects on other languages and language communities[M].Walter de Gruyter，2001.

[2]蔡基剛.關于我國大學英語教學重新定位的思考[J].外語教學與研究，2010，42（4）：306-308.

[3]Halliday，M.A.K.Language as social semiotic：The social interpretation of language and meaning[M].Edward Arnold Ltd.，1978.

篇（3）

一、引言

“中國對外貿易”是我國高校國際經濟與貿易專業一門重要的專業課，目前我國高校普遍將其設為該專業的必修課或選修課。該課程以我國對外貿易的理論、政策和實踐為研究對象，具有理論性、政策性和發展性的特點。該課程的傳統教學方法是教師講授法。在教學實踐中，單一地使用“講授法”的教學效果并不理想。這種教師講授、學生被動接受的教學方式不利于調動學生的學習興趣，也不利于學生自學能力的培養。采取傳統的授課方式，即使此門課的課程內容能跟上我國外貿發展的形勢，學生掌握的也只是我國外貿發展的現狀，分析問題和解決問題的能力沒有得到提高，當他們畢業后從事相關工作時，會發現對現實的貿易問題不知從何入手解決。因此，該課程的教學方法迫切需要進行改革。針對“中國對外貿易”課程的特點，眾多院校都進行了相關教學改革。如東北財經大學的李輝把專題式教學應用于“中國對外貿易”課程教學中，包括專題教學課程體系的設計、課程內容的設計、專題教學方法的設計、專題教學手段與考核評價方式五個環節，目的在于調動學生學習興趣、培養學生創新能力和解決實際問題的能力。［1］又如新疆石河子大學的唐勇和陳礪采用啟發式教學法，啟發學生對理論性較強的知識進行深入探究，調動學生學習的主動性和積極性，培養他們理論聯系實際的能力。［2］南京大學、南開大學、江西財經大學、大連民族學院等高校也分別對“中國對外貿易”課程教學體系進行了改革。20世紀八九十年代，西方一些發達國家高校就已開始運用項目驅動式教學法。它改變了傳統教學中教師“一言堂”的現狀，較好地解決了理論和實踐相結合的問題，融知識、能力、素質教育為一體，是培養綜合型、應用型人才的一條很好途徑。目前，國內很多高校在不同課程的教學中均嘗試運用項目驅動式教學法，并且取得了一定的成效。例如，郭雪峰在“數據庫原理與應用”課程中采用了該教學方法，以教學項目為主線來組織教學內容、以教師為主導、以學生為主體，并采用多元化的評價方式，從而大大激發了學生的學習興趣，增強了學生認識問題、分析問題、解決問題的能力。［3］再如，劉波等指出了當前高校計算機教學的誤區，結合授課對象的特點和實施項目驅動式教學所需具備的條件和要求，在計算機課程教學中采用了該教學方法。［4］

二、項目驅動式教學的實施

從各個高校在不同課程教學中應用項目驅動式教學法的實踐來看，該教學法在實踐中的教學效果受到課程特點、學生和學校的支持與配合、教師的科研和教學能力、學生的學習基礎等的影響。因此，針對我校國際經濟與貿易專業學生特點以及“中國對外貿易”課程在專業課程中的定位和性質，需要探索出適合我校該課程的項目驅動式教學法的具體實施方案，以進一步促進“中國對外貿易”課程的教學方法和手段的改革。我校自2004年開始對國際經濟與貿易專業本科生開設“中國對外貿易”課程，目前該課程為我校國際經濟與貿易專業設置的專業選修課。該課程研究內容決定了課程理論性較強，且伴隨著中國對外貿易的不斷發展，這門課程的教學內容正持續更新和發展。因此，自2005年開始，筆者就不斷探索該課程教學方法的改革，形成了該課程教學中講授法與項目驅動式教學法相結合的模式。筆者在“中國對外貿易”課程中應用項目驅動式教學法的具體過程如下：

（一）教學內容結構的調整

利用32學時對“中國對外貿易”的基本理論和方針政策等知識點進行講授，8學時開展項目驅動式教學，分別設置了農產品貿易和區域經貿關系兩個方面的項目。項目具體名稱根據授課學期的中國對外貿易前沿熱點問題進行確定。

（二）項目驅動式教學在“中國對外貿易”課程教學中的實施

學生通過教師設置的各項目，學會在項目小組中分工合作、對項目研究的整體方案的設計、文獻數據等資料的查找、數據的分析、圖表的制作、項目研究成果匯報PPT的制作和課程論文寫作等。在各項目組開展研究的過程中，教師通過網絡教學平臺、微信群或QQ群等平臺對學生遇到的問題及時進行指導和幫助，課堂成果匯報時教師和其他小組同學可以提問展開討論，最終由教師對各組成果進行評分和點評。因選修“中國對外貿易”課程的學生大多為大三學生，即將要開始課程論文和畢業論文的寫作，然而由于學生沒有學習過經濟論文寫作，且對論文寫作的基本要求、規范及查閱文獻數據的途徑等掌握很少。因此，教師在實施項目驅動式教學法過程中，使之與課程論文、畢業論文寫作相結合，在指導學生進行項目研究的過程中教授學生論文寫作的基本方法和規范等，為學生后期課程論文寫作和畢業論文寫作打下基礎。

（三）項目驅動式教學效果的評價

項目驅動式教學效果的評價主要采用問卷調查法，對授課學生進行調查，從而了解項目驅動式教學法的教學效果以及學生的意見和建議，同時，結合教學效果的評價，不斷進行教學法的改進。從近年來所教的國際經濟與貿易專業學生的反饋結果看，項目驅動式教學法能較大程度地激發學生的學習興趣；學生在完成項目的過程中，查找文獻、數據、對數據進行統計分析、規范制作Excel圖表、制作PPT以及課程論文寫作的基本能力得到了提高；學生通過參與到項目學習的整個過程，其思考問題、分析問題、解決問題以及團隊協作能力都得到了提高。

三、項目驅動式教學實施過程中存在的問題

項目驅動式教學在“中國對外貿易”課程教學的應用中遇到了如下問題：

（一）授課內容需不斷調整和更新

“中國對外貿易”課程傳統的授課方法是以教材為依據，以教師課堂講授為主。這種教學方法不能很好地發揮學生的學習主動性，加之教材內容總存在一定的滯后性，不能讓學生及時掌握最新熱點問題。因此，采用項目驅動式教學法首先要對授課內容進行調整和更新，壓縮部分理論內容，增加項目驅動式教學的課時。

（二）項目驅動式教學的課時少問題

項目驅動式教學在實施時只安排了8個學時的課時，最多只能安排兩個項目。因此，需要適當增加項目驅動式教學的課時量，讓學生能參與更多的項目研究。

（三）選課學生人數多，項目分組人數設置的問題

目前，每學期選修“中國對外貿易”課程的學生人數在130人左右。如分組過多，學生匯報項目研究結果需要較多課時；如減少小組數量，則每組人數又過多，不利于項目的開展。

（四）傳統的成績考核方法需改變

傳統的成績考核以期末閉卷考試卷面成績為主，對學生課下學習過程考查比較欠缺。項目驅動式教學需要學生課下花較多時間查閱文獻和數據、進行小組討論、制作PPT以及項目論文的寫作。因此，需要增加平時成績所占比重，注重學生學習過程的考核，才能更全面地反映學生的學習成效。

四、項目驅動式教學的改進措施

（一）調整與拓展原有授課內容

授課內容包括中國對外貿易的發展、基本政策、中國對外貿易管理制度（法律制度、關稅制度、海關管理制度、貿易促進制度）、對外貿易關系、農產品貿易等專題。教師講授專題內容前啟發學生先自學，教師重點講授難點，并多結合案例或實例進行分析。項目驅動式教學是以基本知識點為基礎開展的。

（二）增加項目驅動式教學的課時數

由原來的8個學時增加到20個學時，設置農產品貿易、區域經貿關系、貿易爭端等方面的項目，具體項目名稱結合每學期中國對外貿易中的熱點問題制定。

（三）每組人數控制在7人以內

目前，選修“中國對外貿易”課程的學生人數較多，一般在100人以上。那么，一個項目的分組數量就會在20組以上，匯報項目組的成果需要較多的課時，且先匯報完成的組到最后幾個組匯報時學習的積極性會大大下降。因此，建議5個行政班選修該課程時，分為兩個教學班來授課，每個教學班人數控制在70左右，每個小組7人左右。

（四）對評分量化標準進行細化

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二、關于“過程寫作法”的研究的綜述

基于“中國知識網”數據庫，通過“文獻”，以“過程寫作法”為檢索主題，搜索出1991條相關文獻。這些相關文獻在時間分布上呈現穩步增多趨勢，在文獻來源上多涉及教育類期刊，也有碩博士論文和會議論文。對文獻數量的統計分析發現在“過程寫作法”的相關研究中，對它應用于實踐中的探索的研究文章數量最高，且研究來源多為專家學者的論著或為碩博論文，另外有不少教育期刊涉及“過程寫作法”的理論研究。

（一）“過程寫作法”理論依據的論述

關于“過程寫作法”的理論依據，大致分為三種結論：一種是交際理論，即認為寫作是一種群體間的社會交際活動，需要作者與讀者之間進行信息傳遞和交流。持這種看法的包括顧凱[1]、楊俐[2]。第二種是以交際理論為基礎、并受認知心理學和認知語言學理論的綜合影響。隨著認知心理學和認知語言學的發展，越來越多的學者認識到寫作過程不僅有草稿、修改，還包括其它內容[3]。還有一種是以建構主義為理論基礎，在張一寧[4]看來，寫作是學習者通過已有的認知結構對新的寫作題材進行加工而成的，強調寫作知識的學習和傳授，重點在于個體的轉換、加工和處理。

