人本主義理論論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇人本主義理論論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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二、人本主義倫理學

從反面角色的角度分析，到底什么是大眾認同的“善良的標準”“道德規范”和“社會正義”呢?事實上在倫理學的研究中，定義“人性”和“道德標準”就闡明了在人本主義倫理學中的學術方向。人本主義倫理學中關于人的自然本性“自私”和社會本性“無私”之間的討論延續了幾百年，在此將“自私”稱為人的自然本性，以及將“無私”稱為人的社會本性也有待商榷。在倫理學的研究范疇內，沒有明顯的定義反面角色的概念和歸屬。在藝術創作中，藝術家其實也是很難界定“正面角色”與“反面角色”之間的人物定位。但是藝術創作必須具有啟發性的社會意義，所以在此探討藝術創作中的反面角色背后延伸出來的倫理學意義就非常必要。

三、人本主義倫理學架構反面角色的性格特征

(一)貪婪、殘忍與自私論

俄羅斯電影《十二怒漢大審判》中沒有明顯的反面角色和正面角色，這部電影很好地注釋了人性的多面性，每一個人物角色的背后都掩藏了一段或灰色或無奈的故事。十二位由抽簽選出的陪審員在劇中可以定義為正面角色，因為他們肩負了公平和正義，有權決定違背了人們心目中的道德準則或者是法律規范的人物的命運。從這個角度分析，陪審員被定義為正面角色，而車臣男孩被定義為反面角色。但是事實上影片為觀眾展示了非凡的藝術創作，觀眾根本分不清誰才是真正的反面角色。影片中的每一個角色在社會尊重感和客觀職位的背后都有一顆強烈的“私心”:第一位陪審員以自己的親身經歷投出了一張挽救車臣男孩的反對票，他的科研成果被國家漠視、他的微薄收入被老婆拋棄、他的精神和物質方面的雙重落魄被火車上大多人定義為瘋子，只有一個火車上的單身母親理解他是有價值的生命。人本主義倫理學認為:自我中心構成了全部幸福的出發點，愛自己和愛他們是不沖突的，尊重自己的完整性與獨立性，熱愛和理解自己，是可以與熱愛、尊重和理解他人不可分割的聯系在一起的，愛我自己與愛他人有著內在聯系。火車上的單身母親用“愛他人”實現了愛自己的幸福，而第一個陪審員用“愛他人”挽救了車臣男孩的生命。但是在某個生活細節上的表現，他們展現的貪欲可以用人本主義倫理學解釋為“愛自己”，而且“愛自己”和“愛他人”是不沖突的。人本主義倫理學很好地解釋了資本主義生產關系和市場經濟促成的巨大的社會壓力帶來的精神迷茫。另一位陪審員曾經做過8年的墓地主任，他與墓地老太太和挖墓人合謀演出了不計其數的騙局，這里“自私”不能等同于“自愛”，因為他們只從能否從中獲得好處這個角度觀察，把別人的需求置于腦后，無視他人的尊嚴和完整性，他所看到的只是他自己。這樣的自私被定義為一種惡行表現，貪欲、良知泯滅和掠奪讓自己失去了“自愛”和“愛他”的完整性。盡管這個陪審員說他用這些錢修建禮拜堂、施舍墓地外的流浪漢、在自己的家鄉修建學校，而且學校里有健身房、校車、帶液晶顯示屏的電腦機房，并聲稱只要有學校，沒人在乎錢是從哪里來的。人本主義倫理學解釋這種“自私”非“自愛”的人變得異常空虛并屢遭挫折，他必然是不愉快的，并憂心忡忡地企圖從生活中獲取他在巧取豪奪中所失去的滿足。表面上，他對惡行做出了補償，實則是缺乏創發性的愛的能量。因為暗戀死者，那位中年女人作偽證;因為地產開發商對利益的驅動，他忘記了死者是曾經為這個國家和民族作出過流血犧牲的軍人;繼母因為自私，無視繼子被家庭暴力毆打的現實。劇中每一個堂而皇之的社會角色用人本主義倫理學的研究觀點均可以定義為反面角色，因為他們對利益的追求超出了自身發展的需要，自愛發展到極端就成了自私，并無視他人的發展需求。

(二)孤獨的良心與自我呼喚

《這個殺手不太冷》劇中殺手里昂與“壞女”馬蒂爾達來自兩個不同的孤悲家庭，兩顆孤獨的心靈走到了一起，我們很難界定誰是影片的反面角色，正如人本主義倫理學對于“自私”與“自愛”或“無私”與“他愛”之間的探究。人性的多面性必須結合倫理學研究才能做出多面性的解釋。人本主義倫理學認為:人生活在市場經濟中，感到自己只不過是一件商品而已，他已從他自身中分化出去，這正如某種商品的出賣者從他所想推銷的商品中分化出去一樣。他關切自身在市場上的成就，他專心致志地把自己塑造成為能被雇傭的主體，塑造成為在人格市場上能賺到大錢的商品。殺手里昂自從19歲跟隨父親踏入殺手生涯，經驗老到、干練有效的業務素質，讓里昂成為在人格市場上賺取好價錢的商品。反面角色是否有良心，他們的良心受何種力量支配，人本主義倫理學對良心做出了精妙的分析，區分為極權主義良心和人本主義良心。極權主義良心解釋為:所謂好良心就是一種會使外在和內在的權威感到高興的意識，所謂壞良心則是一種會惹權威生氣的意識。好良心會使人產生幸福感，因為好良心意味著受到權威的贊許;壞良心使人產生恐懼與不安，因為與權威對著干，有被懲罰和唾棄的危險。而人本主義良心解釋為:良心是自己的心聲，是不受外界的權威支配的，所以良心是自己對自己的一種反應。當然這兩種觀點都屬于人本主義倫理學。里昂不斷地從老托尼那里接受新業務，掙錢后將錢交給托尼保管，自己置身于不同的旅館內獨坐在沙發上睡去。自從做殺手后他從來沒有在床上睡覺，因為他覺得在床上睡覺有恐懼感，難以入眠。里昂惟一的精神寄托就是為他的綠色盆栽清洗和澆灌，但是這個盆栽猶如里昂自己的生命漂泊在世間，沒有生根的機會。里昂單調有序的生活是依靠老托尼運轉的，當里昂為了救馬蒂爾達破壞了極權主義良心所能允許的秩序范圍時，他挑戰了權威，最終被老托尼出賣，受到懲罰。人本主義倫理學將里昂的激變稱為極權主義良心中的“壞良心”，因為他挑戰了權威。因而，反面角色是有良心的，只不過這種良心的定義需要結合反面角色自身的處境加以考量，殺手里昂是黑社會秩序的維持者，同時他又塑造了黑社會一幕幕血腥的場景。用人本主義倫理學的觀點解釋，就是里昂用極權主義良心中的“壞良心”挑戰權威，盡管他自身也是極權主義秩序的維護者。他不得不承認，當他竭力爭取世間的財富、不顧一切地使自己成為在人格市場上賺取好價錢的商品時，他已經喪失了自己的靈魂，喪失了自我，也就是說殺手里昂已經喪失了人本主義良心。從他開始殺手生涯到遇到小女孩馬蒂爾達之前，他只具有極權主義良心中的“好良心”，也就是順從權威的意識，完成一次次的殺人交易;當馬蒂爾達以“女人”的身份闖入里昂的生活后，他才感覺到生命的存在和意義，他開始珍惜生命和自己的“女人”，所以最后時刻他開始轉變用極權主義良心中的“壞良心”挑戰權威，維護他的女人和生命價值。當然他受到了權威的懲罰，最后時刻倒在血泊中逝去。因而，劇中的反面角色是有良心的，但是如何提升反面角色的內質塑造呢?必須將角色與倫理學建立關聯，用倫理學知識架構反面角色的內質，才能讓反面角色展現“自我”，而不是一味地反襯正面角色。

