人本主義心理學大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇人本主義心理學范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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二、主體心理學相對于人本主義心理學的理論優越性表現

人本主義心理學作為心理學中的第三勢力曾對現代西方心理學產生很大影響。而當前主體心理學主要趨勢是以通過對阿布利哈諾娃等人所倡導的人學途徑及謝爾琴科等學者所遵循的進化遺傳途徑進行整合進而成為一種系統的解釋主體生成與發展的理論體系［4］51。結合兩種理論觀點的形成及主要主張，可以發現主體心理學更具有理論優越性。

（一）主體心理學在方法論與對象觀的確立上具有優越性

在方法論上，人本主義心理學傾向存在哲學和現象學的觀點，在解釋原則上，始終以問題為中心，要簡單地面對人的問題，始終尋求發現，不尋求證明，要依靠人的主動性，始終探索未知、探索未來［5］。強調以問題為中心而不是以方法為中心，兼容實驗和經驗兩種范式，重視研究方法的開放性和多樣性。使得人本主義心理學影響甚廣，但其強調研究人類中的精英的同時，過多從個人成長歷程的潛能釋放、自我實現等概念去理解人的積極品質，其對象觀仍然以對個體經驗研究為主。在個體如何與外界環境相互作用，包括對認識過程中人的生物性或者說機體素質如何在人際過程中發揮其作用還無法做出有說服力的解釋，由此仍可以發現人本主義對現實存在的人際認知現象的忽視，過分強調個人而忽視社會的作用致使其無法滿足自身關于心理學整體研究的關心態度。主體心理學認為，心理學作為研究人的科學，應該以人為研究的中心。俄羅斯心理學家布魯什林斯基明確指出：“人和他的心理不是兩個系統，而是一個統一的系統，在這個系統中，主體是所有心理品質和全部積極性的基礎。”［6］與人本主義心理學相比，俄羅斯主體心理學強調以社會實踐為其本體論，在借鑒人本主義推崇人性的現象學觀點的同時，主張通過研究人的活動、通過主體概念的詮釋來獲得心理的解釋。這使得它從對心理現象進行研究的出發點上便獲得了一個前者無法擁有的優勢，即對人的心理現象的研究，不單純從意識與行為相對立的單一層面去靜態地思考問題。主體心理學堅持將心理學的研究對象和重點集中到具體的“人”，采用辯證歷史唯物主義和社會實踐論觀點去解釋和研究心理存在之主體，既回避了意識與行為到底孰輕孰重這種導致心理學研究分裂的錯誤趨向，又為更好地解決心理學學科統一發展所必須具有的動態、聯系的發展觀構筑了堅實的方法論平臺。主體心理學不僅在前人基礎上以實證的態度將許多具體問題的研究上升至主體化（如列別克關于“心智表象”的研究、科爾茨關于“主體顏色表象的多水平性”的研究以及贊科夫關于“人際認知的主體—主體型和主體—客體型”的實驗研究［7］95－118），同時也建立了更為嚴謹和系統的理論，體現了其對心理過程及其機制在主體意義表現上的重視。如布魯什林斯基時期及其后的主體心理學在研究對象上強調以具有心理與活動共同表現的主體為目標；方法上以系統進化與主體活動的雙途徑的統一來將主體定位于“心理組織系統在不同水平上的系統生成”［8］，進而避免了研究對象的整體性與動態發展性的缺失及單維方法使用的局限，主體心理學的對象觀與相應的方法主張在不同側面所表現出的統一性，是使其系統研究所具有的內部效度有望高于于人本主義乃至整個西方傳統主流心理學的整體研究的重要前提。對照人本主義心理學的對象觀，主體心理學更積極面對和研究人際認知及有關心理機制，這與它所持的關于人的心理具有自主、動態和完整性理念有關。在主體心理學看來，只有以社會實踐為本體論，對主體進行研究，才能更好地解釋和闡明各種心理發生發展之假說的內在機制。從主體心理學所主張的方法論基礎和對象觀的統一性來看，其相對于人本主義具有一定的優越性。

（二）人本主義在更為普遍意義上的社會、群體實踐應用領域可能遇到瓶頸

人本主義心理學注重對人善的宣揚與升華，注重個體交往在治療方面的積極作用，這使得它在與行為主義和精神分析兩大流派的對比中脫穎而出。馬斯洛所倡導的自我實現和羅杰斯關于自我發展的理論，為西方心理應用治療領域做出了突出的貢獻。當然，受西方個人主義至上的意識形態觀念影響以及存在主義強調體驗的唯心主義傾向所左右，其在實踐領域方面的應用尤其在解決社會心理問題等方面，還只是局限于簡單分類下的個人或小規模的群體范圍。如羅杰斯所提倡的“個人中心療法”和“交朋友小組治療”在教育等領域的應用等。這對于一個成熟的、完整而全面的心理學理論要求來說還遠遠不夠。現實世界的價值觀多元化，文化形態多樣化，信息世界的全球化，使得各種形式存在的社團、政黨、民族以及宗教的活動更具動態多元性；使得人類群體行為問題更為復雜和突出。沒有一個強大的完整的將社會多元文化群體活動納•194•入到研究與實踐活動中的心理學理論，不可能解決類似的問題。對社會心理問題的關注作為對前蘇聯心理學傳統的繼承，也以更具直面社會問題的對群體主體問題的關注反映在主體心理學思想體系之中。布魯什林斯基認為，群體應與個體一樣可以成為主體。“在更完整和廣義的意義上，人類作為整體主體是以下不同規模主體的矛盾系統統一體：相互作用著的國家、民族、種族、社會階層、群組、個體”［9］。為了準確描述相關群體主體概念，主體心理學還將群體成員的相互關聯性、群體能動性、群體自覺性作為其三個主要特征，并將它們運用到對群體主體水平的測量與評介之中。在此基礎上，主體心理學更將研究領域擴展到社會實際問題，通過對主體群體性等問題的揭示關注并嘗試在群體層面解決人類個體如何直接面向社會、面對政治經濟體制之變革以及各種因素引發的失業等實際問題，指導民眾在社會轉型過程中學會調動自身的主體積極性以對現實形成新的認同與歸屬；學會應對自身面臨的勞動就業、經濟活動的重新選擇等問題。主體心理學對群體主體的關注，不僅取決于自身理論建設的發展和完善，更重要的在于其遵循的哲學基礎。人類群體從事的各種形式的社會生產勞動、學校教育、社會經濟活動是人類社會在不同發展階段的社會存在，唯有以辯證歷史唯物主義及其實踐說為指導原則，才能保證其以客觀的、歷史的、發展的眼光去研究和把握有關群體問題。