（二）“過程寫作法”主要階段的討論

由于寫作過程是一個極為復雜的過程，迄今為止，學者對寫作過程的具體描述尚未達成完全一致的意見。Guth提議分為觸發、收集資料、成文、修改和編輯五個階段[5]；Claudia L. Keh則分為輸入階段、寫初稿、同學互評、寫二稿、教師批閱、師生交流以及定稿七個步驟[6]。胡新穎[7]認為，可分為準備、草稿、修改和分享這四個階段。董蓓菲[8]則認為它包含預寫作、打草稿、修改、校訂和發表這五個階段。雖然對“過程寫作法”具體階段細分得不大一致，但都強調了寫作過程中的準備、草稿和修改，并認為其中的每個階段循環反復、相互補充。

（三）“過程”與“結果”的對比研究

陳凈、高苗青和于紅[9]就二者的反饋機制這一方面進行了研究，并得出了“過程寫作法”的多稿制循環反饋機制對學生的寫作習慣、寫作策略及對寫作反饋的態度均可產生積極影響，同時彌補了“成果寫作法”的不足，保證了反饋的有效性的結論。而董蓓菲[10]是通過對二者分屬的文章寫作教學和過程寫作教學這兩大作文教學流派進行比較研究，指出我國傳統的文章寫作教學向過程寫作教學轉型是必然的發展趨勢。

（四）“過程寫作法”某一要素的分析

董蓓菲[11]強調以同伴小組為主要構成的“過程寫作法”的合作環境的重要性，同時小組中的學生都需要明確的指導，并要學習小組活動的交流規則、好作文的標準以及校訂的內容，以充分發揮同伴的作用。馬新志[12]強調寫前準備不僅是過程寫作教學法的一個重要組成部分，更是寫作過程中的必要手段，它對于啟發學生思維，挖掘主題信息，豐富文章內容，起著極其重要的作用。

（五）運用“過程寫作法”的實踐探索

其一，效果與問題研究。英語教學方面，王艷[13]通過對秦皇島市撫寧區第一中學進行的為期一個學年的教學實驗，根據所得數據分析，表明過程寫作法能有效幫助學生提高英語寫作興趣和寫作水平。趙新顏[14]對“過程寫作法”做了嘗試，發現學生的英語寫作水平有了明顯提高。母語教學方面，張敬[15]按照“過程寫作法”的要求整合教材內容、設計教案并付諸實施，最終發現學生的寫作興趣、寫作水平以及寫作中的讀者意識都得到了不同程度的提高，但在具體實踐中遭遇了占用課時較多、環節容易僵化和“修改”習慣不易形成等若干問題。楊麗榮[16]、黃碧云[17]等人都在具體教學實踐中發現“過程寫作法”的有效性，并提出了相應的改進意見。

其二，網絡平臺的運用。袁謙[18]經過實踐，證明充分利用網絡和多媒體的優勢，進行英語過程寫作教學收到了良好效果，但同時也存在學生英語基礎參差不齊、教學時間有限、學生之間的交流及對待教師的點評態度存在差異等問題?；谧魑脑u改教學耗時費力的情況，何新梅[19]認為可以利用QQ群這個網絡平臺，并嘗試著進行開放式互動改作文，以激發學生參與的積極性，提高作文批改效率。

其三，積極情感的培B。張省林[20]認為，“過程寫作法”從寫作過程出發，強調寫作主體的能動作用，能激發學生學習的積極情感，從而有效地幫助學生克服了所存在的諸多寫作心理障礙。林靜蔚[21]通過情感因素在過程教學法和結果教學法中的態勢比較，發現“過程寫作法”能充分發揮寫作主體的能動作用，激發學生學習寫作的積極情感因素。

三、“過程寫作法”研究的啟示

結合文獻涉及的內容以及對文獻的進一步分析，可以發現：對“過程寫作法”的研究以應用研究為主，理論研究為輔。需要進一步指出的是，對這一方法的應用研究多見于一線語文老師和研究生寫作教學的實踐、學生作文水平的考察，并沒有較為成熟的量表支撐。這需要我們綜合學科知識，培育科學思維，制定相對成熟的量表，使效度和信度更易于驗證，從而使研究更有科學性，有更為具體的可操作性。

當然，前人的研究成果給了我們許多具有價值的啟示：首先，基于前文對“過程寫作法”研究的綜述，可以看出它對我國作文教學主要有以下四點啟示：第一，強調讀者意識?！斑^程寫作法”在正式寫作前的準備階段，就提倡由學生自己討論后選擇主題，確定寫作目的、形式和讀者，并形成寫作中心思想。但在當前的作文教學中，讀者意識完全被忽略了。對于學生而言，作文無疑就只是給教師看的一項作業；對于教師而言，作文只是評價學生寫作能力的一個媒介。第二，注重反饋修改。好文章是寫出來的，更是改出來的，“過程寫作法”要求作文至少要有第三稿甚至第四稿才能形成終稿。但在當前高中語文作文教學中，普遍的做法是教師打分、寫評語，再集中點評，無疑忽視了修改反饋這一環節。第三，采取多元評價?！斑^程寫作法”強調修改反饋這一環節，并指出同伴小組也是作文評價的主體之一。當前作文教學中往往依照著“教師命題、學生寫作、教師評講”這一流程，可以說，對學生作文進行評價的只有教師。但是作文評價的主觀性較強，只依據教師一個人的評價不太合理。第四，關注生活體驗。“過程寫作法”中寫作的話題是由同學之間討論而來的，因此就要求學生留心觀察生活，積累獨特體驗，真實寫作。而當前作文教學中，很多教師只關注學生的作文訓練，機械化地模仿范文，強調寫作方法的傳授和寫作技巧的掌握。其次，根據前文關于“過程寫作法”實踐探索的文獻綜述，我們可以發現，一線教師們在實際作文教學中運用這一方法并取得了一定的成效，主要體現在有利于激發學生寫作的積極性，促進教師的有效指導，從而使學生的寫作水平有所提高，但也不可忽視具體操作上的問題。

總之，筆者認為“過程教學法”對改進作文教學低效這一現狀具有啟發意義，同時相信其中先進的教學理念和具體的教學步驟定能給我們的作文教學課堂帶來新的活力與生機。當然，最重要的還是提高教師自身的專業水平，不斷進行理論研究和教學實踐，批判繼承前人研究成果和國外成功經驗，以期取得更好的成效。

注：基金項目：2014年安徽省高等教育振興計劃課題“師范本科生全學程‘雙導師制’培養的實驗與理論研究”[項目編號：2014zdjy059]。

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中圖分類號：G649.712　文獻標識碼：A　文章編號：1672-0059(2011)06-0036-05

一、美國大學通識教育改革對教學法的訴求

2006年，哈佛大學前校長德拉克?博克在《回歸大學之道》一書中指出，比起半個世紀前，當今美國大學的建筑、設備、課程種類與數量都顯著增加了；學生可以看到電腦投影的課，可以在個人電腦上寫文章，可以經網絡提交作業。但是，學生的寫作、外語、閱讀和分析問題的能力進步了嗎?學生的道德推理、公民責任感及文化包容度提升了嗎?博克對這些公認的大學通識教育目標是否真正得以實現提出了質疑。

歷史上，美國大學通識教育的理論研究與改革實踐一直較多地圍繞通識課程目標的重建與課程內容的重整，較少地關注教學過程即教師如何教和學生如何學。在絕大多數的通識課上，學生是被動的接受者。他們聽教師講，記筆記，背教材，并照搬到試卷上，但很快就遺忘了。根據計算，一般學生在課后15分鐘內就記不得課堂上絕大多數的事實性內容了。相反，興趣、價值觀和認知技能卻能夠持續更久，學生通過自己思考而非被動地閱讀或聽課所獲得的概念和知識也會保持得更久。因此，學生從大學帶走什么知識和學識技能，較少地取決于他們上了什么課，更多地取決于課是怎么教和教的質量如何。

從上世紀80年代開始，一系列著作和研究報告的發表引起了美國高校對本科教學過程和教學方法的重視。1988年，美國大學協會(AAC)發表的題為“通識教育的新活力(A New vitalitv in General Education)”的報告指出，通識課程中“所教的內容可能不如如何教來得重要”，并對教學過程中如何激勵學生“主動學習(active learning)”提出了如下建議：合作式學習、成立課外學習小組、利用電子媒介和引導本科生科研等。

美國高校的管理者和教師作出了積極回應，開發和實驗多種主動學習教學法(active-learningpedagogy)，以確定哪些教學法可以有效地實現大學通識教育目標?！盎貞獨v史教學法(Reacting to the PastPedagogy，簡稱RTTP教學法)”，作為主動學習教學法的一種，是由哥倫比亞大學巴納德學院的歷史學教授卡尼斯(Mark c.Cames)于1995年開創的。在短短的15年時間里，RTYP教學法已經被美國、英國、澳大利亞等多個國家的300多所高等院校使用，40多所高校加入了“回應歷史教學法協會”(RTrP Consortium)。該教學法于2004年獲得了美國“西奧多?希斯伯格教學創新獎”(Theodore Hesburgh Award for pedagogicalinnovation)。在通識課程中使用過RTYP教學法的教師們普遍認為，RTrP教學法有效地實現了美國學院與大學聯合會(AAC&U)在其研究報告《全球化時代的大學學習》(College Learning for the New Global Century，2007)中提出的21世紀大學通識教育目標中的多數目標，成為美國大學通識教育實施的一種創新途徑。