(三)暴力行為與角色定位

反面角色似乎離不開暴力因素，甚至暴力美學成為電影界頗具分量的表現形式。日本鬼才導演園子溫創作了很多血腥極端的暴力角色，每個角色的背后都隱藏著一段鮮為人知的倫理故事。人本主義倫理學對角色之間的暴力行為有很清晰的分類，譬如兩個習武的角色之間的打斗屬于娛樂型暴力行為，是不帶有任何病態性質的暴力行為，行為的目的在于顯示技能，而不是為了破壞，它不是有仇恨或毀滅的動機所引起的。葉問與弟子們或與其他武館師傅們的武藝切磋屬于此種類型。但是葉問為了捍衛自己或民族的生命與尊嚴，所采取的對立行為則屬于反應型暴力行為，它根源于恐懼之中自然形成的行為。《沉默的羔羊》中見習生克拉麗斯進入地窖中與變態殺人犯野牛比爾的對立行為也屬于反應型暴力行為，她的暴力行為源自隨時可能被野牛比爾殺死的恐懼意識中。從人本主義倫理學的角度分析，不難看出，前兩種暴力類型基本屬于正面角色的表現行為，葉問和克拉麗斯都是影片中的正面角色。《沉默的羔羊》中變態的精神病專家漢尼拔博士在臨時管制的監獄中將送飯的兩個獄警殺死，并將其中的一個獄警像耶穌一樣懸掛起來。漢尼拔博士是個不折不扣的反面角色，他的暴力行為已經超出了為了生存而采取的理，這種行為不具有防御作用，人本主義倫理學將其定義為報復型暴力行為，這種暴力類型是典型的反面角色行為。《沉默的羔羊》劇中還有一位更加殘忍的反面角色———野牛比爾，他是一個變態的殺手，極端地癡迷于用女人的皮膚縫制女性衣服。他殺死一個又一個身穿14碼衣服的女孩，將她們的皮膚剝下來縫制那件帶有菱形圖案的裙子。人本主義倫理學將這種行為定義為補償性暴力行為，這種行為是一個軟弱無能的人的創造性活動的行為，這種創造性的活動是用破壞自己或別人的生活來超越生活，它的根源就是在于人的無能，它是為補償這樣的無能而采取的一種暴力行為。很顯然，野牛比爾是一個有心理陰影的變態殺手，他暴力行為反映出在他幼年時代不和諧的倫理夢魘，他潛意識中的創造性活動完全是對生活進行有意識的主動破壞，一個不具有創造能力的人只想進行破壞，對于這些人來說，生活已經否定了他們本來可以明確表現出來的人的力量，他們需要的必然是破壞。補償性暴力以病態的形式取代生活，反應型暴力則是為生活服務的，所以補償型暴力是反面角色所為，而反應型暴力是正面角色所為。

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（1）自尊心強、好面子，同時，渴望得到關注；

（2）由于對第一任職需求認識不足，沒有就業壓力，又被限制考研等原因，部分學員學習價值理解有偏差，求知欲不足；

（3）三年級學員已經初步了解第一任職需求，對軍事裝備內容格外關注；

（4）信息化程度高，接受新事物速度快，習慣網絡交流和學習等；

（5）軍事訓練較多，課下復習時間少，知識前后銜接困難等。針對學員以上特點，我們依據教育心理學理論，主要采取了以下措施：

（一）運用皮格馬利翁效應，激發學員學習動機

20世紀70年代，美國哈佛大學心理學家羅森塔爾將皮格馬利翁效應引入心理學和教育學，該概念旨在教師對學生有積極良好的期望，學生的成績就會有明顯提高，從而證明教師的期望和鼓勵可以激發學生的學習興趣和動機。根據這一理論，作為軍校教員，我們應該發揮教師的主導作用，并激發學員的學習動機和學習毅力。針對90后學員自尊心強，渴望得到關注的特點，皮格馬利翁效應的具體做法就是通過心理上的尊重，激發學員的內在學習動機。首先，面對學員出現的問題，要充分運用“賞識”教育手段，積極正面引導，少批評、少指責；其次，盡快記住每個學員的名字和特點，并在提問和點評作業時直呼其名，這樣，讓學員覺得你是真正注意到他，不是表面文章，學生才會接納你的想法；再次，發自內心地關心學員、愛護學員，對于學員確實存在的毛病，可以在作業點評時提醒他們，既解決問題，又不失他們的面子；另外，遇到有學員因近幾年的教學經驗表明，上述措施的確可以滿足學員心理特點，激發學員內在學習動機。

（二）基于人本主義教育思想，培養學員學習主動性

人本主義學習理論是以人本主義心理學的基本理論為基礎的，其代表人物羅杰斯和馬斯洛認為，在教育和教學中應該從學生的心理需求出發，以學習者為中心，發揮學生潛能，培養學生的學習主動性。這些思想對于軍校教學改革同樣具有重要的指導作用，并且對于解決軍校學員學習價值理解有偏差、求知欲不足和關注軍事裝備這兩個特點具有現實指導意義。針對部分軍校學員學習價值理解有偏差、求知欲不足的特點，我們在教學形式上，將學員置于主體地位。例如，在《激光技術》課程的教學過程中，我們主要采取兩種方法：首先，通過提問、討論和參與演示實驗等傳統方式將學員置于主體地位；其次，根據學員知識結構，合理設置疑問，引導學員從思維上，主動參與思考。這樣，無論從形式，還是思維上，都是以學員為中心，從而充分發揮學員的主觀能動性，激發其思維主動性。針對三年級軍校學員已經逐步了解第一任職需求，格外關注軍事裝備的特點，我們在教學內容上，將軍事裝備融入教學。其具體方法：一方面我們針對專業基礎課程的特點，將軍校學員真正關心的、與專業知識相關的激光武器和激光裝備這一“軍事應用背景”貫穿始終，充分突出軍校基礎課程教學的軍事應用特點，不斷激發學員的學習興趣；另一方面則將后續激光裝備課程中用到的知識，反復強調，提前幫他們做好鋪墊。這樣，學員時刻知道自己為什么學、怎么學，學習積極性和主動性自然就得以發掘。

（三）采用新穎教學手段，激發學員好奇心

好奇心和求知欲是學習的內在動力，人和其他很多高等動物都具有強烈的認知好奇心。巴特勒曾經做過實驗：將猴子放在一個封閉的小房間內，墻上開兩個窗戶，分別涂有黃色和藍色。每打開一次藍色的窗戶，就可以看到實驗室里人的活動30秒。猴子很快就學會辨別這兩個顏色，不停打開藍色窗戶。對打開窗戶這一反應的強化被認為是好奇心的滿足。新穎的教學方法和手段，是激發學員好奇心的有效方法。針對90后學員信息化程度高、接收新實物快的特點，我們在教學手段上，就可以與時俱進地引入能夠促進學員學習的所有方法和手段。例如，我們利用Matlab軟件，構建了多款GUI仿真平臺，可以將理論與仿真結果實時呈現。另外，針對激光設備體積大，調試困難，不易搬進課堂的特點，我們借助信息化教學手段的優勢，突破傳統理論課程對實驗演示時間和空間的限制，將網絡虛擬實驗引入課堂教學。這樣，既可以增加學員對知識的形象認知，又可以讓學員與后續實驗課程前后呼應，同時，還有助于學員課下自主學習。在板書的書寫方式上，我們也選取一些更為恰當的凝練方式，比如思維導圖和圖表等，從而清晰呈現整節課的思維過程，便于幫助學員理清脈絡，記憶內容。