（三）主體心理學理論體系更適于整合與修正當前心理學學科發展的分裂與破碎

作為心理學內部矛盾運動的必然產物，人本主義心理學的觀點在西方學術界產生了巨大的影響，一批以積極心理學為最新代表的提倡積極人性觀、生態、文化主導觀等新生心理學流派相繼開始出現。西方心理學學界面臨這樣一個困境：一方面期待有一個如同同步發展的科學體系那樣成熟穩定的心理學范式來統一和整合現有的零散局面；另一方面卻對以加速學科理論流派的分化和破裂作為結果的理論發展現實束手無策。主體心理學思想認為，無論多分散的具體的知識，都可以納入主體概念之中并找到適合的位置［7］234。主體心理學與人本主義心理學甚至其他西方心理學流派相比，知識與理論體系更具整合的傾向，這一點實際上與其所持的“心理學研究的對象首先定位在主體”的重要主張有關。“人本主義心理學主要創始人之一馬斯洛研究創造性作為每個人出生就具有的潛能……對于我們的主體活動理論來說，心理發展最主要的基礎就是在不同水平上實現的并被人本主義心理學所低估的主體活動。”［10］布魯什林斯基在這里并沒有徹底否定“潛能”這一人本主義現象學概念，而是在辯證唯物主義基礎上對之進行了主體意義上的改造，這也是俄羅斯心理學相對于建立在哲學基礎上的前蘇聯心理學理論所完成的一次重要突破。確立了人在心理學研究中的主體地位之后，主體能動性、主體自主性、主體創造性等描述性概念在實際意義上有理由取代人本主義心理學所提出的“潛能”并使之更為具體化和形象化。對比人本主義思想，主體心理學理論相對地更顯現出解釋人類心理與行為的靈活性，在學科本身內在理論豐富性的建設上相應地也更具有系統性和發展的空間。作為當今俄羅斯心理學主要流派代表，主體心理學把馬克思關于主體對客體世界關系的原理創造性地運用于心理學領域，以主體作為心理學的研究范疇中心，規避了長期困擾學界的“人性”與“物性”的對立，從而使心理學學科的發展避免走入因“主客二分”而導致的哲學立場的重復沖突之中；重視理論與實踐的高度結合，又使心理學理論的發展真正成為從實踐中來到實踐中去的不斷自強加轉的上升的螺旋。主體心理學理論體系因其科學與人文并重的心理主體觀更適于整合與修正當前心理學學科發展的分裂與破碎。

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人本主義心理學注重人的存在、人的成長、人的價值、人的尊嚴、人的自主選擇性、人的責任感、人的創造、人的潛能、人的自我實現以及人的意義。人本治療就是讓人領悟自已的本性，不再倚重外來的價值觀念;讓人重新信賴、依靠機體估價過程來處理經驗，消除外界環境強加給他的價值觀;讓人自由表達自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運;讓人恢復被破壞的自我實現潛力，促進個體的健康發展。伽達默爾的詮釋學中的“理解”在一定程度上體現著人本主義心理學的內涵。

(一)“理解”中的傾聽。人本治療強調，只有學會傾聽，才能真正會說，才能更好地了解對方，進行有效的交流。善聽能使對方感覺到被尊重，從而消除不良情緒。傾聽是在接納基礎上，積極地聽，認真地聽，并在傾聽時適度參與。伽達默爾認為，“人的存在局限于傳統之中，其認識不可能擺脫自己的歷史性，解釋活動不是放棄自己的歷史性前見，而是帶著自己的歷史性前見，以自己的先見與文本展開對話，理解就是作者的原初視界與讀者的現今視界之間交融的結果”。［10］當我們看到伽達默爾不再把理解建立在個體自身的基礎上而是與世界遭遇及融合時，他的哲學之意已凸顯了人類生存的對話性及傾聽的重要性。“伽達默爾的‘對話’理論一方面消解了文本作者在對文本的理解和詮釋中的優先地位;另一方面也反對讀者凌駕于文本和作者之上，肆意將自己的主觀性強加于文本。它強調了文本理解和詮釋中‘傾聽’的重要性，而‘傾聽’恰恰體現的是對文本的尊重和對文本作者的尊重。”［11］

(二)“理解”中的積極關注。人本治療強調，治療者以積極的態度看待來訪者，注意他們的長處，并有選擇地突出來訪者言語與行為中的積極方面。積極關注能夠幫助來訪者全面認識自己地優勢和長處，看到希望，從而充滿信心，更好的應對困境。伽達默爾多次提到“善良意愿”，以保證我們的談話和對話能進行下去，他在晚年重視朋友及友好態度，“只有朋友或有有好態度的人才能給出建議。”［12］我們看到這種善良意志保證了人們能夠相互聯系在一起，并成為對話的伙伴。“對話雙方之間要達到完全一致的理解，甚至對于自身的內在對話，都處于這種永無止境的對話境遇之中。”［13］同時，“這種跨文化的對話召喚著一種更為普遍的人類共同的善，它需要人們在更為寬廣的視野中通過對話而尋求一種和解，達成一種共識，獲得一種團結。這一點從根本上說，就是要達到一種善的追求。”［14］