二、RTrP教學法的教育理念及其三個要素

(一)RTrP教學法的教育理念

(1)一種融人角色扮演的游戲方式

美國絕大多數學院的習明納采用蘇格拉底式問答法，即教師通過提問引導學生閱讀和理解較難的文本。而在采用RTIP教學法的課程中，學生的學習主要是參加一種或多種經過精心設計的游戲(game)。游戲以經典文本中的某一歷史情境為背景，學生被指定扮演該歷史情境中的一個人物角色。每一種游戲大約持續10課時(75分鐘/課時)。教師的角色是游戲的管理者、協調者和促進者；學生負責組織安排課堂辯論并實踐歷史上的議會、法庭及科學社團活動的程序。

在每種游戲的最初課時階段，教師對游戲相關的議題及歷史背景給予指導。第二或第三課時階段，教師根據歷史人物給學生分配角色。第三課時階段初，整個班級分成幾組，扮演相似角色的學生形成一組，將在課內外一起規劃如何完成目標。到第四或第五課時階段，全班學生碰面，扮演“管理者”角色的學生(如公元前403年雅典議會的主席、明朝翰林院的大丞相或1945年西姆拉會議上英國殖民地的大總督)將主持游戲過程。教師僅僅在解決一些爭端或對其他事情進行裁決的過程中進行干預。整個游戲過程中，教師主要在課外通過電子郵件與學生交流、與個別學生直接接觸或提供建議，賦予學生討論議題和解決問題的自。

游戲的核心是說服。對于分派給學生的每一個角色，他們都必須說服別人“他們的”觀點比對手的更加有道理?！八麄兊摹庇^點來自角色描述中引用的重要文獻。在限定的6到7次課時中，學生試圖解決一場危機或寫出一部憲法。成功說服其他“代表”、“會議人員”或“官員”的學生將會得到選票并最終在這次游戲中“獲勝”。但是，所有學生都共同參加這一次緊張而激烈的體驗，體驗的目的是，在與其他對立觀點的對話過程中表達一種連貫的世界觀，而不僅僅是從教師那兒獲得學分。

最后的幾次課時，教師和學生共同討論這次游戲引發的歷史、政治、文化或宗教等方面的議題。學生通過參加這種游戲培養了特定的技能，如說服性的演講與寫作、團隊合作、協商和領導力，這些技能是學生今后參與到更廣闊的生活世界中所必需的。

(2)歷史的偶發性及個人在歷史上的重要性

絕大多數的通識教育概論式課程教給學生的是已發生的事件。歷史學家和其他學者推斷出事件的因素--通常包含經濟的、社會的、政治的和技術的諸種因素--導致某種結果。如，18世紀末、19世紀初的工業革命引起了工人運動；古代雅典海上貿易的繁榮促使其海上霸權地位的誕生；等等。而這類學術研究往往缺乏對個人行為和個人決策重要性的研究。RTTP教學法認為：個人在歷史上扮演了重要的角色；廣泛的經濟和社會力量約束了個人的行為，但是這些力量并不決定人的活動；個人的活動由自己決定。

RTTP教學法根據設計者對這一歷史時期的理解，在游戲中再現一個特定的歷史情境，包含經濟、社會、政治等所有因素的力量。過去所發生的事情不一

定在這個游戲中完全重現，但是“真實的”歷史將會幫助學生厘清歷史起因并理解和判斷未來可能出現的事件。RTTP教學法也給學生提供從個人角度探討反事實問題的機會：在古希臘，一群不同的領導者是否會有效地抵制雅典民主的崛起?一套不同的論點是否會阻止伽利略被羅馬宗教法庭判罪?宣揚個人重要性意味著歷史上真實發生的事情是可以避免的。RTTP教學法認為，歷史的形成是源于多種因素，包括個人的變化莫測。因此，歷史是偶發性的。由此，學生能了解到個人參與的價值。

(二)RTTP教學法的三要素

(1)對重要文本的批判閱讀

RTTP教學法的主要前提是：思想與生活相互交織在一起；特定生活所面對的問題則影響著思想的演變。對思想的研究不可能脫離思想出現的社會情境；對人的研究則需要了解決定人類社會和文化進程的知識建構。名著教學法主要是討論經典著作，但很少論及著作出現的歷史情境。與此不同的是，RTTP教學法要求根據名著出現的歷史背景來審視這些經典文本。因此，學生的閱讀材料主要有兩類：重要思想家的著作和反映當時社會或歷史背景的著作與論文。如果學生扮演的角色是1945年印度的印度教激進分子，那么他就會被建議閱讀有關印度教興起和伊斯蘭民族主義的文學作品，以及阿姆倍伽爾、甘地等人的著作。初次閱讀柏拉圖的《理想國》、孔子的《論語》或清教徒的布道時，學生們可能會有點膽怯，沒有充足的信心，因為這些思想本身就很深邃，不能輕易讀懂。但是，為了能夠說服他人接受自己的觀點并在游戲辯論中獲勝，學生必須在課前深入地研究和理解這些文本，使自己的論點建立在充分的論據基礎上。

(2)有效而有目的的寫作

RTTP教學法中，學生有口頭和書面兩種主要途徑表達自己的觀點。每種游戲都包含寫作任務，通常要求學生寫2到3篇、共10到12頁的正式論文。學生必須理解影響他們所扮演的歷史角色的思想，必須說服他人“他們的”思想是有意義的。RTTP教學法中，寫作是一種說服的練習。學生在論文中提出強有力的觀點，并將論文通過電子郵件或課程管理系統發給全班同學閱讀，等待扮演對立角色的學生的批駁。另一方面，在學生批評對立觀點之前，他們也必須批判地閱讀每一位學生的論文。書面作業是課堂討論的一個重要部分。此外，只要學生認為有利于達到說服他人并贏得比賽的目的，他們可以自由地選擇書面表達方式，如法律書、詩歌、宗教教旨、新聞稿、日記等。

(3)有目的的課堂參與

RTTP教學法中，學生也必須通過在全班同學面前表達自己的觀點來實現游戲目的。無論扮演的是何種角色，學生必須通過說服他人來實現目標并贏得比賽。在絕大多數游戲中，學生既站在講壇上作簡短的正式演講，也通過提問、駁斥對手、澄清自己的觀點等方式參加課堂的辯論。為了確保每一位學生都有機會發言，課堂上通常都設有一個講壇，由扮演“管理者”角色的學生決定由何人、在何時發言。如果某位學生已經站在講壇上，那么其他學生必須排隊。任何走上講壇的學生都有權利發表演講、提出問題或與全班同學對話。

三、RTTT教學法實現的通識教育目標

(一)合作學習能力

無論在今后的工作場域還是在公民服務、慈善事業中，通過合作方式解決問題，都是成年人必不可少的重要技能。有關合作學習的研究表明，在小組中學習的學生成就更高，有更好的學習態度和更堅定的學習毅力。在RTTP游戲中，扮演相似角色的學生形成一個小組，小組成員團結在一起共同實現目標。雖然學生必須以個人的形式上交論文或發言，但是他們會以小組形式在課內外協作研究和完成報告，因為出色的發言和論文需要廣博的知識與視野，這往往不可能由某個學生單獨承擔。為了提出最佳論點和維護自己的立場，每個小組經常將論題劃分成若干相關的小議題，每人負責議題的不同領域。因此，RTTP教學法中，學生通過團隊的合作發揮各自的特長與才能，感受到集體力量的巨大。

(二)寫作與口頭表達能力

清晰的寫作與口頭表達是大學本科教育的重要任務。雖然關于如何最好地教學生寫和說迄今沒有共識，但是有研究認為，以下因素有助于提高寫和說的技能：很強的觀眾/聽眾意識；能提供真實寫作情境并激發學生寫作興趣的任務；多樣的寫作與表達機會；修改的機會；等等。RTTP教學法的游戲中，學生除了完成10至12頁紙的正式論文寫作和課堂辯論，在班級報紙、網頁、墻報和郵件中發表討論的寫作量一般也有10頁紙之多，其中的很多觀點都是有理有據、論證有力。2009年4月，哥倫比亞大學對RTTP教學法任課教師的調查顯示，96.1％的教師認為RTTP教學法“非常有效地”或“有效地”提高了學生的口頭表達能力；86.7％的教師認為該教學法“非常有效地”或“有效地”提高了學生的書面表達能力。這是因為，學生對所扮演的角色具有責任感，飽含激情地參與游戲，希望自己扮演的角色更有說服力。另外，他們面對著真實的觀眾／聽眾--隨時可能遭到扮演不同角色的學生的批駁。同時，他們還要學會在論文(包括郵件)中利用不同的觀點、以不同的風格和方式吸引不同角色的觀眾。學生之間會花費很多時間共同研究并修改論文，最后清晰、有效地呈現自己的觀點。

(三)批判性思維能力

絕大多數美國高校將批判性思維列為通識教育的主要目標之一。但是，困難在于許多本科生在這方面缺乏足夠的動機，面對“雜亂無序”、無明確答案的問題往往不知所措。RTTP教學法為學生設立了一個戲劇情境，確定他們所扮演的角色需要實現的具體的政治和社會目標。在游戲中，學生以歷史人物的身份面對需要說服的觀眾，他們解決問題的動機比在傳統課堂上更加強烈。例如，在“法國革命”的游戲中，學生主要圍繞盧梭的《社會契約論》和貝克的《法國革命的反思》構建自己的論點，同時也被引導去閱讀那個時期的憲法條令、革命人物發表的演講與散發的小冊子，從他們的角色所處的經濟、文化和政治環境進行多視角研究，并把研究成果轉化為他們的論點。RTTP教學法的游戲結局可以與歷史事實相違背：蘇格拉底可能在審判中存活下來；拉菲特可能保存法國的君主立憲制。游戲結束后的剖析階段，學生們討論不同結局的可能性以及事件的因果本質；教師利用這個機會強調批判地分析歷史的重要性，與學生討論如何根據不完善的信息做出決策，從而幫助學生理解批判性思維是如何與現實行動相聯系的。