（四）運用正向遷移理論，合理安排教學內容

學習遷移早就為人們所熟知，我國古人就有“觸類旁通”、“聞一知十”之說。孔子亦云：“舉一隅，不以三隅反，則不復也”。這些現象從心理學角度講都是指學習遷移現象。教育心理學所研究的學習遷移，特指一種學習對于另一種學習的影響。實踐表明，學習遷移對于教學質量和學習效率的提高均有重要作用。針對軍事訓練較多，課下復習時間少，知識前后銜接困難的特點，我們利用正向遷移理論，合理設計和安排教學內容，達到使學生的知識經驗前后銜接的目的。例如，在《激光技術》課程中的調Q技術一節中，教材內容按照概念，原理和方法安排，學生普遍反映學習困難，原因在于該知識與以往知識結合不緊密。為此，我們對教學內容進行了重新整合，以激光測距機的研制過程為主線，逐步引導學員利用前面的知識，分析和解決在激光測距機的研制過程中所遇到的實際問題。具體而言：首先，利用軍校學員熟悉的武器裝備和戰爭實例，引出調Q技術，激發學員學習興趣；然后，引導學員利用《物理光學》的知識，分析激光測距的原理及其對脈沖激光的要求，得出調Q的目的；接著，通過引導學員分析前面學過的普通脈沖激光的產生機理，找到調Q的突破點———調振蕩閾值，在此基礎上，逐一分析調閾值與調損耗、調Q之間的關系，得到調Q的原理和要求，進而概括調Q技術的概念；再接著，利用學員前面所學的損耗機理和《光電技術》課程中光開關的知識，逐個分析調Q的方法；最后，在總結電光調Q特點和本次內容的基礎上，再次提出問題，引出下節課內容。顯然，設計后的教學內容始終以先修知識為基礎，故而可以引導學生對以往知識進行前后銜接和運用，產生有效的正向學習遷移。

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人本主義教育思想將教師角色定位為學生學習的促進者、課堂的組織者、學生的引導者。

（一）創造和諧課堂。教師可以在課堂上做真實的自己，沒有任何虛偽，適當的時候允許自己在課堂上犯錯誤，并且鼓勵學生找出教師的錯誤之處，及時更正自己在教學中出現的錯誤。同時要尊重學生的不同表現，關注他們的方方面面。有些學生的理解能力比較差，一時半會接受不了這些知識，這時候教師應該是不嘲諷不嫌棄，給予學生更多的幫助。

（二）教學的重心在學生。人本主義理論提倡的是以學生為中心的教學觀。每個人都蘊含著自我實現的巨大能量，教師在教學過程中，提供一個輕松、自由、安全的心理環境，有利于發揮學生的自主學習潛能。教師在課堂上要關注學生的已有知識，考慮他們能接受哪一層次的東西，而不是一味地把許多有難度的知識硬塞給他們。教學的重心如果在自己身上，那么教師可能就會從如何更有利于完成自己的教學任務著手，塞得越多，最后學生放棄得越多。

二、人本主義理論下語文教學內容的選擇

人本主義課程尊重學習者的個性與要求，強調認知與情感的協調發展，認為學校課程必須同青少年的生活及現實的社會問題聯系起來。由此可見，人本主義以情意為智慧的基礎，以情商和智商的統一發展來關注學生的培養，渴望以學生的情意為紐帶引發他們的潛力，使他們的知識、能力、品質得到和諧發展，全面實現自我價值。在人本主義理論下，語文課堂內容更要堅定學科特色，既不能上成純粹的工具性課程，也不能上成純政治理論課。在我們周圍的語文課堂當中，很多教師知道要滲透人文的東西，但很多時候卻像班會課一樣，比如下面這樣的課堂。

記得有一節《我的母親》的公開課，教師一開始就從網上找了很多關于母愛的圖片，加上背景音樂《念親恩》，整個課堂非常煽情，充分調動了學生的情緒。接下來教師給學生設置了兩個問題：第一是自由閱讀課文，找出母親的特點。第二是說說你母親讓你感動的事情。對于第一道題，教師花了不到五分鐘就講了答案，整個課堂圍繞第二個問題展開，但是學生說的事情非常空洞，完全體會不到母愛的震撼。最后教師給學生看一個《蘋果樹》的視頻。

縱觀整個課堂，輕松、愉快、熱鬧，卻完全找不到語文的蹤影。其實，教師完全可以通過文本的細節引導學生品讀母愛。比如，引導學生思考母親對三姐、對“我”以及對哥哥的態度。三姐出嫁之時，原文寫道：“當花轎來到我們的破門外的時候，母親的手就和冰一樣的涼，臉上沒有血色――那是陰歷四月，天氣很暖。大家都怕她暈過去。可是，她掙扎著，咬著嘴唇，手扶著門框，看花轎徐徐的走去。”母親的神態、動作描寫，特別是那幾個動詞“掙扎”“咬著”“扶著”，傳神地表達出母親不舍但又不忍因為自己的便利而耽誤了女兒的青春的感情。除夕之夜，“我請了兩小時的假。由擁擠不堪的街市回到清爐冷灶的家中。母親笑了。及至聽說我還須回校，她愣住了。半天，她才嘆出一口氣來。到我該走的時候，她遞給我一些花生，‘去吧，小子！’”這里不單要抓住母親的神態描寫，還要注意環境的鋪墊，“擁擠不堪”與“清爐冷灶”用在同一個句子，形成鮮明的對比，這樣就刻畫出母親晚年光景的凄涼，但因為不能耽誤兒子的前途，母親依然毅然地深明大義，不叫兒子留下來陪伴自己過一個完整的除夕之年。這樣一來，一個愛子如命的母親形象就呼之欲出了。

在人本主義理論的啟發下，語文課堂的內容選擇一定要遵循工具性與人文性相統一的原則，教師要熟讀課文，認真鉆研文本，然后選擇某一個突破點，不求面面俱到，但求學生能一課一得。教學內容應該在知識的傳授背景下，根據文本挖掘出不同的人文內涵，比如情感熏陶、愛的教育、生命的教育、道德的滲透，等等。

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一、人本主義學習理論的內涵

人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，身為這個流派的代表人――羅杰斯出版了《學習的自由》一書，在此書中羅杰斯闡釋了他的學習理論和觀點。

人本主義學習觀強調對有意義學習的重視，認為學習不是僵硬的機械反應，教師應將學生當作主體，認為他們是能夠自己學會學習的，教師在教學中的角色應轉變為促進者和輔助者。人文主義反對諸如行為主義學習觀的以各種預先的設置來強化刺激學生進行學習的觀點。人本主義學習理論是新時期中的一種重要學習理論。如何把長久以來的教育觀轉變為知識與情感教育并重的教育觀，這是把人本主義學習理論應用于語文教學并融入課堂中的最終目的。

二、人本主義學習理論在文言文教學中的應用

中學語文教育實際上分為文化教育和語言教育兩種模式，但是目前只剩下了過度的語言教育，使語文課程的價值變得零碎。下面筆者以文言文課程為例，從幾個方面討論如何應用人本主義學習理論完善語文教學。

1.文言文課程教學目標設計

文言文由于與現在相隔久遠，字詞篇章不易理解，所以頂層學習目標的設計偏重于知識無可厚非。但是文言文課堂滿是對字句篇章的肢解，以求其詞義、句義的理解為主，使課堂教學成了語法課、字詞分析課。受蘇聯教育學傳統的影響，許多教師以為灌輸了知識，隨文串講對課文進行按部就班的分析就是完成了目標。

人本主義學習理論要求關注學生自身的發展，應用在文言文教學目標設計上就是要關注文言文作為傳統文化的語言載體，在精神人格方面能帶給學生的改變。傳承文言文中滲透出來的美德，就成為語文教師在知識教學之外應該注重的部分。例如，文言文《陳情表》中李密對于忠和孝的考量，《鄒忌諷齊王納諫》中知錯就改、虛心接受批評、從善如流的品質以及《蘭亭集序》中流露出的關愛自然、樂觀超脫的人生觀等，都是教學中要格外注重的。這些經典作品不應該在教學中被流水線作業般地分解。

2.文言文課堂教學方法

知識灌輸已經不再適用當前的課堂教學，教師已經意識到，自身對學生的教誨和影響是一對多，利用學生之間的相互影響效率更高。對學生來說，同齡人之間的相互影響更加深刻，這符合青少年的心理發展規律。早在近代，康有為的萬木草堂就有以“友讀法”進行教學的先例，由“學長”引領學生共同切磋進行學習，使全體學生能有所收獲和進益。

在人本主義學習理論指導下，教師在文言文課程教學中提出了比較閱讀的教學構思，以鍛煉學生思維的發散能力，以舊知識鞏固新知識。所謂“授之以魚不如授之以漁”，這種做法最大的好處在于能夠使學生學會如何學習，而非單純掌握知識。