(三)“理解”中的共情。人本治療強調，咨詢師能設身處地地理解來訪者;使來訪者感到被理解;促進來訪者自我表達、自我探索;對迫切需要幫助的來訪者，共情有更明顯的咨詢效果。相互理解，“這里指的不僅僅是對所說的某事的理解，它還包括一種共同性，通過這種共同性雙方進入一種彼此商討建議，即提出建議和采納建議，具有首要的意義。”［15］要相互理解，就必須預先帶著一種使理解者和他想理解的對象聯系起來的東西，也就是基本的一致意見。這種一致意見代表的是一種贊同，“因此，對他人意見或某個文本的每一次理解盡管有一切可能的誤解，仍可從相互理解關聯中進行把握并試圖克服不一致的意見而達到理解。”［16］所以，伽達默爾認為在談判中要端正心態，承認對方存在的合法性，不否認談判中的分歧;相互理解中，盡量想對方的想法，達成共識;雙方都得到認同，才有益于雙方。

(四)“理解”中重視人的意義和價值。人本主義心理學認為，人都有一種內在的或先天的追求自我實現的趨向。人的基本特性不是敵意、破壞、的，而是積極向上，具有建設性、創造性的。人本治療強調，不能把人看作代表心理活動過程的物體，人是主動的、有思考能力的，所有的人類行為都是合理的、可以理解的，每個人都具有成長的潛能。“伽達默爾追求解釋者與文本對話過程中的意義生成，解釋的目的就是通過解釋者的視界與文本的‘視界融合’，從而形成新的視界和新的意義。當把人的心理和行為視為‘文本’時，意義、價值問題便不可避免地納入了心理學研究的視野。”［17］從詮釋學的觀點看，心理學家的工作正是把某時某地人類生活的意義搞清楚、弄明白，而不是什么預測、控制和科學地解釋它。我們看到，伽達默爾追求的是解釋者與文本對話過程中的意義生成，解釋的目的就是通過解釋者的視界與文本的視界的相遇、交融即“視界融合”而形成新的視界、新的意義。這一對話過程把作為主體性的人解放出來，文化研究滲入了人的氣息。總之，伽達默爾詮釋學中的“理解”內涵體現著人本主義心理學的內容。當然，“理解”中也體現了文本理解的歷史制約性，因為，在理解活動中，理解者處于與文本相異的歷史環境、歷史條件和歷史地位中，所以理解具有歷史性。心理學也必須在特定的社會、歷史、文化情境中加以整體把握。這樣才能相互理解，相互讓步，，達成共識。

二、評價

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1.反對教育無目的論，倡導教人、做人、成人的教育，以培養自我實現或充分發揮作用的人

人本主義心理學的教育，深為關注的并不是建立一套成型的技術而是成長的目標。一談到教育時，具有人本主義傾向的人就要問；“我們要把孩子培養成什么樣的人f馬斯洛認為，人具有一種與生俱來的內在潛能，他說，“一位作曲家必須作曲，一位畫家必須繪畫，一位詩人必須寫詩，否則他始終都無法安靜。一個人能成為什么，他就必須成為什么，他必須忠實于他自己的本性。”馬斯洛認為，教育的任務就在于幫助人們滿足自我實現的需要。他說：“教育的功能、教育的目的一人的目的，人本主義的目的，與人有關的目的在根本上就是人的自我實現，是豐滿人性的形成，是個性能達到的或個人能夠達到的最高程度的發展。羅杰斯主張教育目標應該是促進學習和變化，培養能夠適應變化和知道如何學習的人，在《學習的自由》一書中他寫到；“只有學會如何學習和如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，惟有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養的人。現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據。”6]羅杰斯認為，按此教育目標培養出來的人能充分發揮他所有的組織潛能，對社會和他人具有建設性和信任感，而且具有理性的面對現實的精神。

2.反對單純灌輸知識、機械強化和條件作用的外在教育，主張實施有利于個人成長的內在教育

馬斯洛把教育劃分為外在教育和內在教育。外在教育以行為主義為基礎，強調向學生傳授社會所需要的知識，關心知識的授受效率。馬斯洛在肯定外在教育的社會價值時，同時指出外在教育使學生缺乏創造性，漠視學生的內心世界，難以達到自我實現。他認為，能夠自我實現的人都對內外世界有一種豐富的內心體驗，而“體驗的匱乏”會造成“殘缺的人生”。內在教育在方法上就是幫助人們去體驗人生，形成豐滿的人性。主張依靠學生的內在動力，讓學生自由地學他想學的任何課程，充分發揮想象力和創造性，達到自我實現。馬斯洛認為，理想大學應反對外在教育，倡導內在教育。馬斯洛說：“理想的大學將是一種教育的隱退，使你能試著發現你自己：發現你喜歡什么，需要什么；你善于做什么，不善于做什么。”可見，通過內在教育，可以發現一個人的自我同一性和一個人將為之奉獻終身的事業。羅杰斯也認為，學生的學習必須是一種“有意義的學習”，也就是說所學的知識應該能夠引起變化、全面地滲入人格和人的行動中。只有這樣的學習才不僅僅是一種獲得知識的方式，而是一個成為自己的自我成長過程。