(四)道德價值觀與移情

了解他人的道德價值觀有助于理解自己的道德價值觀，并且能培養自己對他人的移情品質。了解另一個持不同道德價值觀的人至少是理解和包容他人生活選擇的基礎。但是，在美國高校的通識教育中，許多教師對“道德和倫理的教學”小心謹慎，因為這些名詞往往和宗教與政治信仰聯系在一起?！暗赖潞蛡惱淼慕虒W”久而久之變成了一種思想灌輸：教師站在講臺上，學生坐在下面記筆記，最后通過考試獲得分

數--這種師生身處兩端的做法令人擔憂。RTTP教學法則將學生置于某個歷史人物的思想和價值體系中，這是其他教學法很難做到的。通過角色扮演，學生可以了解歷史上人們曾經面對的道德上的兩難抉擇，而這些正是學生們在今后學校生活和工作生涯中可能要面對的。學生在揣摩他們所扮演的角色的同時，也必須理解角色所具有的價值觀。要成為柏拉圖、孔子、安?哈欽斯或盧梭的追隨者，不僅要走進他們所處的歷史情境，更重要的是進入他們的思想道德框架中。最有意義、最有效的道德教育就是將它內化，融入到個人的觀點中。從學識上和情感上透過他人的道德視角看問題，是促進個人價值觀反思的非常有意義的方式。

(五)公民參與能力

在知識分化打破統一的價值觀的時代，通識教育尤應讓學生擁有心憂天下的公民職責感和甘于奉獻的精神。了解有關國家的創建、國家目前主要機構的構成與運作的理論是有用的，但是這些理論本身不能激發學生對公共事務的興趣。學生需要直接體驗政治帶來的興奮感。在RTTP教學法中，學生作為公共群體的一員(如議會的議員或法庭的法官)參加投票選舉、制定法律或審理案件；他們在公眾場合通過反詰問和辯論學會獨立思考、即席演講以及維護自己的立場。一例如，在“公元前403年的雅典”的游戲中，在伯羅奔尼撒戰爭中遭受了巨大失敗后的雅典，學生負責重建雅典的民主，對“什么政治結構能體現民主”、“選舉權的拓展范圍是多大”、“是否繼續過去的帝王政策”等議題作出決策。

(六)全球化的視野

2006年，美國學院與大學聯合會在報告《共享的未來：全球化學習和自由教育》(Shared Futures：GlobalLearning Liberal Education)中提到，“雖然絕大多數美國高校取得共識-全球化學習是當代自由教育的必不可少的一部分，但是很少有高校采取有效方式將這一觀點融入課程中?！迸c近代歷史相關的RTTP教學法游戲將學生置于歷史危機中，這些危機往往包含重大的“全球化議題”，如民族沖突、貧窮、稀缺資源的管理和環境惡化。RTTP教學法中，學生將獲得的歷史教訓應用于分析討論當代的全球性議題。學生以小組的形式，利用文化知識、社會科學研究、歷史理解和科學方法，在做中學，試著解決問題。在“第二次”游戲中，教師鼓勵學生反思“在當代，什么是正義的戰爭”?！?945年的印度”這個游戲提出了在多民族、多語言的國家如何實現民主的問題，并讓學生思考印度國內的民主現狀以及印度和巴基斯坦之間的關系。幾乎所有的游戲都會聯系相關的全球性議題，并在游戲的剖析階段將之作為課程的一項重要內容進行探討。

四、對我國高校通識教育改革的啟示

推行通識教育是社會對人才培養的普遍要求，也是我國本科教學改革的一大趨勢。就大學內部而言，實施通識教育其實是系統的改革，不僅包括教育理念的轉變和課程內容的調整，而且包括課程組織與選課制度的建設，更需要教師精心安排、設計教與學的關系并開發更多激勵學生主動學習、實現通識教育目標的教學方法。

進入21世紀后，美國大學重視和推廣RTTP教學法，不僅反映了美國大學通識教育改革對教學法的迫切訴求，而且體現了他們對如何培養全人的新的思考和實踐，這對我國高?，F階段的通識教育改革具有重要的啟示作用。我國大學需要在以下三個方面作出努力。

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1．前言

近年來我國大學生總體英語水平和考試成績有了明顯提高，但英語寫作成績并未取得應有的進步(潘鈞，1999，cited in陸振慧，2003)。不光是本科四、六級考生寫作成績不理想(滿分15分，平均分總徘徊在5～7分之間)(蔣家平，1995;簡慶閩、陸建平，2000， ibid)，就連一些TOEFL取得較高分，且在國外學習生活了一年以上的中國學生仍發現自己的寫作能力很弱(曾凱等，2001，ibid)。如何有效地、系統地培養并提高學生的寫作能力?許多大學英英語教師開始反思以英語為母語的國家的寫作教學法，并在將這些教學法引進中國英語寫作教學課堂方面做出了很多努力和有益的嘗試。

2．大學英語寫作教學方法綜述對比

2．1 成果教學法(the product approach)

成果教學法認為寫作與語言知識(linguistic knowledge) 相關，重點在于詞匯、句法和銜接手段(cohesive devices)的正確使用(Pincas 1982， cited in韓金龍，2001)。這種教學法在我國大學英語寫作教學中占據了長期的地位。該法在寫作過程中嚴格遵循熟悉(familiarization)、控制寫作(controlled writing)、引導寫作(guided writing)、自由寫作(free writing)的步驟，全然不顧思維活躍的大學生認知水平遠遠高于其外語水平（陳傳禮，2007）。成果教學法的理論基礎是行為主義理論，認為教學過程是一個由教師提供“刺激”，學生做出“反應”的過程。在整個寫作過程中學生都沒有自由創作的空間。此外，再加上它根據寫作的最終成品來判斷寫作的得失成敗，忽略了寫作的過程，這就很難從根本上提高學生的寫作水平（秦秀白，2000， cited in韓金龍，2001）。針對成果教學法的不足，20世紀70年代國外出現了過程教學法(the process approach)。

2．2 過程教學法(the process approach)

過程教學法始于70年代。顧名思義，它把寫作視為一個過程，而不僅僅著眼于最終的寫作成果。Guth(1989)把寫作過程分為五個階段，Keh (1990)分為七個階段。秦秀白（2000）把寫作過程看作是三個階段。雖然大家對此意見并不統一，但過程教學法的基本原則是共同的:它注重諸如從構思、資料收集、寫作、修改到定稿等所有寫作活動(Tribble 1996:37)。照過程教學法的要求，老師在寫作過程中主要起輔助作用，重在開發學生的潛能。在這種練習過程中，學生不是學習(learn)而是獲取(develop)寫作技巧(writing skills)，這種獲取是一個無意識的潛移默化過程（韓金龍，2001）。過程教學法的優點在于注重寫作技巧，認為寫作過程中學生課前準備對寫作能力的培養十分重要。但其缺點在于沒有注意到文章體裁的區別，而對各種文體的寫作都采用了同一套路，過于呆板（ibid）。

2．3 體裁教學法(the genre approach)

相對于成果教學法和過程教學法而言，體裁教學法出現的較晚一些。把體裁理論(genre theory)和體裁教學法介紹到國內也是最近兩三年的事(秦秀白，1997，2000;韓金龍、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998， cited in韓金龍，2001)。體裁理論認為交際目的是體裁的決定性因素，不同的語篇體裁(如求職信、科研論文、法律文書等)被用來實現不同的目的。體裁教學法強調三階段寫作教學模式：范例、仿寫、寫作。認為學生可以通過有意識的模仿和分析范文提高寫作能力。實質上，我們通過分析歷年四、六級考題作文題目不難發現這種方法在應試和能力提升方面確實有一定的優勢。雖然由2003年6月月以來大學英語四，六級考試的作文題開始發生了一些較為明顯的變化，它從以寫作說明文或議論文為主變成更為靈活的寫作方式，其中有描寫、敘述、說明等多種形式（何蕓，2005），但實際上從文體學意義角度，即按照寫作的目的和表達的方法上講我們把作文分為四類：記述文(narration)、描寫文(description)、說明文(exposition)、議論文(argumentation)（ibid）。如果我們能把上述文體的語言風格和寫作特點通過范文分析的方式讓學生掌握熟練并最終能夠通過仿寫的方式予以練習、掌握的話，還是可以在一定程度上提高學生寫作能力的。Heather Kay與Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes雜志的主編之一)曾舉辦過主題為“體裁教學法在第二語言教學(特別是寫作教學中)的應用”的專題研討班，參加的就有來自澳大利亞、斐濟、德國、中國香港、印尼、日本、馬來西亞、菲律賓、新加坡、泰國等地的48位代表(Kay &Dudley Evans 1998， cited in韓金龍，2001)。這一事實也表明體裁教學法擴大到世界許多國家、地區，已經是種較為成熟的教學方法（韓金龍，2001）。雖然該方法有上述優點，但這種方法也存在著對寫作技巧不夠重視、學生較為被動等問題（ibid）。同時這種方法同成果教學法一樣，認為寫作同語言知識聯系緊密。這樣的一個后果就是沒有注意到學生在寫作過程中的“物質基礎”，亦即寫作素材的積累和信息量的輸入。如果沒有此作前這些“物質基礎”的話，我們的寫作就算掌握了各種文體的特點和語言風格，恐怕也只能是“巧婦難為無米之炊”。近年來，該理論進一步發展為過程體裁教學法（the process genre approach），以期完善體裁教學法中存在的問題（Badger &White 2000; 韓金龍，2001）。但該理依然尚處在探索、實踐階段。為了解決在寫作中素材不足、“無話可說”的這種產出能力不足現象，一些英語界同仁提出了從閱讀與寫作相結合的角度來提高大學英語寫作。