文言文課程中經常出現生字、生詞、一詞多義或古今異義的用法，學習文言文除了比較閱讀之外，整理和歸納就顯得尤為重要，其效果一定優于零散講解和機械灌輸，因為一旦知識零散就不利于學生的記憶。學生學習文言文可以在記憶的形式上下功夫，比如重視典型例子，把相關的知識做成表格，這些方法都符合中小學生的記憶規律，在課堂上容易吸引學生的無意注意。

如果能夠在文言文課堂上充分發揮誦讀的功效，也可以使學生的精神世界在誦讀中回溯到古人的精神世界。誦讀不只在課前、課中，在掃清了字詞句義障礙之后的課后誦讀效果更優。這時候已經理清了作者的時代背景、創作動機、作品的思想主旨，既達到了知識上的教學目標，也符合人本主義學習理論的要求。

3.文言文課堂教學組織形式

羅杰斯的人本主義學習理論指出，在學習者自我發展和進行學習的過程中對其施以“無條件的關懷”，學習者就會實現自我的發展，否則容易造成學習過程中的不適應。所以，在教學組織形式上，應該兼顧不同程度和水平的學習者，最好的教學方式是分層。分層教學并不只表現在課堂問題的設計上，課后作業也應該視學生的程度不同而有所區分。不過分層的設置不可以一成不變，否則會挫傷后進學生的積極性和自尊心，也會使程度比較好的學生喪失進取心。

在文言文教學中應用人本主義學習理論，從側面加強了對傳統文化的關注和中華民族精神人格的培養，對學生自身的成長和學習都有益處。但是在實際操作中需要教師有更高的教學水平和對教材更精深的把握才不至于走向偏頗。

參考文獻：

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1 五年高職高專教育管理中出現的新問題

一是，現代信息技術的快速發展和普及所帶來的負面影響。我們知道，任何事情都是兩方面的。現代信息技術的快速發展給學生的生活、學習和思想觀念帶來了便利的同時，也帶來了沖擊。首先，手機最初的功能是加強人與人之間的交流，后來隨著科技的高速發展，智能手機出現了，而且更新換代的步伐也越來越快，功能也是越來越多，聯系的功能反而不再占主要地位。其次，網絡的快速發展給學生的學習、生活提供了便利，他們可以通過網絡查找學習資料，了解最新的學習信息，接觸多樣的學習資源。但是五年高職高專的學生畢竟是十五六歲的孩子，他們自我控制能力較差，抵制不住游戲等的誘惑，在使用網絡學習的同時，不可避免地沉迷于游戲中而無法自拔。在教室里，因沉迷手機游戲而不能認真聽講，在宿舍里，因沉迷網絡而不能按時就寢導致第二天精神萎靡不振、注意力不集中、上課時睡覺等等問題。二是，高職高專教育管理隊伍數量嚴重不足導致不能有效教育管理。第一，管理人員數量上不足，一名管理人員要管理多個班級幾百人，時間、精力不夠，直接影響了教育管理的有效性;第二，管理人員專業管理知識不足，在管理方法、管理模式、管理技能上沒能有效地進行教育管理。這種情況下，任課教師可以在適當的時候，比如課間或與課堂學習內容相關時的課上，對學生進行單獨的、簡單、深刻的教育管理。

解決上述問題，提高學生五年高職高專學生的教育管理工作的有效性，更好地培養社會所需的實用性人才，就要運用恰當的教育管理思想來指導學生的教育管理工作。而人本教育思想就是合適的教育思想。

2 人本主義教育思想的主要觀點

現代人本主義教育思想是一個包括眾多教育流派的龐雜體系。從狹義上說，它特指20世紀60、70年代盛行于美國以羅杰斯等為代表的人本主義教育思想。這一教育思想的核心是“以人為本”，強調發展人的潛能和樹立自我實現觀念，主張教育是為了培養心理健康、具有創造性的人，并使每個學習者達到具有滿足感和成就感的最佳狀態。

人本主義教育思想在五年高職高專學生教育管理中使用的可行性分析

五年高職高專的學生來自初中畢業生，這時的學生年齡在十五六歲，他們活潑、熱情，自我控制力較差，自我認識不足，人生觀、世界觀都還不成熟完善，學習基礎不扎實、學習知識掌握不牢固，已有的學習習慣不足以讓他們自覺地習得更多的知識，但是他們的可塑性很強，善于和老師、同學交流，有較強的積極向上的意愿，也較容易接受來自老師、同學正能量的影響。

3 人本主義教育思想在五年高職高專學生教育管理中運用的研究

人本主義教育思想的核心就是要“以人為本”。在五年高職高專學生教育管理中，就是要以學生為本，而不是以教師為本。在這一過程中，教師要做到以下幾點：

3.1 促進每個學生個體的潛能的發展

每個人都有自己無法估量的無限潛能。學生最終的知識量的多寡、學習能力的高低等等，取決于學生個體潛能激發的程度。以學生為本，重視學生在教育教學管理中的主體地位，發揮學生的主體作用，調動學生的積極性、主動性和創造性，凸顯學生的主體地位，發揮學生的積極能動性，最終激發學生的學習能力、為人處世的潛能，學生將來工作的高度、生活的質量。人之所以能，是相信能。

3.2 承認、尊重個體差異，展現學生豐富多彩的個性世界

世界上沒有完全一模一樣的事物，人也不例外。每個學生都有自己的特點，有的學生屬于會學習型的，輕松學習(相比較那些埋頭苦讀而言)就能獲得理想的成績;有的學生屬于善于交際型的，可以和不同性格的人友好相處;有的學生屬于領導型的，對于學生工作做起來得心應手，等等。這時，作為教師，要看到學生個體的差異，尊重這些差異，不一刀切，不統一標準、要求，要以學生為本，營造更多的、多種多樣的氛圍，強調學生“自我實現”，讓學生充分展示自己的個性。

3.3 注重培養學生的健全的人格，智商高不如情商高。

五年高職高專的學生中的大多數人的學習習慣、學習模式、學習能力已經基本定型，而且根據我國高職高專教育的培養目標，對此類學生的培養重點應該是實用技能的培養，那么，這一階段的學生的教育管理的重點也應該是注重學生健全人格的培養，而知識的傳授應該次之。培養學生成才之前要先成人，成為人格健全的、樂觀的、積極向上的人。

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一、案例介紹

李某（化名）平時喜歡自言自語，很少跟同學交流，跟陌生人交流時略微口吃。他總喜歡跟在漂亮女同學的后面，甚至有時為了能遇到漂亮的女孩子，他下課后一直逗留在教學樓門口，東張西望。他的異常舉動有時會嚇到一些女同學，很多認識他的女生都非常討厭他。最近一段時間，他癡迷于英語課程的學習，原因是他很喜歡該門課程的老師，該老師長相漂亮，說話溫柔，年齡在45歲左右。前幾天的一個課間，他抱著一束玫瑰花送給該老師，并當著其他同學的面說自己喜歡她。

此外，他還有半夜起床的習慣，他會在凌晨2、3點鐘突然起來，然后把舍友都叫醒，逐一問他們：他是不是很丑？直到得到他想要的結果，他才繼續睡覺。諸如此類的事件發生過不止一次。

李某基本情況：男，大三學生，身材高大，體態偏胖，略顯靦腆和緊張。家庭經濟中上等，市區人，從小跟姥姥姥爺一起生活，依賴性強，父母離異，均再婚。

二、案例分析

為了幫助李某走出心理誤區，使其健康成長，輔導員跟他進行了多次談話，了解到：在李某兩歲的時候父母離異，不久父母均再婚，李某自兩歲至今一直跟隨姥姥、姥爺生活，生活條件優越，姥姥、姥爺因擔心李某缺乏家庭溫暖，對其疼愛有加，百依百順。

通過分析我們知道李某的問題主要是由于成長的關鍵期父母的疏遠，以及隔代教育造成的，李某長期跟姥姥、姥爺生活在一起，老人安靜的生活習慣，導致其視野狹小，缺乏應有的活力。在這樣的環境下長大的他，為人心胸狹小，不善與人交際，還容易表現出固執、偏激、怪異的想法與言行。姥姥、姥爺對李某的過分的溺愛和遷就，使得李某利己主義嚴重。李某2歲的時候，正好是依戀建立的關鍵期，在這個階段他會對母親產生特殊的情感依戀，把母親作為安全的基地，如果這時缺少母親的關愛，在以后的發展中容易出現戀母情節。本案例中，李某對英語老師的情感表達就是戀母情結的一種表現。家庭對學生的影響已無法挽回，輔導員們能做的是正確分析學生問題出現的原因，對癥下藥，使他們順利度過心理發展的各個階段，理性、健康地成長。