3.反對以教師為中心的傳統式教學，主張建立良好的師生關系，把學生視為學習的主體

傳統的教學以教師為中心，教師是知識的擁有者，是權力的擁有者，學生是容器，只能服從接受。教師管理學生的最好方法是使他們經常地或間斷地處于恐懼的狀態中，小學生常受蔑視和體罰，中學生怕考不及格、畢不了業，再加上升學的威脅，大學生和研究生怕得不了學位，找不到工作等。在傳統的教育體系中，只重視智育，不重視個人的全面發展，小學生的好奇心被約束，中學生的情感和性的教育被忽視，大學生的個性和興趣被抹殺。羅杰斯提出“以學生為中心的教育”（learner—cen?terededucation)，它包括兩個基本原則：D)學校和教師必須把學生看作“人”，真正尊重學習者。相信學生的本性是好的，是積極向上的。相信任何正常的學習者都能自己教育自己，發展自己的潛能，并最終達到自我實現。⑵必須把學習者視為學習活動的主體，教學和教育都應以學生為中心。應尊重學生的個人經驗，并創造一切條件和機會，促進學生的學習和變化。這種以學生為中心的教學旨在創造一種促進學習的氛圍：真誠、關懷、理解。在這種促進成長的氛圍中，教師也應該很好地給自己定位，并且要具備良好的態度品質，才能成為學生在有意義學習過程中的促進者。

4.反對學校課程脫離價值、價值中立和無目標的無意義，主張進行人本主義的課程改革

傳統的學校課程是以學問為中心，即強調課程的學問性，重點放在認知的發展和智力的優異性上，這樣的課程忽視人的情感和感情的重要性，被認為使學生“非人性化”，并且妨礙了“完整人格”的實現。人本主義課程又稱人性中心課程（humanity—centeredcurriculum)，是20世紀70年代西方教育發展的主要方向。它主張統一學生的情感和認知、感性和理智、情緒和行為，強調開發人的潛能，促進人的自我實現。人本主義課程的設置從尊重學習者的本性和要求出發，要求學校的中心必須從重視知識的傳授，過度到尊重學習者的本性、需求、動機、興趣和愛好。它強調認知和情感的整合發展，在人本主義心理學家看來，脫離了情感的智慧是空虛的、無意義的。因為不以價值與情感為基礎的智慧，往往使人淪為非人的狀態。因此，人本主義課程主張把認知學習與情感培養相結合，心智發展與人格發展相結合。它還強調學校的課程必須同青少年的生活和現實的社會問題聯系起來，要具有社會適應性，既不能脫離整個社會實際，又不能脫離學習者的生活。既強調情感的因素，也不能忽視思維和認知，而是力求使情緒情感和學習成績之間保持更合理的平衡。

二、以人為本：當代教育理念的整合

在現代社會條件下，無論是從社會發展的角度，還是從個人發展的角度，都提出了教育要以人為本的問題，肯定教育要以人為本就是肯定人在教育中的價值，體現人在教育中的主體性，追求人的不斷完善的精神。在這里，我們提倡教育要以人為本，以取代人本主義教育，是基于這樣的考慮：人本主義教育的主旨是以人為本，但它的思想過度的強調個體自我，而相對忽視了社會和集體的作用。20世紀80年代以來西方社會對人本主義教育的批評和反思，以及近年來，西方的人本主義教育表現出的走向融合的教育取向，就是對它的重新糾偏和理念整合。我們提倡以人為本的教育思想，就是汲取了人本主義教育思想的精髓，用它來指導我們的教育實踐，具有深刻的理論價值和重大的現實意義。

1.塑造健康人格，實現人本主義的教育理想

教育是培養人的。任何一個社會都希望通過教育培養出社會所需的人才，因而，一切社會的教育都為自己設立了理想的人的形象。可以說，“沒有某種關于受過教育的人的理想，就無法從事教育。通過對人本主義及其教育思想的歷史回顧，我們注意到，無論是中國古代的儒家思想，還是西方的古希臘的文化傳統，從伊拉斯謨、蒙田到馬斯洛和羅杰斯，他們所闡發的教育理想有一個共同點，那就是強調人之所以成為人的道理，突出人的本性和價值，而且相信人的本性是可以塑造的，因此，塑造完美人格，便在人本主義教育的理想中突顯出來。

教育從它產生之日起，就具有它自己的本質規定性和內在價值。教育之所以有價值有意義，并不是因為它對某些外在的其他因素有用處有價值，比如說它對于外部政治經濟有意義，它可以推動經濟的發展，可以鞏固國家的政治基礎等，這些只是教育的外在價值，是由它的內在價值和意義衍生出來的。伊拉斯謨考察古希臘文明及它的人本主義教育時，曾感嘆，那些小國寡民，何以能創造出如此輝煌燦爛之科學、哲學、藝術何以會涌現出如此之多的影響了整個后世西方文明基本格局的先賢呢？他認為，在一種理想的、符合人性的教育制度下，人的智慧才能與創造力才有無限的可塑造性和拓展性，因此教育首先應該追求和實現內在的、恒定的目標。那就是通過教育實現人的和諧而自由的發展，以教育來培養塑造完美的人格和人性。從這樣的角度來看待教育的本質，教育就成為一種非功利性的事業，一種精神理想與信念，成為人類不斷追求完美永恒的努力。以這樣的教育觀念來看，教育對人類來講，就不僅僅是一種工具和手段，教育本身就是人的一種生活狀態，是人的生存中一種本質性的內容。