2．4 閱讀與大學英語寫作相結合的教學方式

“讀書破萬卷，下筆如有神”這兩句古詩充分說明了閱讀對寫作的影響以及二者之間的聯系。但長期以來，我國英語教學中對各門課劃分過細，寫作教學與閱讀教學分離，“使綜合課教師放松了寫作教學的責任感，使寫作教學失去了很多寶貴的寫作素材”。(杜金榜，2001， cited in陸振慧，2002)。但事實上閱讀是意義理解的過程，寫作則是意義的創作輸出過程，寫作是一種模擬閱讀的行為（劉成，2005；謝薇娜，1994）。此外，Wai - king Tsang (1990)對寫作和閱讀的關系作了實驗研究，認為盡管閱讀不能提高全面的寫作能力，但對寫作的很多方面都有積極的影響，尤其可以增加一般知識，幫助拓展寫作內容等（陸振慧，2002）。這種方法對于將英語作為外語學習，缺乏必要語境和外部信息輸入（input）的中國英語學習者來說，只有通過閱讀才能接觸大量的、地道的書面語言，也只有在有足夠量的輸入前提下才會有輸出。通過閱讀保證足量的語言輸入應是加強寫作能力培養的一種有效途徑。

2．5 圖式理論和外語寫作

“圖式理論是英國著名心理學家F?C?Barlett上世紀30年代在其著作《記憶》(Remembering)中提出的”（張寧，2007）。所謂“圖式”是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，圖式可以分為兩大類，一類是形式（formal）圖式，一類是內容（content）圖式。形式圖式包括語法知識以及有關不同類型原文的知識，如風格的差別、描寫、記敘、議論、說明等。內容圖式包括有關事物、事件內容的知識圖式，如慶祝新年、中國改革開放等（李明遠，1998；許雪芬，2004）。該理論認為寫作是兩種圖式結合的產物。事實上從上面對兩種圖式范疇的描述中我們可以看出所謂的形式圖式屬2.3中的體裁法的內容，而內容圖式的內容則屬于寫作的素材和“物質基礎”，這是2.4閱讀與寫作相結合所力圖解決的問題。雖然圖式法試圖從認知的角度來解釋寫作的過程，但同體裁法和閱讀與寫作相結合的教學方法相比，屬于對同一問題不同視角的看法。

2．6 中英文差異對比法在大學英語寫作中的應用

上述各種寫作教學方法，由2.1-2.5都是在力圖解決寫作過程中內容和形式的問題。其中一些方法強調了模仿亦即仿寫在寫作練習中的重要性。這些方法對于將英語作為外語學習的中國學生來說當然有著重要意義。但這些方法并沒有解決一些問題，比如中國學生在解決了單詞和語法問題，在了解了不同的文體風格之后為什么最終還是寫出了中式英文這一問題的本源。事實上，在不同歷史時期，不少語言學家和學者都在研究這一問題的根源，那就是思維對語言的影響。早在19世紀，德國的語言學家洪保特（Wilhelm von Humboldt）就提出了一個民族的語言和思維是不可分割的（劉潤清，1999:57），以及20世紀受其觀點影響的薩皮爾-沃爾夫假說（Sapir-Whorf Hypothesis）（劉潤清，1999:179－185）也指出了思維和語言間的相互作用。而且現在越來越多的研究者已注意到:內容貧乏、連貫性差、語言干癟、缺乏一致性、中心不突出、漢語式篇章結構等才是中國學生英語作文中最突出的問題。(馬廣惠、文秋芳，1999;王亞同、Jan Nash ，2000 ;蔡基剛，2002 ， cited in陸振慧，2003) 這些錯誤皆由語篇意識差、語篇知識欠缺所致（ibid）。于是近年來中英文差異對比，尤其是在句式（流水句和樹狀句、焦點透視和散點透視、人稱物稱、形合意合等）和篇章（比如段落劃分、段落主題句發展模式、主題思想的表達）等方面的差異對比分析有了較為詳細的論述。而且這種觀點認為在在保證大量英語輸入的前提下，教師在教學中還要適時地對英漢兩種思維模式及語言結構進行分析對比，使學生意識到英漢兩種思維模式的差異以及這種差異在語言結構上的體現是非常有必要的。（劉宓慶，1993；蔡基剛，2003；施慧英，2005;郭麗君，2005;李文建 & 宋琳琳，2007）。

3．小結

以上我們簡要綜述了寫作教學中成果教學法、過程教學法、體裁教學法、閱讀與寫作結合法、圖式法和中英文差異法各自的特點。事實上，寫作是一個復雜的過程，而且學生英文寫作能力的提高也是一個循序漸進的過程。教師在教學過程中可以根據教學不同階段的特點，采取不同的教學方式。比如在寫作教學初始階段可以采取閱讀與寫作結合的模式，加大初學者的信息輸入。在學生有一定積累的基礎上結合體裁教學法的特點，讓學生了解不同文體的特點和語言風格，與此同時讓學生意識到中英文思維之間的差異在語言結構上的體現，并通過不斷的操練能熟練應用上述方法。總之，要提高英語寫作能力，不僅要有豐富的思想內容，扎實的語言基本功，而且還需要掌握因不同思維模式和文化背景而形成的英語特有的句法和篇章結構模式，養成英語思維習慣，只有這樣，才能全面提高英文寫作水平。

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論文關鍵詞：應用文寫作；討論教學法；案例教學法

1 討論教學法

討論教學法是指為實現一定的教學目標，教師通過預先設計問題，在課堂上引導和啟發學生就這一問題提出自己的看法，從而形成課堂討論的方法。這一教學方法，能使學生從被動接受知識轉變為主動探尋知識。

學生必須轉變觀念。認識到過去那種教師講、學生聽的方式具有一定的局限性，而討論可以調動學習的主動性，鍛煉思維能力和口頭表達能力，培養探索精神、質疑精神。學生要敢于大膽提出自己的看法，敢于與他人爭辯，要學會認真傾聽別人的意見。

教師首先要幫助學生轉變觀念，以便更好地開展討論式教學。其次，要有民主思想和民主作風，要放下架子與學生平等對話，多鼓勵學生發表自己的見解，營造融洽的討論氛圍。此外，教師還必須有一定的組織能力和應變能力。這就要求教師要更多地了解學生，向學生學習，不斷總結經驗教訓，努力提高自己的教學靈活性。

在討論中，始終遵循教師為主導，學生為主體的現代教學理念。教師要充分發揮主導作用，善于調動學生的積極性、主動性，鼓勵學生發言，避免話語權被少數人壟斷。要能抓住問題的焦點，引導學生就此展開討論或辯論。注意問題要經過真正的討論才能得出結論，而不要急于把結論告訴學生。能根據反饋信息掌控討論進程。遇到學生“卡殼”處，可啟發學生思維，提供思路，教給方法。最后總結時，做到語言準確、簡潔，觀點明確，思路清晰。

下面舉一例說明討論教學法在應用文教學中的具體運用。

對不同而又相近的事物進行比較可以讓我們把事物看得更清楚，同時，學生也可以在比較中思考、領悟、提高。因此，涉及比較的問題，可采用討論式教學法完成。如我在講緒論一章時，為了讓學生更好地理解應用文，便讓他們討論應用文與文學作品的區別。學生從不同角度分析了兩者的區別，所談零碎，具體，在此基礎上，我從兩者反映現實、社會功用、表現形式、語言運用方面總結了學生的討論，使答案系統、概括、條理。但這樣的結論還不夠全面，忽略了兩者的思維形式，于是我又以具體的小說和實用性文章啟發學生分析兩者的思維形式有什么不同，從而讓學生明白了文學作品的思維形式屬于形象思維，而實用性文章的思維形式屬于邏輯思維。通過討論學生真正地領悟了應用文的寫作規律。

2 案例教學法

案例教學法能培養學生的實踐能力、創新能力，鍛煉他們思考問題，解決問題的能力。

案例教學法在大學課堂的運用源于20世紀20年代的美國哈佛商學院。如何把它引入應用文教學中，取得良好的教學效果，是值得研究的。

在應用文教學中，教師常常會通過大量生動、具體的例子，也包括自己的寫作體會來闡釋寫作理論，這種方法屬于例子教學法。因為它重點突出，可以講得生動有趣，從而提高了學生的興趣，因此受到了學生的歡迎。但是，遇到實際寫作問題比如：請示、函、調查報告的寫作，學生仍然感到無從下手。實踐千變萬化，課堂上的例子難以一通百通。案例教學法為我們打開了另一扇方法的大門。

例子教學法是演繹推理，先有權威結論，后用例子證明；案例教學法是歸納推理，先通過具體情況具體事件的分析、思考，然后再尋找最佳答案。從理論和實踐的順序來看，例子教學法是先觀點即理論，后材料即實踐；而案例教學法是先實踐，后理論，針對具體實踐內容，選擇所學理論來解決問題。由此可見，案例教學法符合人們認識事物由感性上升到理性的過程，符合布魯納認知教學理論即讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程，體現了學生的主體性。這樣有利于培養學生獨立實踐能力，養成獨立思考問題，多角度思考問題，不輕信權威的良好習慣。