三、解決方案

人本主義的代表人物美國心理學家馬斯洛提出的“需要層次理論”，把人的需要由低到高歸納為五個層次，即生理需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實現的需要，其中較低層次的需要又叫缺失性需要，高層次的需要又叫生長需要。

案例中李某正處在一個“心理斷奶期”，希望與異性建立親密關系，渴望得到異性的認同和接納。馬斯洛的需要層次理論指出，當人的低層次需要滿足了，會提出更高層次的需要。戀愛這種親密關系就給了大學生以愛與歸屬的高級需要。案例中李某渴望戀愛，渴望被對方接納、關心、信賴、理解，但由于家庭成長環境和思維模式的影響，他對愛情的理解出現了偏差。同時由于依戀期安全的缺失，李某在追求愛情的過程中，出現了嚴重的戀母情結。案例中李某的性格介于內向和外向之間，情緒不穩定型，在與人交往過程中出現的問題，使他覺得自己缺乏異性吸引力。

針對學生出現的各種心理問題，實際工作中輔導員們應該針對學生的特點，進行教育引導。對于大一新生，首先要對他們的生活、學習給予關心和幫助，使他們能夠盡早地融入新的集體生活，并逐漸鍛煉其獨立生活和適應新環境的能力。進入大學二、三年級后，學生的世界觀、人生觀、價值觀逐步形成并慢慢定型，在學習目標和態度上開始出現分化并日益明顯，并且愛情心理開始萌動。臨近畢業的高年級學生即將告別學生時代，走上社會，面對一系列的現實問題，他們會產生強烈的緊迫感，并且面對就業或升本這些他們人生道路上的重大選擇，又會產生焦慮情緒。針對畢業生的心理特點，輔導員們要付出更多的關心和耐心，引導學生正確地評價自己。

四、經驗與反思

輔導員應把弘揚民族傳統文化，培養高尚人文精神作為工作的首要任務，提高大學生對戀愛的道德標準和價值觀念。學校也要加強校園文化建設，豐富校園文化，擺脫乏味的樣板生活，使學生有機會參加到各種有益身心的活動中來。正確對待大學生的異往，引導大學生形成心理和生理發展的平衡。父母要以身作則，加強對子女的教育。家庭教育是終身教育，家長必須認真學習現代家庭教育理論和心理學理論，避免盲目教育，從而提高家庭教育的質量。

人本主義確信人都具有向善發展的潛能，它可能不會立即表現出來，而是需要經過長期堅持不懈來實現。這就要求輔導員們在實際工作中要以發展的眼光對待學生在學習、行為上出現的問題，以積極的態度分析與處理，不因一時的挫折和困難而放棄對問題自我轉變的信心。同時，對于問題學生的學習與行為問題的轉變，要求輔導員們有積極、耐心的態度，并運用所掌握的心理學知識來不懈的努力，力爭使問題生克服自身的缺陷成為有用之才。

參考文獻：

[1]朱艷新，張日.羅杰斯的人本主義思想與人格理論[J].社會科學論壇，2003（05）

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卡爾·r·羅杰斯是美國著名人本主義心理學家，他在長期的研究實踐中形成了一系列的人本主義理論思想。羅杰斯的教育思想是其人本主義理論在教育領域的直接嘗試，主要體現在重視學生學習的主體性、有意義學習和非指導性教學。羅杰斯人本主義教育思想對于改進我國高校思想政治理論課有重要的借鑒意義。 

一、羅杰斯人本主義教育思想概述 

人本主義教育強調學習者的主體性，認為學習者具有自我學習、自我發展的潛能。羅杰斯的人本主義教育思想具體體現為“以學生為中心”和“非指導性”教學兩方面。 

（一）“以學生為中心”的教育 

“以學生為中心”的教育強調自主學習。能對行為起到重要影響的唯一學習是自我發現、自我挖掘的學習。[1]鑒于傳統教育學生不參與對教學目標、教學課程以及學習方式的選擇的現實，羅杰斯認為傳統的教育模式抹殺了學生選擇的自由，教育不能結合學生的身心發展特性因材施教。而“以學生為中心”的教育模式，可以提高學生學習的自主性，使學生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。 

“以學生為中心”的教育重視有意義的學習。羅杰斯認為有意義的學習是學生個人能夠參與的學習,學習內容是由學生自我評價的, 通過運用一定的方法對課程目標、內容及結果進行價值判斷，學生知道這種學習是否滿足自己的需要,從而結合自己的實際選擇有意義的學習。 

（二）“非指導性”教學 

“非指導性”教學強調教學指導的間接性、非命令性，教師是學生學習的促進者，學生作為學習的主體，根據自己的需要有選擇性的學習。教師的職能是提供學習資源，創造良好學習氛圍。羅杰斯指出，“非指導性”教育強調個人尊嚴、個人選擇以及責任的意義和創造的樂趣，它是建立在民主和個人權利的哲學。 

“非指導性”教學作為一種教學理念，還重視教學過程中師生關系的培養，教師要在教學中與學生建立良好的人際關系，教師需要擁有真情實感，對學生要珍視、接受、信任并且理解和認同。教師營造出和諧融洽的學習氛圍，有助于增強學生學習的自信心，使學生學會適應和改變，有利于學生的成長與全面發展。 

二、我國高校思想政治理論課接受現狀分析 

思想政治理論課是對大學生進行系統的理論教育和思想政治教育的主渠道和主陣地，雖然思想政治理論課在理論和現實層面都具有重要意義，但是目前出現了大學生對思想政治理論課程接受度不高的現象。通過隨機對河南農業大學三百名大學生調查，60%大學生對思想政治理論課不太感興趣，僅有35.8%大學生對思想政治理論課程感興趣。大學生對思想政治理論課程接受度不高的現狀表明思想政治理論課的教學沒有貼近學生的心理思想特點，思想政治理論課程的教學內容、方式以及手段都制約著學生的接受程度。 

教育是一種教育者和受教育者的雙邊活動，教育者要激發受教育者的心理活動，使其積極主動地接受教育的影響。[2]思想政治課教師要主動適應學生的要求，創新教育方法和教育手段，提高思想政治理論課教學的針對性、實效性和吸引力、感染力。 

三、羅杰斯人本主義教育思想對我國高校思想政治理論課的啟發意義 

羅杰斯“以學生為中心”的學習理論和“非指導性”教學理論為我國高校思想政治理論課提供了一種新的改革理念，在教學理念和教學方式上有助于思想政治理論課程的不斷完善與科學發展。 

（一）提高學生的參與意識，培養大學生對思想政治理論課的情感 

羅杰斯認為課程目標一方面要關注學生的認知需要,另外還要重視其人格特征、情感、態度等因素。只有多角度培養學生對學習內容的情感，才能達到良好的教學效果。 

高校思想政治理論課要尊重受教育者的獨立性與主體性，激發受教育者內在的學習積極性。[3]要結合大學生的自身特點，設計符合適應大學生身心發展特點的思想政治理論課程，提高教學內容的吸引力。尊重大學生思想政治理論課的內心體驗，不斷完善思想政治理論課程，讓大學生切身體會到思想政治理論的價值與魅力，真正喜歡上思想政治理論課。 

（二）重視教學資源，實現教育教學方式多樣化 

羅杰斯把教學看作課程實施的關鍵，教師要重視課程資源的開發與利用,不但要開發課程的物質資源,而且還要要重視人力資源的開發利用。 

高校要采取多樣化教學方式，創新課堂教學方法，重視運用現代教學手段，可以在原有教師講授法的基礎上，適當增加案例教學、實踐教學等教學環節。要大力挖掘校內外教育資源，重視教材、圖書館、專家學者等各種物質和人力資源的作用，真正增強思想政治理論課教學效果。 

參考文獻： 

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Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向,一種新的教育理念,它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識,啟迪精神世界,開發生命潛能,提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣,重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析,生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動;教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度,生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式,突出學生的主體性與主動性,不存在至高無上或權威的知識,強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識,學習就是經驗的建構,學習就是體驗和創造相結合的過程。

因此,如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要,自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是“判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論,建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為,世界是客觀存在的,對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中,在自己原有的知識經驗的基礎上,不斷地建構起來的。因而,知識不是外在于學習者的客觀存在,而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構主義學習理論強調以學生為中心,發揮學生的主體性，注重互動的學習方式,倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想,但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想,正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

主要參考文獻：

1.方展畫.當代西方人本主義教育理論評述.河北教育學院學報1999年1期。

2.張春興.教育心理學.浙江教育出版社.1998年版。

3.汪潮.人本心理學的教育思想述評.上海師范大學學報.1995年1期。

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5.鄭信軍.人本主義心理學對當前教改實驗若干問題的啟示.山東教育科研1999年9期.