從我國和西方的教育實踐來看，問題不在于有沒有正確的教育理想，是否貫徹和實現這種教育理想才是問題的關鍵。近幾十年來，西方的人本主義教育嘗試進行融合教育（confluenteducation)。所謂“融合教育”，實際上是把人的情意活動（如情緒情感、態度、價值觀）和認知活動（如理智知識和能力）結合起來，其核心思想是希望把認知教育和學生自己的生活實際相結合，使人得到全面發展。融合教育的許多思想和做法是非常有啟發意義的。首先，它強調把個人的成長和與他人的關系、與社會和環境的相互作用結合起來，因而在重視滿足個人需要、發掘個人的潛能和價值，承認個體的獨特性和本真的自我性的同時，也非常重視學生之間的相互關系和情感交流，重視學習過程中的相互理解和合作。其次，融合教育非常強調個人的選擇在教學中的作用，它把教會學生進行自我選擇看作是教育的一個重要目標。融合教育的理論和實踐還在不斷的發展，我們己經發現，這種具有生命力的教育理念對于促進和發展學生的人格、提高人的素質和培養創新能力等都具有非常重要的影響。

2.重視教師的作用，形成以人為本的教師觀

人本主義心理學的教育思想強調學習過程中的自我選擇、自我評價，強調個人感知和內心體驗，重視以學生為中心的課程教學，重視教學對個人成長的意義。可是人本主義心理學家和教育家從來就沒有否認過讓學生努力學習的重要性。教師不是計較學生獲得知識的多少，而是努力培養學生尊重知識，有強烈的學習欲望和正確的學習態度，并且學會根據自己的實際情況來安排學習，成為知識的主人。

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一、什么是人本主義心理學

人本主義心理學是20世紀50年代興起于美國，重視研究人的本性、動機、潛能、經驗、價值、創造力、自我選擇和自我實現的心理學新思潮。人本主義心理學的主要代表人物有：馬斯洛、羅杰斯和羅洛?梅。

二、羅杰斯的“個人中心療法”

（一）羅杰斯其人

卡爾?R?羅杰斯（1902-1987）是人本主義心理學的主要創建者之一，美國著名的心理治療學家。 羅杰斯在《自傳》中對自己做了如下描述：“我是一位心理學家。作為臨床心理學家，我當然是一位人本主義取向的心理學家；作為心理治療學家，我對人格變化的動力學持有濃厚的興趣；作為科學家，我研究這種變化的能力是有限的；作為教育家，促進學習的可能性向我提出了挑戰……我認為我自己…… 在浩瀚的學術生涯中有點像一只孤獨的狼。”

（二）“個人中心療法”

個人中心療法是促進和協助來訪者，依靠自己能力解決問題的療法，在人性假設、哲學基礎、角色扮演、醫患關系和實施方法等方面均有自己的特點。

1.個人中心療法的特點：

（1）人性假設：人具有完善機能和自我實現的傾向。

各種心理治療都是以不同的人性假設作為出發點的。羅杰斯的人本主義心理治療堅持“人之初，性本善”的人性假設，深信人具有完善機能或自我實現的傾向。羅杰斯治療的要旨在于，只要心理醫生幫助創造一個充滿關懷和信任的氛圍，來訪者就能充分發揮自身機能的作用，使其原已被扭曲的自我得到自然的恢復，更好地適應現實生活。

（2）哲學基礎：重視來訪者的主觀現象世界。

羅杰斯堅持存在主義和現象學的立場，他認為一個人的主觀經驗世界或稱現象場，是他的真實存在。一個人為什么會愉悅快樂、痛苦悲傷，這一切都只能“進入”他的現象世界才能理解。

（3）角色扮演：來訪者主導治療過程。

人本主義治療把自己的工作和服務對象稱作來訪者或當事人而不稱為病人或患者。把心理醫生稱為促進者或促動者而不稱為治療者。羅杰斯從現象場的理論得出了一個結論：即只有個人自己才能真正完善地了解自己的經驗世界。別人（包括治療者）永遠不可能像來訪者自己那樣好的了解來訪者。在他看來，來訪者是自己問題的專家，他有能力找到解決自己問題的辦法。

（4）咨商者與來訪者之間的關系：朋友和伙伴

個人中心療法不把來訪者視為病人，認為咨訪雙方都是享有同等權利的參與者。由此它把傳統的醫患關系改變為咨商者與來訪者的關系，亦即詢問、商議、幫助等顧問或朋友間的關系。

（5）實施方法：尊重、寬容、理解、鼓勵

個人中心療法強調創造良好的心理氛圍，建立咨訪雙方的融洽關系。注重尊重、關懷、同情、寬容、理解、鼓勵和支持，動員來訪者自我理解、自我指導和自我治療。羅杰斯把自己的治療觀視為一種人生哲學，而不是“異常治療”，這種哲學觀使來訪者學會自己解決問題。羅杰斯十分推崇東方哲學，尤其是中國道家學說，他說：“能概括我的許多更深刻的信仰是老子的一段話：我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸。”

個人中心療法也有點像禪宗的修煉方法：讓修行者“自悟”。佛教修行者認為，靜坐斂心，專注一境，久之達到身心輕安、觀照明凈的狀態。這是佛教徒修習的基本功，不僅能制伏煩惱，且能引發智慧。

2.“個人中心療法”的治療目標

羅杰斯堅持把人格成長作為心理治療的目標。主要表現在減少內在的沖突、增強自尊心和自我整合能力，提高對生活方式的滿意度，真正成為一個機能完善者。許多研究表明，正確運用個人中心療法會使來訪者的人格和行為發生積極地改變。正如羅杰斯所說：“心理咨詢的任務在于給當事人一次機會，使之能夠探究、發現和尋求一些令他們活得更滿足、更聰明的方法。”

4.治療條件：

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德育，在學生個性教育中占據重要地位。本研究著重從西方的人本主義心理學理論出發，探討對小學生進行有效德育的理論基礎，旨在為小學德育工作提供有益的思路。