案例教學法在具體運用時，首先要注意精選案例。所選案例應具有目的性、典型性、現實性和開放性的特點。目的性是指符合教學目的，與有關教學理論相一致。典型性是指所選案例在某一理論范圍內具有代表性，以寫作教學為例，能提供某類文體有代表性的寫作技巧、方法以及具有普遍意義的寫作過程等?，F實性是指案例來源于現實，不是隨意杜撰編造的。開放性既指提供案例的背景具有復雜性，不像例子教學具有單純性，又指結論的多元化，不提供唯一答案，但可根據目的需要選擇最佳答案。

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論文摘要：英語寫作課對于提高學生的綜合英語水平有著十分重要的作用。但是由于種種原因，大學生英語寫作能力相對落后于其它四項基本技能。本文擬從教師方面入手探討提高英語寫作水平的方法，指出教師要融合不同的教學法、培養學生寫作策略和改進作文評議模式。

一、前言

作為高等學校英語專業基礎階段的必修課，寫作通過書面表達體現學習者綜合運用語言的能力，是英語學習中“聽、說、讀、寫、譯”五種基本技能之一，也是實現語言習得的最有效的手段。但是，寫作卻是英語教學中的薄弱環節，盡管教師們做了很多嘗試和努力，但收效甚微。如何改進英語寫作教學，提高學生的寫作水平，一直是大學英語教師關注的焦點。本文擬從教師層面來論述如何提高大學生英語寫作教學水平。

二、融合不同的教學法

目前，寫作教學中常用的教學模式有成果教學法、過程教學法和體裁教學法。一直以來，成果教學法在大學英語寫作教學中占主導地位，其教學模式是：教師講解寫作理論教師分析范文教師命題學生模仿范文寫作教師批改作文，成果教學法強調寫作中語言知識的掌握，注重詞匯、語法使用的正確性。在教學中，教師為主導，學生的整個寫作過程完全處在教師的支配下，缺少自由發揮的空間，寫作成了機械輸入——機械輸出的過程，顯得枯燥乏味。

與傳統的成果教學法不同，過程教學法視寫作為過程，而非僅注重最終的寫作成品。它是一種“非線形的、探索性的、生成性的過程；在此過程中，習作者不斷地去發現、整理自己的思想觀點”（Zamel，1983：17）。Claudia L. Keh （1990）把過程教學法分為七個步驟：輸入階段寫初稿階段同學互評階段寫二稿階段教師批閱階段師生交流階段定稿。自始至終，過程法以學生為中心，同時包含學生之間的互動，一方面提高了學生參與的積極性，另一方面鼓勵學生創造性思維，廣開思路，發揮想象力，提高寫作興趣。實踐證明，過程教學法調動了學生的積極性，增強了其寫作的自信心，是一種比較受歡迎的有效的寫作教學方法。然而，過程導教學法比較耽誤時間，不適用于有特殊目的的短期培訓課程。（祁壽華，2001：65）。體裁教學法注重引導學生掌握不同體裁的語篇，交際目的和篇章結構。

每一種教學法都有其長處和不足，隨著外語教學的發展，單一的教學法已不能適應大學英語寫作課教學。在寫作教學中，教師應將成果法、過程法、體裁法融為一體，揚長避短，靈活運用。

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三、培養學生寫作策略

寫作策略是學習者在寫作過程中構思、搜集材料、撰寫草稿、修改、評價作品所采取的有目的的思維和行動，涉及寫前策略、寫中策略和寫后策略。在教學中，教師要有意識地培養學生的寫作策略，讓學生融入寫作活動，在實踐中學習、應用和掌握寫作策略。

寫前階段用于搜集材料、閱讀、計劃構思，涉及的策略有審題和列提綱。教師要指導學生仔細審題、理解題意和根據要求列提綱，搭起文章的寫作框架。寫作階段是一個一方面寫下已有的想法，另一方面不斷思考新觀點的過程。教師對學生寫中策略的培養主要體現在詞匯、句子、段落和篇章層面。詞匯層面，應指導學生準確用詞，避免中式英語，詞匯要富于變化，避免單一重復，如喜歡可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根據具體的語境選擇適合的詞匯。句子層面，句子按使用目的可分為陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句，按結構可分為簡單句、并列句、復合句和并列復合句，按修辭角度可分為松散句、圓周句和對偶句（丁往道，2005：35—37）。寫作教學中，教師要指導學生使用不同種類、結構、形式的句子，使文章鮮明、生動、有活力。段落層面，應指導學生做到主題明確、前后照應、銜接一致。篇章層面，要指導學生做到行文流暢、內容充實、段落連貫、過渡自然。寫后階段主要是準備公開作品，使其以某種形式呈現出來，采取的策略有準備最后的成稿、決定作品和大家分享或發表（陳艷龍，2006：93）。

正確的寫作策略有助于提高學生的寫作水平，因而在教學中，教師要從整體上系統地分析學生的語言水平、學習需要、課程要求、寫作任務的特點和目的，在具體的寫作活動中培養學生學習和使用寫作策略（侯香勤，2007：72）。

四、改進評議模式

傳統的作文評閱主要有兩個弊端：（一）教師在批改作業時只側重語法、句法、詞匯等語言形式的使用，而忽視內容、篇章結構、邏輯思維等因素，這種只改錯誤或簡單給分的方式會使學生逐漸喪失英語寫作的興趣；（二）目前的寫作教學中，修改和評價作文均由教師一人完成，學生只是被動的接受教師反饋的分數，而對反饋中的評語和修改處視而不見。因為在學生的傳統意識中，批改作業只是老師的事，與己無關，因而反饋效果極差。

針對上述現象，可以從以下方面入手進行改革。首先，修改作文時，可采取學生互評互改和教師抽樣點評相結合的方式。學生完成初稿后，除交給老師評閱外，還可同時交給3位同學，每位同學要對自己收到的作文進行修改和評價。這樣可以強化和拓展學生寫作的“讀者意識”，為同學變相建立長期的筆友，極大地刺激學生寫作的動機（王靜，2008：114）。其次，學生接到同學的反饋意見對初稿加工改正后，把修改稿交給老師，老師要在課堂上比較分析初稿和修改稿，讓學生了解自己寫作中的問題從而進行改進。然后，教師再提供參考作文讓學生比照和對比，有助于他們了解自己寫作的不足之處，從而加以改正。最后，教師批改作文時，不要停留在糾正學生的語言錯誤層面，要從文章的篇章結構出發，對學生的作文從整體上做出中肯的評語。還有，教師不要更正學生作文中的所有錯誤，而是要把錯誤標示出來，讓學生課下自己訂正，或與同學相互交換訂正，以提高其學習自主性。

五、結語

總之，在聽、說、讀、寫、譯五種技能中，寫作最能反映一個人的語言功底。作為產出性技能的寫作在增強大學生自主學習能力，培養英語綜合能力，提高整體文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要中占據重要地位。

參考文獻

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篇（9）

情境教學法主要是從學生一方的思維特點入手，將學生作為整個教育教學的主體，保障學生可以通過相關的教學養成自主學習的習慣，這一點是非常重要的，由于學生對教育教學的需要不斷增加，傳統意義上的教育教學方法已經滿足不了學生的真實學習需求，在這樣的大環境下，情境教學法在漢語言文學教學中進行了有效的運用。

1情境教學法引入漢語言文學專業中的必要性分析

漢語言文學專業與其他專業的教學相比，其實用性及人才培養的目標并不是特別明確，再加上這一專業受傳統教學方法和教學觀念的影響，使得漢語言文學專業在實際的教育教學過程中存在教學方法單一的問題，教學過程中學生參與教學內容的機會非常少。這樣導致漢語言文學教學效果達不到預期，學生的整體學習質量也出現了大幅度的下降。漢語言文學專業的學生在今后的就業中也同樣會受到相關專業的挑戰，可以說其教學質量和學生的就業情況并不樂觀。由于漢語言文學專業教學本身的特殊性，要求在實際的教育教學中引入情境教學法，運用情境教學法不斷提升漢語言文學專業的整體教學效率和質量。在情境教學法運用的過程中，教師可以為學生提供更為形象生動的教學情境，學生在這一教學情境中可以發揮積極主動性，通過教學情境的運用，學生還可以對教學內容有一個更為深層次的了解，真正提升了學生的人文素養和自身的綜合能力。

2漢語言文學中情境教學法的作用分析

2.1激發學生的學習興趣

漢語言文學專業涉及的知識范圍非常廣泛，它不僅僅是一種語言文化，更是一門人文學科。雖然漢語言文學專業中的教學內容非常豐富，但是也有一些與文言文內容相類似的教學內容，對這一部分的探索性相對比較欠缺，而在這一部分內容的教學中，很多學生的學習積極性也得不到全面提升，再加上文言文本身內容枯燥難懂，學生比較容易產生抵觸情緒。為了全面提升學生的學習積極性，提高學生的學習興趣，教師一方需要在漢語言文學專業的實際教學中引入情境教學法，運用多種教學情境來給學生帶來情感上的沖擊和共鳴，保證學生可以在情境教學中獲得更為真實的教學體驗。

2.2培養學生的創新能力

情境教學中的情境創設并不受到時間和空間的限制，這樣學生就可以重新審視自身的漢語言文學專業教學。漢語言文學是一門綜合性的學科，離不開社會生活的共同作用，教師應摒棄傳統觀念的影響，進一步注重漢語言知識的拓展，幫助學生提升漢語言文學基礎知識積累量，這樣漢語言文學自身的魅力才能展現。再加上學生本身已經有了一定的漢語言文學基礎，可以更加直觀地了解漢語言文學的真實魅力，這對于提升學生的漢語言綜合能力來說也是非常有幫助的。