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7.胡緯華.論素質教育中蘊涵的"以人為本"思想.上海師范大學學報.1999年5期。

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一、引言

現代教育理論認為，教育技術是伴隨著教育的誕生而誕生的。從遠古時代的口耳之術，到現代的互聯網、虛擬現實技術，教育技術走過了一條漫長的發展之路。

學習理論是教育發展過程中，人們對教育理論和學習行為的認知與反思。作為教育理論中的重要組成部分，它也有著自己漫長而復雜的發展歷程。通過對教育技術與學習理論的發展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現出大致的對應關系。由此，我們得出結論:一定時期的學習理論，是基于相應時期的教育技術發展水平而產生的;教育技術的發展促進了學習理論的豐富與發展。

教育技術的發展雖然與教育的發展一樣，有著漫長的歷史和豐富的內容，但考察一下整個發展過程，我們可以將它劃分為三個階段:

1.傳統教育技術階段(遠古一20世紀初);

2.初級現代教育技術階段(20世紀初一20世紀90年代);

3.高級現代教育技術階段(20世紀90年代一現在)。

同樣，學習理論在自己漫長的發展過程中，也經歷了行為主義、人本主義、構建主義、聯通主義的發展階段，且與教育技術的發展過程大致對應:行為主義理論對應于傳統教育技術時期;認知主義、人本主義理論對應于初級現代教育技術時期;構建主義和聯系主義顯然是高級現代教育技術時期的產物。

二、行為主義理論與傳統教育技術

行為主義學習理論來源于行為主義心理學。這個學派的理論認為，人的內部心理狀態是不可知的，學習塑造的只是人的外顯行為。因此，學習的過程是外部刺激一內部反應的聯結。人的反應完全由外部刺激決定。只要控制了刺激，就能控制人的反應，從而也就控制了人的行為。據此，控制了外部刺激，還可以預測人的行為結果。在教育中應用這個理論，即可控制并預測學習效果。

行為主義學習理論的代表人物是美國的桑代克和斯金納。

桑代克的思想深受達爾文的進化論的影響。他認為，人是從動物進化而來，因此，人的學習行為和動物的學習行為在本質上是相同的，只是復雜的程度不同，人的學習的復雜程度遠高于動物，但二者所遵循的基本規律只有一個，那就是刺激一反應。根據這個理論，桑代克設計了“貓開門”的實驗，并根據實驗結果，總結出:學習過程是由一系列步驟，按照刺激一反應形成聯結，當足夠的聯結形成時，學習目的即達到。

斯金納接受并發展了桑代克的刺激一反應學習理論。他認為，我們不僅要研究刺激一反應的結果，還要分析刺激與反應結果的聯系，從而通過控制刺激來控制和預測反應的結果。由此，他發展了桑代克的刺激一反應理論現狀，提出了“刺激一反應一強化’，學說。主張教師要掌握塑造和矯正學生行為的方法，通過強化的方法，讓學生掌握特定的知識，形成特定的技能。

行為主義的學習理論的形成與發展是與傳統的教育技術水平密不可分的。正是傳統的教育技術環境促成了行為主義理論的產生。

教育技術史的研究表明，在教育誕生之初，教育技術只有言傳身教的口耳之術。隨著生產力的發展，社會的進步，出現了教科書、粉筆、黑板等。這個時期的教育方式，主要是師徒授受，父子相承。

在這種教育方式中，教師是唯一的中心，學生對教師惟命是從，對教師所傳全盤接受。

班級授課制出現以后，這種情況并未得到改觀。雖然教育的形式從師徒授受、父子傳承改為教師在課堂上教、學生在課堂上集體學，但教育過程中，依然是以教師為核心，教師的教法是滿堂灌，學生的學法是死記硬背。這是典型的行為主義學習理論指導下的教育方式。這種教育方式有很大的弊端，但它是整個人類社會生產力發展水平不高，教育技術水平低下時期的產物，是與那個時期的社會發展水平相適應的。

三、認知主義、人本主義學習理論與初級現代教育技術時期

隨著科技水平的進步，心理科學逐漸發展起來。對學習機理的認識與揭示，成了心理學的重要組成部分。認知主義學習理論和人本主義學習理論就是這個時期出現的。

早期的認知主義學習理論起源于格式塔心理學。格式塔心理學關注對事物總體的把握，主張“整體不僅僅是部分之總和。”

用格式塔心理學理論去理解學習現象時，就形成了格式塔學習理論。其主要觀點是:學習即知覺重組或認知重組。一個人學到什么，直接取決于他對問題情境的知覺程度以及對事物內在因素的把握。

真正從實質上發展了認知主義學習理論的是布魯納和奧蘇貝爾。

布魯納認為，兒童在學習過程中遵循的認知規則，與人類在發展過程中所遵循的歷史演進規則極為相似，都是按動作、肖像和符號表征順序進行的。由此，他認為，最合適學生的學習方法是發現學習法。

發現學習法的核心內容是:在學習的過程中，學生是一個積極主動的探索者，在教師為他營造的學習情境中，獨立地去探求、發現，最終獲得知識。布魯納認為，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是積極、主動的知識探究者。他強調學生學習過程中的內在動機和直覺思維的作用。

奧蘇貝爾主要提出了認知同化的學習理論。他說:“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說:影響學習最重要的因素是學會已知的內容。”由此觀點出發，他強調意義學習和認知結構在意義學習中的作用。

奧蘇貝爾認為，要產生意義學習，就要滿足兩個條件:首先，學生要從內心產生學習新知識的意向，要有這個愿望;其次，要學習的內容必須與學生已有的知識有關聯。

因此，學生的認知結構在學習過程中起著重要作用。所謂認知結構，指的是學生現有知識的數量、清晰度和組織方式。在學習過程中，學生能否習得新知，主要取決于他們認知結構中已有的有關知識，意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關知識的相互作用才得以發生的;由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識意義的同化。

奧蘇貝爾從認知同化原理出發提出了認知主義學習組織的原則和策略，主要有逐漸分化原則、整合協調原則和先行組織者策略。

這一時期較有影響的學習理論，除了認知主義學習理論外，較有影響的，還有人本主義學習理論。其代表人物是羅杰斯。

羅杰斯研究了認知主義學習理論后，指出，認知主義所提倡的意義學習，只有在與學習者個人產生意義關聯時，才會發生。而這種關聯，不能只是部分關聯，而應該是與學習者整個的人相關聯。學習不應僅僅是學習者頭腦參與而應該是全身心投入，不應僅僅訓練學習者的左腦，還應開發右腦。

由此羅杰提出了自己的人本主義學習要素:1.學習是學習者整體參與的活動，不僅有腦力參與，還有體力參與;不僅有智力參與，還有情感參與。2.發自學習者內心。學習者參與學習的愿望、對知識的掌握都是來源于學習者的內心。3.學習不僅是讓學習者掌握知識，還會對學習者的行為、態度、個性產生影響。4.對學習結果的最佳評價者是學習者本人，只有學習者自己清楚自己到底學會了多少，自己到底還需要什么。