一、人本主義心理學的主要觀點

人本主義心理學是二十世紀五六十年代產生于美國的新型心理學派，它的研究對象是“人的內心生活體驗，關心的是人類生活中的迫切問題與真實感受，它看重人的積極面，強調對人的尊重，以人的自我實現為核心”，［1］反對精神分析學派的“生物還原論”和行為主義學派的“環境決定論”，同時人本主義心理學家們關注的是健康的人的全面發展。

人本主義心理學的需要層次理論認為人的需要有生存性需要和成長性需要，每個人都存在尊重與名望審美、求知與理解、創造自由及自我實現的需要。精神上的需要最高的目標是追求自我實現、自我完善。因此提出教育者應該看到學生具有學習完善的主動性和能動性。

人本主義心理學家羅杰斯認為，有機體有一種先天的“自我實現”或“自我提高”的動機，表現為最大限度地實現各潛能、發揮自己潛力的趨向。羅杰斯指出人的本性就是努力做到因滿足于個人生活而保持樂觀的態度。達到這一目標的人即為心理和諧的人。［2］馬斯洛指出教育的培養目標就是要是人成為“自我實現”的人。所謂“自我實現”的人就是指那些“對天賦、能力、潛力等的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的愿望，對他們力所能及的時總是盡力去做好”。［3］

人本主義心理學家羅杰斯“以學生為中心”的教育理念來源于其心理治療的“來訪者中心”，體現了“以人為本”的思想。所謂“以人為本”，從根本上說就是要依靠人、為了人、尊重人。教育“以人為本”就是要確立以師生為中心的教育理念，在當今師生話語權不平等、學生依然處于弱勢的情境下，教育“以人為本”更多體現為為了學生、尊重學生、愛護學生。學校教育必須以學生成長為根本目的。可以通過“無條件積極關注”來實現這一目標。這是一種不以價值為條件的積極參與關注體驗，是在自我行為不夠理想時，覺得自己受到父母或他人真正的尊重、理解和關懷的體驗。如果一個孩子在其成長中，從父母那里得到了“無條件的積極關注”，漸漸的，他就會產生和諧的自我，能對自己進行積極的自我關注。同理在教育中，如果教師能對學生“無條件積極關注”，同樣可以促進學生的自我尊重、自我積極體驗、自我發展。

二、人本主義心理學理論對小學德育工作的啟示

（一）制定恰當的德育目標。

需要層次理論認為人的低級需要至少要部分實現之后，才能深入地探求高一級的需要。而每一階段需要實現的方式不同，也就決定了在德育教育中不同階段的學生的德育目標和實現方式是不同的。因此在我國小學德育的過程中，要根據學生的心理特點及需要狀態分階段的制定德育目標。

比如在對小學低年級學生和高年級制定德育目標時，圍繞學生的生活經驗和實際環境制定恰當的目標，否則脫離學生的生活實際只能導致目標空泛，缺乏操作性，難以實現。而在對小學高年級制定德育目標時，學生已經養成了一定的道德規范，思辨能力有所提高，自我意識增強，這時就要關注學生較高層次的需要，滿足其需要并從中獲得愉快和自尊的感覺，增強德育效果。

（二）選擇合適的小學德育內容。

一個心理和諧的人能夠坦誠地看待我們的外部世界和自我的內心世界，愉快地欣賞美好的事物，是一個關注自我的生活體驗的人。而“自我實現”的人則是對“他們力所能及的事總是盡力去做好”的人。這就要求我們在日常的小學德育內容的選擇上要做到摒棄那些講究全面的傳統的德育內容，選擇適合學生的實用的德育內容。注重學生自我的道德體驗和接受能力，防止教學與實際相脫離。［4］要回歸學生主體，回歸學生的生活，使學生掌握日常的道德規范，能學以致用。比如在對小學一至二年級學生進行德育時，應選擇有關學生日常生活經驗內容，而在對高年級如五至六年級學生進行德育時，要求明顯提高，更多和社會權利和義務等相聯系，比如愛真理，主動求新，遵守社會規則、公共道德，尊重自己和他人的權利，主動地盡自己的義務，尊重與自己持有不同觀點和立場的人。

（三）探求新的小學德育方法。

無條件地積極關注，則要求我們在德育過程中讓學生將其理解到的道德規范及時地表達出來，允許學生有看法，犯錯誤，走彎路，保證學生在尊重和理解、愛和關心的氛圍中不斷反思，吸取經驗教訓，進行有意義的道德學習。這就要求我們必須更新現有的教育思維，改變以往德育“灌輸式”的教學方式，在各種環境中提供學習場景，鼓勵學生自我選擇、分析、反省，以確立自己的價值觀，這種德育模式要特別注意創設心理自由和心理安全的環境，這樣學生才能沒有心理負擔，自由地表達自己的想法，在不斷觀念和感情的碰撞中明辨是非，內化社會規范，達成我們的德育目標。

（四）建立新型學生觀、師生觀。

“親其師，信其道”，師生關系在德育教育中起著重要的媒介作用，當教師形成和學生平等、互相尊重的關系，有正確的學生觀時，教師無意還是有意的德育教育信息都能夠很快得到學生的接納，并且內化，而傳統師道尊嚴使得德育說教的意味濃厚，灌輸式的方式在不平等的語境下只剩下了枯燥的文本，喪失感情和力量。“以生為本”是學生觀的核心。關注學生的需求和接受能力，建構出一種“主體參與”式的德育模式，強調自我發展，強調自我教育，因勢利導，師生互相尊重，才能保證學生的真實德育需求體現，并且是學生自覺攫取有益于自身生存的道德養料，才能使德育更有效。

參考文獻：

［1］賀佩榮.羅杰斯人本主義教育思想綜述.安康師專學報，2005，（10）：102-105.