2.3進一步提升學生的人文素養及綜合能力

漢語言文學專業具備較強的人文教育作用，可以促進學生自身人文素養的提升。在當前的漢語言文學專業中，不管是教學的理念還是教學手段都相對比較單一，這也就容易造成漢語言文學專業教師在實際的教學中出現教學吃力、學生接觸力差等現象，一旦這種形式發展下去，學生一方不僅不會得到良好的發展，漢語言文學的教學進程也會受到極大的影響。而情境教學法在漢語言文學中的應用在一定程度上緩解了這種教學困境，在情境教學法中，漢語言文學教師會引入科學的教學情境，與學生產生共鳴，這樣學生就可以在一個更加輕松、真實的學習氛圍中學習。學生的學習積極性也會被極大的激發出來，進而積極主動參與到漢語言文學教學中。情境教學法可使學生自身的學習效率得到極大的提升，學生的人生觀、價值觀和世界觀也會得到有效的培養，學生的人文素養及綜合能力也會得到全面提升，這才是情境教學法引入的主要目的。

3情境教學法在漢語言文學中的具體應用

3.1營造輕松愉悅的學習氛圍

學習氛圍是學生學習的基礎，在漢語言文學教學中，如果沒有一個良好的學習氛圍，那么學生的整體學習積極性會受到極大的影響，而良好的學習氛圍能夠在一定程度上提升學生的學習思維，提升學生主動探尋知識的積極性。教師要將更多的時間和精力放在關懷學生上，與學生成為真正的朋友，這樣學生才會將自己內心的想法說出來。教師根據學生的想法適當改變教學模式，這樣對于提升學生的綜合能力來說是非常有效的，教師要將學生作為教育教學主體，引導學生樹立主人翁意識，這對于提升學生的綜合能力來說也是非常有幫助的。

3.2運用實物來展示情境

在現實生活中，大部分事物都是用眼睛去看的，還有的是結合眼睛和語言來描繪某個場景，在面對教材中出現的事物，單單通過教師的語言進行描述，學生很有可能會對事物感到陌生。這種方式無法幫助學生更好地了解事物，但是當情境教學法引入教學中，教師就可以創建一個實物演示情境，這樣學生就能很快的理解教材中的語言含義及想要表達的情感內涵，一般在實物演示環節，如果沒有找到實物，教師還可以通過一些仿制品進行代替，有時還可以用多媒體輔助教學設備向學生展示，幫助學生全面了解實物特征。

3.3運用語言描繪教學情境

情境的創設基本上都是通過教師口頭描述進行的，有時教師還會通過語言表達教育內容，這種教學內容有利于學生積累更多的漢語言文學知識，但是因為漢語言文學這門學科與其他學科有一定的區別，它對學生的語言交際能力有一定的要求，因此，只有讓學生掌握足夠的詞匯和語法，才能促進學生交際能力的真正提升。

4結語

情境教學法在漢語言文學中的應用不僅可以激發學生的學習興趣，還能培養學生的人文素養，且對學生創新能力的提升也是非常有幫助的。在教育教學領域，一定要將情境教學法引入其中，運用實物、語言描繪等多種形式為學生創設一個良好的學習氛圍，提升學生的綜合能力。

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篇（10）

線性代數是理工專業的一門基礎課程，有很多應用價值[1-3]。特別是在計算機領域，由于計算機都是將問題線性化來解決的，所以在計算機日益發達的今天，線性代數這門課程越來越重要。線性代數課程內容比較抽象，學生在學習線性代數時感覺課程學習難度大，而長期以來教學中普遍沿用灌輸式的教學方法，學生參  本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 論 文 網專業寫作教育教學論文和畢業論文以及服務，歡迎光臨DyLW.neT與熱情不高，課堂氣氛呆板，教學效果不好，學生對教師依賴性強，獨立思考能力和創新能力都得不到很好的鍛煉。可見，在線性代數課程的教學中，如何充分提高學生的學習興趣從而達到預期的教學目的，是值得每位任課教師深思的問題。

國內外在教育的過程中采用討論式教學法的例子并不多見。1919年俄斯凱恩提出了討論式教學法的概念。在《討論式教學法——現實民主課堂的方法與技巧》一書中，布魯克菲爾德、普瑞斯基爾給出了采用討論式教學法的好處以及教師需要做的準備工作。80年代之后，討論式教學法逐漸被引入我國，它的研究可以參見各類教育雜志和碩士研究生論文，但在線性代數課堂教學中應用較為少見[4]。

二、討論式教學法在線性代數中的應用前景

兩年前，在我最初走上講臺時教學經驗不夠豐富。一次“行列式”的復習課中我是這樣進行的：對于這章的知識點我面面俱到地從前往后都復習一遍，然后準備了大量的習題并對習題進行詳細的講解，最后剩下10分鐘的時間我為學生出了兩道檢測題，試圖看看學習效果。結果令我非常失望，大部分學生都沒有較好地掌握所學內容。這次的教學過程引起了我的思考，究竟我該采取什么樣的教學方法呢？帶著這一疑問我請教了許多前輩，我了解到自己的教學模式、教學觀念過于陳舊，在課堂中我忽略了學生的主體地位，以自我為中心，致使學生喪失了自主學習性。通過查閱大量的資料我了解到，討論式教學法恰恰能夠改變傳統填鴨式的教學方法，充分調動學生學習的積極性和主動性，有效地培養和提高學生的閱讀和思維能力、獨立分析和解決問題的能力、口頭表達能力。這一教學方法對解決我的困惑有很大幫助，相信對很多教師豐富自己的課堂都會有作用的，是值得采用的一種教學模式。

討論式教學法并非對每門課程的每個章節都適用，也并非所有的班級都可以采取討論式教學法。受教學資源與教學條件的限制，目前在我國大學課堂中采取討論式教學法的教師并不多，而且學生早已習慣了傳統的老師滿堂灌，學生只負責聽的方式。部分教線性代數的教師也想在自己的教學方法上有所突破，但是苦于沒有更多理論指導，因此研究討論式教學法在線性代數中的實施方法是非常有意義的。

線性代數是比較抽象的一門課程，討論式教學法將使教學更貼近實際，教學方法更科學靈活，培養學生的學習興趣，切實提高教學質量，提高課堂教學效果，使學生掌握基本的代數思想和方法，為后續課程打下良好的基礎，同時也為其今后走上工作崗位能更好地應用線性代數做好理論和實踐準備。

三、討論式教學法在線性代數中的實踐   本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 論 文 網專業寫作教育教學論文和畢業論文以及服務，歡迎光臨DyLW.neT

（一）前期準備

在教學行列式的定義前，我布置了如下預習問題：（1）初中我們已經學習過了二元一次方程組的解法，請同學們回憶它的解法。（2）運用二元一次方程的解法能否給出三元一次方程組的解法呢？（3）總結二元一次方程組與三元一次方程組的解的共同規律。（4）若將這一規律推廣需要做哪些準備工作。

（二）討論過程

線性代數是公共基礎課，上課的人數通常超過百人。在討論的時候想要全部發言是不可能的，但是如果事先指定好負責人又會打消其他學生的積極性。所以我采取的是先分小組討論，討論完之后再選取代表講解的方式。下面以一個小組的討論為例。

學生以具體的方程組來介紹二元一次方程組的解法

經過適當的引導該組學生給出了二元一次方程組解的表達式

當a11a22=a12a21≠0時，同上面的方法可得

將二元一次方程組的解法推廣得到三元一次方程組解的表達式

當D≠0時，

其中

D=a11a22a33+a12a23a31+a13a21a32-a13a22a31-a12a21a33-a11a23a32

D1=b1a22a33+a12a23b3+a13b2a32-a13a22b3-a12b2a33-b1a23a32

D2=a11b2a33+b1a23a31+a13a21b3-a13b2a31-b1a21a33-a11a23b3

D3=a11a22b3+a12b2a31+b1a21a32-b1a22a31-a12a21b3-a11b2b32

學生總結的規律如下：

1.二元一次方程組解的分子與分母都是由2！個數字做加減運算得出來的，而三元一次方程組解的分子與分母都是由3！個數字算出來的。

2.分母均為同一個數，是由方程組的系數得出的。

3.二元一次方程組與三元一次方程組解的分子與

分母正項與負項各占一半。

4.分母中各項的下標具有規律，第一個下標都是

自然序，第二個下標為排列。

5.分母中每項的正負號與第二個下標排列的奇偶

性有關系。

6.解xi分子的特點是用bj替換分母中的aji而得到。

（三）整理分析   本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 論 文 網專業寫作教育教學論文和畢業論文以及服務，歡迎光臨DyLW.neT

根據學生總結出的規律引進二階和三階行列式的定義，將二階和三階行列式的定義推廣為n階行列式

在引入行列式記號的時候，其他小組的學生發現了對角線法則：二階行列式可以看成是十字交叉相乘再相減，即         的左向對角線減去右項對角線。三階行列式可以看成是                      的由所有3個在同一左向對角線的元素的乘積的和減去由所有3個在同一右向對角線的元素的乘積的和。這是否也是一種規律，這種規律能否被推廣呢？讓學生們圍繞這一問題繼續討論，學生們發現：

1.二階行列式與三階行 列式的對角線規律不是很

一致。

2.按對角線規律對四階行列式計算時一共會出現

八項的和，而由之前給出的規律顯示四階行列式應該是4！項的和。這與之前總結出來的規律矛盾。

3.學生用具體的四元一次方程組驗證了對角線

規律對四階行列式不再奏效。

4.“用對角線法則求行列式”并不是行列式計算的通用辦法，它具有特殊性，不適用于三階以上行列式的計算。公式

可以作為一般行列式的定義。

結論：通過討論式教學法，能夠使學生更好地掌握行列式，尤其在強調以上四條特點后，學生既知道行列式的特點，又掌握了計算行列式的正確方法。

討論式教學法，以學生為主體，提高了學生的學習興趣，改善了課堂氛圍和教學效果，培養了學生的團隊協作能力、分析和解決問題的能力、表達能力和創新精神。

參考文獻：   本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 論 文 網專業寫作教育教學論文和畢業論文以及服務，歡迎光臨DyLW.neT

[1]田芳.線性代數教學環節改革的構想[J].高師理科學

報，2007，（6）.