相較于行為主義，我們可以明顯地看出，認知主義學習理論和人本主義學習理論有了明顯的進步。

認知主義和人本主義學習理論出現的時候，一些現代化的教育媒體已經出現并被迅速地應用到教育中，如幻燈、投影、廣播、錄音機等。相較于今天的多媒體、互聯網，這些媒體，尚處在現代媒體發展的初級階段，所以我們將這一時期劃分為現代教育技術的初級階段。

上世紀二三十年代，幻燈、投影就被用來搞教育，接著無線電廣播、電影也在學校教育和社會教育中應用。其最顯著的效應是擴大了教育規模，提高了教育效率，減輕了教師負擔。

由于這些現代教育媒體顯而易見的教育優勢，喚起了人們對現代教育媒體的廣泛熱情，我國就曾出現過一次次的電教熱潮，“幻燈熱”、“閉路電視熱”等。每一款新媒體的出現，都能掀起一場教育應用熱潮。這在客觀上大大促進了現代媒體的教育應用，同時，也對教育理論的研究開辟了新的領域。

這些新媒體在教育中的廣泛應用，大大促進了教育的發展，不論是學校教育還是社會教育，面貌都發生了巨大的變化。

但是，考察一下這一時期的課堂教學形式，我們發現，雖然現代媒體在課堂教育中被廣泛使用，但課堂教學依然是以教師為中心的“滿堂灌”，與傳統的課堂教學并無本質差別，只是將傳統的“滿堂灌”變為“電化滿堂灌”。

如果說行為主義學習理論是對傳統媒體時期學習規律的認識和總結，那么認知主義、人本主義學習理論，就是人們對初級現代媒體時期學習行為的探索和認知。雖然這些努力起到了一定的作用，產生了一定的效果，但由于人類學習行為自身的復雜性，這些理論并未揭示學習行為的本質。因而，在認知主義學習理論和人本主義學習理論產生后很長一段時間，學校教育的面貌并未產生根本改觀。要認識學習行為的深層規律，有待于新的學習理論的誕生。而新的學習理論的誕生，有賴子科技水平的新發展。

四、建構主義、聯通主義學習理論與高級現代媒體時期

上世紀末至本世紀初，電子科技的飛速發展徹底地改變了社會的面貌。個人電腦、多媒體、互聯網的出現，使整個社會發生了革命性變化，教育也不例外。

當多媒體和互聯網走進課堂時，就為學習者構建了一個現代化的學習環境，在這個學習環境中，學習者的學習方式、思維方式、接受方式乃至教材的表現形式，都與傳統的方式不同，發生了翻天覆地的變化。傳統的學習理論不再能有效地指導現代教育技術環境下的學習。現代教育技術環境下的學習呼喚新的學習理論。

在時代的要求下，新的學習理論應用而生，這就是建構主義學習理論與聯通主義學習理論。

構建主義學習理論來源于認知主義學習理論，但是，它大大超越了認知主義學習理論，發展成為獨立的學習理論。

建構主義的源頭可追溯至瑞士著名的語言學家、心理學家皮亞杰的兒童認知發展理論，即兒童認知過程中的同化與順應理論。

斯滕伯格·卡斯和維果斯基等人繼承和發展皮亞杰的理論，并在發展的過程中將自己的理論融人其中，最終形成了建構主義學習理論。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

聯通主義學習理論是由加拿大學者喬治·西門子提出的。

聯通主義表述了一種適應當前社會結構變化的學習模式。學習不再是內化的個人活動。當新的學習工具被使用時，人們的學習方式與學習目的也發生了變化。聯通主義建立在這樣一種理解上:即知識基礎的迅速改變導致決策的改變、新的信息持續被獲得、區分重要信息與非重要信息的能力至關重要。聯通主義的起點是個人，個人的知識組成了一個網絡，這種網絡被編人各種組織與機構，反過來各組織與機構的知識又被回饋給個人網絡，提供個人的繼續學習。這種知識發展的循環(個人對網絡對組織)使得學習者通過他們所建立的連接在各自的領域保持不落伍。

聯通主義表達了一種“關系中學(Learning by Relationships)”和“分布式認知(Distributed Cognition)”的觀念。

聯通主義把學習看作一個網絡形成過程，關注形成過程和創建有意義的網絡，其中也許包括技術中介的學習，承認當我們吁別人對話的過程中學習發生。聯通主義強烈地關注外部知識源的聯結，而不僅僅設法去解釋知識如何在我們的頭腦中的形成。

篇（10）

    【摘要】本文闡述了學習是個人自主發起的,使個人整體投入其中并產生全面變化的活動,以羅杰斯為代表的人本主義學習理論和在教學中怎樣充分調動學生的積極參與性,發揮學生主觀能動性。

    【關鍵詞】人本主義學習理論;應用;自我實現

    On the application of Humansitic Theory to the teaching

    SiChuan province PingChang middle school, educational and science office,636400)

    Abstract: This article expounds that study is an acticity which orginates from individual action on one’s own, lets individuals put in it entirely and produces all-round changes. It also expounds Humanistic Theory repersented by LuoJeShi and how to stimulate student’s active participation and arouse students’ subjective initiative in teaching.

    Key Words: Humanistic Theory; application; self-realization

    人本主義學習理論五、六十年代在美國興起的一種心理學學派,它以人的整體性研究為基礎,崇尚人的尊嚴和價值,強調要研究對人和社會的進步富有意義的問題。人本主義學習理論對學習本質的揭示不像行為主義和認知理論那樣給予嚴格的定義。而是從人的自我實現和個人意義的角度加以描述。認為學習是個人自主發起的,使個人整體投入其中并產生全面變化的活動。教育技術為學生的自我完善提供了充分的條件,因此,它是人本主義學習理論的教學目標的自我實現的體現。

    人本主義學習理論有這樣幾個特點:一是自主性,即學習是個人主動發起的(不是被動地等待刺激),學習者內在的思維和情感活動極為重要。二是全面性。即個人對學習的整體投入不僅涉及認知方面,還涉及情感、行為、個性等方面。三是滲透性。即學習不單是對認知領域產生影響,而且對行為、態度、情感等多方面發生作用。其代表人物羅杰斯就教學問題提出:①在教學目標上,強調個性與創造性的發展。②在課堂內容上,強調學生的直接經驗。③在教學方法上,主張以學生為中心,放手讓學生自我選擇、自我發現。同時,羅杰斯還將人本主義心理學思想運用于教學研究與實驗,確立了“情意教學論”和“以學生為中心的教學模式論”。羅杰斯強調教育的任務在于幫助人們滿足“自我實現”這個最高的需要。在教學過程中要發展學生的個性,充分調動學生的學習的內在動機,并要求創造和諧融洽的教學人際關系。它改變了傳統教學中面對面的教學結構,教師不再直接控制教學,教學過程轉變為學習過程。這使得教學生會學習尤為重要。現代教學已不是簡單零碎地教給學生知識,而是幫助學生建立完整的學科知識結構,使學生學會自由學習。教會學生學習是現代信息化社會對教學的基本要求,是學生自我實現的前提條件。

    羅杰斯認為,教師必需要①以真誠的態度對待學生,要坦誠相待,表露自己的真情實感,取掉一切偽裝的“假面具”。②給學生以充分的信任,對學生作為具有自身價值獨立體的任何思想與感情,都應予以認可,相信他們能夠充分發展自己的潛能。③尊重和理解學生的內心世界。在教學中教師要移情性地設身處地去理解學生、尊重學生,不對他們的思想情感與道德品性作出評價和批評。只有這樣,才能使學生具有安全感和自信心,獲得真實的自我意識,去充分地實現“自我”。

    羅杰斯認為,教師在教學中的具體作法是除移情教學外,還必須:①編制好便于學生自己學習,適合他們的知識水平,學習興趣和特點的教材。②要善于輔導,教師不是一味追求講解,而是有效地咨詢和輔導。③提供給學生必要的學習材料。④創造一切條件,讓學生自己學習。基于這樣的認識,教師的基本的角色特征并沒有改變,仍然是知識的傳播者,教學過程的設計者、組織者、管理者。只是教師由傳統的一味追求的講授改變成學生學習的倡導者、學生學習的合作者、咨詢者。教師和學生的地位不是不平等的權威關系和依賴關系,而是建立在師生雙向參與、雙向溝通、平等互助的關系之上,達到人本主義崇尚的人的尊嚴、民主、自由、平等的價值觀。