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縱觀語文作為一門獨立的學科，已經存在一百多年了。但是，語文課堂作為實施語文教學的重要場所，爆發出了許多問題，主要表現為：教師只顧一味灌輸知識，忽視學生的主體性地位和主觀能動性。在新課程改革的背景下，當今社會愈發重視學生的主動性，用人本主義的觀點構建語文課堂已經是大勢所趨。

 

一、人本主義心理學的概念

 

人本主義心理學是20世紀50年代興起于美國，重視研究人的動機、潛能、創造力和自我實現的心理學新思潮。人本主義心理學主張以人為本和以整體人為研究對象的視角，關心人的本性、價值和尊嚴，研究健康人格和自我實現。

 

二、人本主義心理學下的語文課堂構建

 

用人本主義心理學構建語文課堂，需要以學生為中心，滿足學生的自我實現，挖掘學生內在的潛能。運用人本主義心理學構建語文課堂，可以改變傳統語文課堂上教師只顧一味灌輸知識，從而忽視學生是自主、自由的，認知和情感統一的人的情況。

 

(一)創造自我實現的情境

 

人本主義心理學從人的自我實現的角度描述了學習的本質，強調教學的核心目標是滿足受教育者自我實現的需求，挖掘受教育者的潛能。自我實現是人本主義心理學的核心，是馬斯洛人本主義心理學的主旨所在。“自我實現”是一種探尋知識、真理、智慧的欲望或趨向，是一種學習的推力。

 

馬斯洛認為高峰體驗是既是自我實現者的重要特征，又是自我實現的重要途徑。高峰體驗是人在進入自我實現狀態時所感受到的一種豁達與極樂的瞬時體驗。“高峰體驗論”強調了學習過程中的情感作用。

 

對語文教師而言，其主要任務是引導學生認識和體驗文學作品中的美，在教學中創設一種能夠產生“高峰體驗”的情境。人本主義心理學關注體驗著的完整的人。教師應該積極利用情感，調動學生的感官和心靈去體驗作品，使學生的認知和情感統一，產生意義學習。學生通過一次又一次的高峰體驗，逐漸激發出身體內在的潛能。學生通過能獲得豐富多彩的知覺印象的活動，以達到高峰體驗的狀態，如愛的體驗、創造的體驗等。這種方法尤其適合應用于語文教學中的文言文教學。以文言文《湖心亭看雪》為例，教師應該讓學生全身心沉浸在自然的美中，感受大自然的力量。教師通過引導學生感受語言文字，讓學生的心靈體驗西湖湖面上彌漫一片冰花，天和云、山、水融為一體，天光湖色，天地一片白皚皚，湖上的影子，只有一道長堤的痕跡，一點湖心亭的輪廓和一葉扁舟的自然之美景。接著，教師應引導學生充分發揮想象力，忘卻自己，完全融入自然之中，物我兩相忘。最后，教師引導學生檢視自己，重新思索生命的意義，讓學生感到宇宙的遼闊和人的渺小。

 

(二)新穎獨特的學習方法——喚醒審美想象力

 

馬斯洛認為，審美是人的高級精神需求，是一種美在自我實現者身上得到的充分的體現。人具有自我實現的需要，人在滿足基本的需要之后，開始尋求發展的需要。審美需要因此成為人的高級精神需要之一。審美需求源于人的內在沖動，欣賞美、創造美是自我實現的一個重要目標，審美活動因而成為自我實現的需要滿足的必要途徑。美在自我實現者身上得到了最充分的體現。語文教師應關注學生的審美需要。想象是喚醒沉睡的美的手段，也是創造美的重要途徑。語文教師在教學中要創設審美情境，引導學生展開想象的翅膀。

 

1.以美的語言營造情境。

 

美的語言給人以美的享受，美的語言可以熏陶學生的心靈。教師以富有美感的語言，啟發學生的審美想象力。以《揚州慢》的導入為例，這里曾經繁花似錦，這里也曾樓閣參差、珠簾掩映，這里的月亮最多情。然而，這里屢經戰火，衰敗無情地爬上了城墻，荒蕪了街道，冰冷了蕎麥。二十四橋仍在，水波蕩漾，那橋邊的芍藥年年如期盛放，多情的月亮也變得冷峻了。這就是命運多舛的揚州城，讓我們一起來學習《揚州慢》這首詞，看看揚州城的前世今生。教師用美的語言進行課堂導入，喚醒了學生的審美想象力，能使學生快速進入《揚州慢》這首詞描繪的衰敗的揚州城的情境中。

 

2.以繪畫營造情境。

 

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人本主義心理學，作為一種研究方法，已經廣泛運用于教育、醫療、防止犯罪和吸毒行為，以及企業的管理等領域，并產生了良好的效益；在我國傳媒界近20年對傳播心理學的研究頗有成果，近幾年對受眾心理的研究也開始有了萌芽，并且逐年上升[1]，但是真正成為應用的理論仍然任重而道遠[2]。在我國紀錄片領域有意識地使用人本主義心理學研究的實證成果非常少見，一般采用傳統的數字統計方式，這種方式可以大體上反映受眾的好惡，但是卻難以揭示好惡的根本原因，即受眾的最根本訴求。在人本主義理論心理學的視閾下，從人的基本需求出發，可以具體、細致地考查受眾的訴求，彌補數字統計方法，以及社會學的以調查者為中心的調查問卷的不足，探索出一種更為具體、鮮明不受限制的以受眾為中心的人文研究方法，同時這種方法也可以有效地彌補長期以來對受眾心態解讀的忽視。從方法論的意義上看，試圖將人本主義心理學的理論與紀錄片受眾分析的實踐結合起來，從另一個角度發現受眾的訴求，及其隱藏其中的難以發現的本質，并且可以作為一種有益的嘗試，廣泛應用在紀錄片或者其他影片的受眾分析。