[2]李春華.線性代數的教學改革——理論走向實用[J].

篇（11）

自20世紀60年代末網絡技術的興起，到今天因特網將全世界各個領域信息資源聯為一體，網絡技術得以空前發展，組成了龐大的電子資源數據庫系統，現代教育技術已在高校廣泛應用?，F代教育技術運用主要指網絡技術、多媒體技術、模擬仿真技術等在教學過程中的應用，為三A式（Anywhere、Anywhe、Anyone）活動教學提供了有利條件和技術支持。要使這一全新的教學模式發揮巨大功能，教師要學會使用網絡教學平臺，學會制作網頁和課件，學會編寫與設計網絡教材，學會開發與制作網絡課程，等等。在應用寫作教學中，微機操作、課件制作和教學法創新將取代教師原有的基本功，成為重要的教學技能。但就高校應用寫作教學主體看，多是文科出身，在現代教育技術應用方面，存在著先天的不足。如今高等教育、社會教育大多實現網絡化，這是教育面向世界、面向現代化、面向未來的發展趨勢。面對這一大趨勢，適者生存，不適者將有淘汰的可能。

因此，寫作教師要努力強化創新意識，成為現代教育技術的應用者、知識能力素質開發者、寫作訓練方法的指導者，實現應用寫作教學法的創新，以提高應用寫作教學質量。

一、變教師課堂“獨奏曲”為師生“協奏樂”的教學法創新

埃德加富爾在《學會生存》一書中寫道：“科學技術的時代意味著：知識正在不斷地變革，革新正在不斷地日新月異，所以大家一致同意：教育應該較少地致力于傳播和儲存知識，而應該更努力尋求獲得知識的方法?！痹谛畔r代，獲取信息、分析信息對提高學生的應用寫作水平尤為重要。應用寫作教學法要跟上時代的步伐，必須樹立“三個增大”的課程時效觀，即在教學內容上要增大能力培養的力度；在教學形式上要增大現代化技術的含量；在傳授知識中要增大課程信息量。

傳統的應用寫作教學，往往采用的是教師一人“獨奏”“滿堂灌”的教學模式。在網絡多媒體教學環境中，面對紛繁的寫作信息，教師不是在講一本應用寫作教材，而是在講一門應用寫作課程；教師不僅僅是“教課”，更是學生寫作學習方法的指導者。因此，教師在課堂講授中，在傳授應用寫作知識的前提下，應把更多的時間用于指導學生運用多媒體學習應用寫作，使學生在獲得寫作知識的前提下，習得搜集信息、獲取資料、進行應用寫作訓練的學習方法。

網絡教學、多媒體教學，使每個學生都可以根據自己的特點和基礎自由地選擇合適的學習資源與方式，但通過網絡等獲得的知識，總體上是“離散型”的，僅靠學生自身的力量很難辨別知識信息的質量并使之體系化。因而，教師應善于引導幫助學生組織、管理、激活各路信息，把知識內在邏輯結構和學生的認知結構連接起來。在課堂短暫的教學時間內，清晰地勾畫出應用寫作課程的主體框架與教學要求，而對一些閱讀、寫作訓練，以及一些枝節問題，可以通過網頁超級鏈接等技術將課堂延伸出去，也可以列出閱讀清單，介紹一些優秀的資源庫和信息網站，讓學生自由選擇，激發學生學習的積極性、自覺性和主動性，從而實現變教師課堂“獨奏曲”為師生“協奏樂”的教學法創新。

二、變教師單純傳授寫作知識為全面提升學生寫作能力的教學法創新

當代國際教育有識者要求K（Knowledge，知識）與A（Ability，能力）的統一，反映了在培養目標上的時代特征。我們強調知識、能力、素質三者的相輔相成，也是應用寫作教學法創新的目標。

現代人才培養模式是實現人的全面發展，是人文素質與科學素質的統一。在寫作能力培養的標準上，要立足高難度，培養學生獨立在網絡查閱文獻、獨立撰寫應用文的研究能力。應用寫作考試要求試題信息量大，答題活，既有利于鞏固、強化學生所學知識，又促進學生求新求異思維和創造能力的發展。為此，要改進應用寫作教學知識內容的呈現方式，隨著計算機和視頻音頻技術的不斷發展，編寫集文字、圖形、聲音、動畫、影像等為一體的配套電子教材及教學輔導材料以生動、形象、具體的特點和豐富多彩、引人入勝的方式，將應用寫作知識呈現給學生。在實現信息網絡互聯后，各院校的優秀教材、教學資料、圖書情報和示范教學的錄像，也將有效地開闊學生的寫作知識視野。

應用寫作應以培養學生的應用寫作能力為中心主線，在網絡多媒體教學環境中，教師借助交互式的課程設計，運用圖、文、聲并茂的多重感官刺激，為學生創造特有的知識再發現的環境，推動學生主體參與知識建構活動，開發學生的采集信息能力、運思創新能力、語言表達能力、鑒賞評改能力，以達到文化素質的綜合提高目的。

三、變課內寫作單向訓練模式為現代教育技術應用的多元實踐教學法創新

應用寫作教學法創新的關鍵，在于建設好課內課外、網上網下相結合的教學實訓體系，由淺入深，循序漸進，形成螺旋上升的多元的應用寫作能力訓練序列。

首先要構建快捷適用的網上“應用寫作教學”平臺，使之起點高，能夠體現現代教育思想，具有科學性、先進性。通過超鏈接的形式體現出上網內容，包括：應用寫作課程介紹、理論教學和實訓教學大綱、電子版教材（全書）、各章復習與訓練、授課計劃、授課教案、主要寫作訓練項目的、訓練思路、訓練方法和參考答案、教學效果、考核方式和模擬試題、學習參考書及參考論文、教學示范錄像、教學課件等，突出寫作思路教學和公文正文基本內容模塊及結構模式化寫作教學訓練的特色。網上“應用寫作教學”平臺在總體上達到了實用美觀、好用便利的設計要求。

其次要恰當地運用現代教學技術、方法和手段創新教學法。可以抓住“四個環節”――精講、指導、自學、檢查。比如公文的教學，教師先在課堂講授其寫作的要求、分類、模式等要點，然后指導學生練習，課后布置自學，最后檢查。也可以采取“六步教學法”――定向、自學、討論、答題、自測、自結。比如指定課題，讓學生自學公文理論，師生進行討論，參照例文，在計算機上模擬訓練，自我測試，最后自我小結。實踐證明，寫作中實用性較強的文體都可以采取這種方法教學。在指導畢業論文中，從命題、查新、寫作、修改等都可以放在網絡多媒體教學環境中進行。

四、變傳統的教師作為教學主體為學生作為教學主體的教學法創新

現代教育技術應用條件下的應用寫作教學活動，教師應樹立“以學習者為中心”的新觀念，從以灌輸、講授為主的教學形式，轉變為以活動為主的教學形式。傳統教育中的寫作教師通常靠一張嘴、一部教材、一本講義、一支粉筆打天下，形象是講壇的“圣人”。在網絡多媒體教學環境中，教師作為教學主體的傳統角色將逐漸淡化。因為網絡四通八達，學生從中可以獲取廣泛的信息和知識。教師更要掌握網絡教學的各種技能，善于采集、編譯、存儲、表達應用寫作教學信息，才能最大限度地發揮出發現、處理、創新信息的能力，從而更好地展示才能，為教學對象服務。

現代網絡多媒體教學需要寫作教師不斷學習，不斷研究，把教學與科研結合起來，努力提高自身文化素質。當代大學語文教師良好的文化素質往往體現在深厚的學術功底和教學能力上，也體現在現代教育技術條件下創新教學法的運用上。文理結合、藝術與科學的融合，正如智者所比喻的：像一枚硬幣的兩面不可分割?！耙桓焙每诓?、一手好文章、一套好教法、一顆事業心”，是對傳統大學語文教師教學功底的精辟概括；而“現代教育技術的應用者、知識能力素質開發者、寫作訓練方法的指導者，傳承優秀文化的研究者”，更是對現代網絡多媒體教學舞臺上大學語文教師的角色創新要求。教師置身于網絡多媒體教學的新潮流中，要知難而上，重塑形象，真正發揮“學高為師、身正為范”的作用。

如今大學生生活在高度信息化社會中，面對的是大眾文化環境，愿意根據自己的興趣愛好、學習任務選擇學習途徑?，F代的大眾文化媒體，具有廣泛的受眾覆蓋率功能。因此，抵御網絡信息垃圾的負面效應，提高信息免疫能力，應引為關注。學生作為教學主體并不意味教師教學地位的下降，而更要把教師的主導作用與學生的主體作用有效地體現在應用寫作教學訓練過程中去，實現教學法的創新和教學效益的提升。教師要以研究者的目光審視應用寫作教學訓練中的問題，并針對問題進行資料搜集、研究分析，為解決問題尋找理論依據，把研究成果在媒體發表見解，或課堂上引導學生去如何辨別優劣，吸取精華，排除糟粕，從而以先進的理論、精良的作品、優秀的文化去占領網絡教學陣地，占領寫作講壇。