    羅杰斯認為,教學是一種人與人之間的情意活動,移情就是教師能夠通過一定的媒介和渠道,把自己的情感因素轉移到學生身上。他認為,如果教師能夠移情的話,就將格外有力地增添課堂的氣氛。教師的作用是通過情意因素促進學生自覺樂意地積極學習,為學生提供學習的機會和條件。以學生為中心教學就是學生是教學活動過程中的核心,學生自主地接受課程內容,選擇學習方法,進行自我評價、自我管理,有教學時間的自由選擇權和支配權。只有當個體需求,身心發展狀態以及個體學習風格與學習目標相互一致時,學習才會有效,教師在教學過程中起教學促進者的角色,為學生創造自由的學習氣氛和情境,提供豐富廣泛的學習資料,以利于學習時自由地發展自身在認知、情感方面的潛能。教師的任務不再是行為主義所強調的“教學生知識”,也不是認知學派所關注的“教學生怎樣學習”,而是教學生如何“自我實現”,即決定學習什么、怎樣掌握學習內容、采取什么順序進行學習。只有這樣,才能實現學生學習的自主性、獨立性、能動性和創造性,達到真正有意義的學習。

篇（11）

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）09B-0104-02

《普通高中思想政治課程標準（實驗）》將傳統教學的“一維目標”即“知識與技能”，轉變為“三維目標”即“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”，體現了以學生的發展為本的思想。新的課程標準滲透出對學生的生命的關懷，教師必須在思想政治課教學中將教學重點放在學生巨大的學習潛能以及加強學生創新精神與實踐能力的開發和培養上，從而實現學生學習的自主性、獨立性、能動性和創造性，達到真正有意義的學習。人本主義學習理論強調人在學習中的自主地位，強調學習中的情感因素，并試圖將情感和認知因素在學習中結合起來。筆者在政治教學中以學生為主體，把人本主義教學理念貫穿于政治教學的各個環節中，收到了良好的教學效果。

一、人本主義學習理論簡述

人本主義心理學主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義心理學強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，認為人的自我實現和為了實現目標而進行的創造才是人的行為的決定因素。

（一）人本主義心理學對學習的理解

人本主義心理學認為學習的實質是學習者獲得知識、技能和發展智力，探究自己的情感，學會與教師及班級成員的交往，闡明自己的價值觀和態度，實現自己的潛能，達到最佳境界的過程。因此，學習即是“理解”，需要了解學習者對外界情境或刺激的解釋；學習即是學生“潛能的發揮”；學習即是“形成”；學習即是“價值”的體現，學習的內容應該是學習者認為是有價值、有意義的知識或經驗。

（二）人本主義心理學十分重視對學習動機的研究

人本主義心理學認為人的一切活動源于需要，當需要上升為意向，成為愿望并激勵著人們活動時，需要就轉化為動機。學習動機實質上就是一種學習的需要。如何幫助學生使其具備“自我實現”的學習動機是教育教學的一項任務。通過構建真實的問題情境，為學生提供豐富的學習資源、與學生簽訂契約、利用社區資源學習有助于促進學生學習動機的形成。

二、人本主義學習理論在政治教學中的具體應用

高中政治“滿堂灌”的傳統教學模式忽視學生自主學習的權利，導致思想政治教育變成沒有主體能動、沒有道德意義的灌輸和說教，難以幫助高中生認同正確的價值標準、把握正確的政治方向。要改變這種狀況，可將人本主義學習理論應用在高中政治教學中。

（一）構建以人為本、開放互動的教學模式

基于人本主義學習理論，政治教師可建立以“學案”為載體的“自主學習、表達交流、質疑啟思、教師點播、總結反饋”的課堂教學模式。例如，在導學案中設計“探索思考，主動質疑”這一板塊，學生可寫上對課本知識無法自主解決的疑問、對生活和熱點的相關思考。這樣設計體現全面依靠學生，讓學生全員參與的理念，增強學生對問題的探索動機。例如，“在文化生活中選擇”的導學案中有學生寫道：坊間熱議的荔枝狗肉節是傳統習俗還是落后文化呢？這樣的問題源于學生對生活和教材的思考，老師利用這樣的學生資源，積極創設學生探究的情境。學生對這樣的問題熱情高漲，產生了不同的看法，在積極討論的過程中引經據典掌握了相關知識。

人本主義強調尊重學生個人需求及個人情感，針對學生關于荔枝狗肉節的討論意猶未盡，筆者從學生的需求出發組織了“深度思考：荔枝狗肉節之我見”政治小論文比賽，要求學生通過走訪調查、上網查閱等方式了解此事件，在此過程學生思想認識接受實踐的檢驗和修正，這是一種自我教育的過程。教師引導學生用思想政治觀點對獲取的信息加以歸納、總結和升華，從而引導學生學會高屋建瓴地思考問題。開放互動使師生資源共享，優勢互補，培養學生主動思考、積極探索、自主學習的學習觀和行為觀。

（二）教學設計，學生第一

1.以學生為中心，重視個人意義的學習。人本主義認為在適當的條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富知識與經驗的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。因此在政治教學中，教師要考慮如何創設有利于學生建構的情景與活動，引導學生用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈體驗生活，用自己的方式研究生活。在綜合探究“正確對待金錢”學生的討論中，當代人的金錢觀被充分展現。為此，筆者要求學生在課后查找“中大獎后的人的生活”，通過引導學生從自己的生活經驗出發，走進社會，學生對金錢的看法更加全面，從而使政治課的教學過程成為學生的認識、情感、價值觀的建構過程，達到“促進人的全面發展”這一最高宗旨。

2.創設真實的問題情境。首先，教師要立足學生現實的生活經驗，發現對學生來說是真實的同時又與教學活動相關的問題。其次，讓時事熱點進入課堂，教師可以開展學生的5分（下轉第109頁）（上接第104頁）鐘時事頻道、熱評時事、小論文比賽等活動，拉近書本與現實的距離，以新異的刺激激發學生主動探索知識的欲望。再次，讓學生進行角色扮演，模擬在真實問題情境下的各種角色的行為，以便將來在真正問題的情境中得心應手。最后，帶領學生參加社會實踐，利用工廠、農村、銀行、農貿市場等社會資源激發學生的求知欲。筆者組織學生開展“高中生壓歲錢消費情況調查”、“古民居保護情況調查”、“超市商品價格對比”等研究性課題，這些做法把理論觀點寓于學生生活、社會生活的主題之中，提高了學生主動學習的發展能力。

3.充分利用各種學習資源。首先，教師應具備使用信息系統、獲取信息、分析信息、加工信息、利用信息的能力。其次，教師應主動向學生展示自己擁有的知識、經驗、特定的技能和能力，以便需要時學生及時求得幫助。再次，建立虛擬學習社區，從網上推選一些學習、生活經驗豐富的人，讓他們來解答學生關心的一些問題。如果教師在進行教學設計時充分利用了各種有用的學習資源，那么就可以促進學生擴展其思維方式，改進其學習方式，進而促進其意義學習。最后，采用翻轉課堂等方式。在課前給學生提供知識講解的微視頻或課件，學生可以對沒理解的部分反復學習，充分實現個性化的學習。

（三）追求學習過程的開放性，倡導合作探究的學習方式

人本主義理論認為教育是全人教育，將人的思想、情感和情緒置于人的整個心理發展的前沿地位。人本主義精神啟發我們將合作學習的關注點更多地放在情感和心理需求以及全人教育等方面。只有創造條件滿足學生歸屬感和影響力的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學習，才能覺得更好。

1.采取同伴教學與分組學習的方式進行協作學習。比如在“替代商品、互補商品”的教學中有學生提問：今天我吃了不衛生的食品，不得不吃藥，食品與藥是什么關系？筆者及時把問題拋給學生討論。這時有學生說：“藥不能當飯吃，所以它們不是互為替代商品。”這時又有學生反問：“你每餐吃飯都必須吃藥嗎？它們會是互補商品嗎？”學生大笑，通過相互交流，相互啟發，不僅促進了學生思維的發展，增強合作意識，而且增進學生的情感交流，提高了學生的情商。