由于本文重點在闡述人本主義心理學的研究方法，而且受文章篇幅所限，受眾的樣本選擇以便于提取為原則，因此采用了網絡和報紙上登載的自發性回應樣本，且沒有將受眾的年齡、性別和文化程度等個性差異進行分類，但樣本具有一定的代表性。

人本主義心理學的理論及其研究方法

人本主義心理學的理論。它是繼弗洛伊德為代表的精神分析學“第一思潮”和以華生為代表的行為主義的“第二思潮”后的“第三思潮”心理學，代表者是美國心理學家馬斯洛與羅杰斯。由于羅杰斯的理論更多適用于心理治療，因此本文對紀錄片受眾的研究主要使用馬斯洛的人類動機理論與自我實現的人的理論。

在馬斯洛的這個理論中，將人的動機需要分為三大方面，即意動的需要、認知和理解的需要、審美的需要。人的意動需要即基本需要，包括五個層次，即生理需要、安全需要、愛與歸屬需要、尊重需要和自我實現需要，而每當一種需要得以滿足，另一種需要便會取而代之。馬斯洛提出了一種強調人性積極向上的動機理論。

認知和理解的欲望，就是好奇心，馬斯洛認為這是精神健康的一個特點。了解這些未知的知識和信息也是為了自身生存安全和不斷發展的需要。紀錄片最基本的功能就是滿足人們的這種需要。

關于審美的需要，至少對有些人來說是很強烈的，他們厭惡丑惡。

自我實現的人的理論認為：人類——幾乎所有的人都希望更多發掘、實現自身的潛能，趨向自我實現或豐滿人性[3]P286。

利用馬斯洛的這些理論，通過對受眾言語的分析，可以直觀表現特定紀錄片滿足了讀者的哪些需求，并且可以認定紀錄片所表達的這種需求的表述是成功的。

紀錄片受眾訴求研究的人本主義心理學研究方法。盡量使用受眾在沒有外界的影響下對某部紀錄片產生的情緒、想法等有關言語，作為受眾在這部紀錄片中的具體訴求，然后根據人本主義心理學的需求理論，分析歸納這些訴求所反映的屬于人類的那些基本的心理需求，從而揭示特定的社會環境中受眾對紀錄片的具體心理需求。

《姐妹》紀錄片案例剖析

紀錄片關注當代社會發展中的人和事，受到大眾的贊譽，其中2004年至2005年上映的《姐妹》給許多普通民眾留下了深刻的印象，因此選擇它作為個案研究，更能反映受眾的訴求。

《姐妹》是2000年初至2003年底拍攝的。導演兼攝影李京紅全天候跟蹤片中人物，輾轉5省7地后終于貼身拍攝下長達300個小時的素材，被剪輯成總長度13.5小時的《姐妹》[4]。該片以一間20多平方米的發廊為中心，記錄了來自浙江衢州的一對親姐妹章樺、章微及其招收的幾名打工妹阿文、小芳、阿美等的真實故事。片中，主人公因堅持正規營業，拒絕而慘淡經營，為了生存、為了孩子，她們苦苦與命運抗爭。2004年上映后引起了巨大的反響，全國幾十家電視臺相繼播出，收視率超過了本年度最火爆的電視劇①，被《南方周末》評為2004致敬之年度現場報道。

該片主要的傳播媒介是電視，這部紀錄片受眾的調查對象以公開發表在媒體上的言論和情緒及其一些主要媒體的評論為主。

紀錄片《姐妹》電視受眾言論調查。據湖南公共頻道公共事務部主任劉明君透露，《姐妹》播出兩天來，頻道的熱線電話一直都沒斷過，工作人員接電話接到手軟。短短兩天，頻道的短信平臺收到的觀眾短信多達3萬條，表達了對該片中發廊妹的同情和支持。[5]

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中圖分類號：G44 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）14-0243-02

近幾年，除了傳統的學校之外，從事課外英語輔導、數學輔導、作文輔導和高考輔導等的培訓機構如雨后春筍般地涌現出來。仔細斟酌五花八門招生廣告后，學生家長滿懷希望的把自己的孩子送到輔導班，期盼通過這種方式可以把孩子的成績提高上去。可是，細心的家長如果經常去各個輔導班考察一下的話，就會發現輔導班存在各種各樣的問題。對于輔導機構本身而言，他們也有自己的苦惱：輔導班的學生來自不同的學校，不同的家庭，有著不同的學習層次，以各種原因走進輔導學校。有的是主動、迫切希望提高自己學習成績的學生，但是大部分是迫于家長的壓力報名參加輔導的。因此，他們與平時學校的表現相比，其自制力、自覺意識更差，不遵守紀律，比較難管理，不容易看到進步。

輔導班的價值所在就是讓更多的學生學到更多的知識，更多學生自我潛能得到開發。只要有人的地方，都可以應用心理學。心理學有很多學派，其中以馬斯洛、羅杰斯等人為代表的人本主義心理學派是心理學的三大思潮之一。本文從人本主義心理學出發，與大家一起探討如何管理課外輔導班學生的學習，為學習者創造一個良好的環境，使學生和家長滿意，也使輔導機構創造出自己的品牌，實現多贏。

一、人本主義心理學的主要思想

該學派把人看成一個整體，認為每一個人都有存在和發展的需要，都有追求生命意義和創造美好生活的潛力，人的一生就是人性自我實現的心理過程。根據動機與需要之間的關系，馬斯洛提出了人的五大需求：生理的需求、安全的需求、歸屬感和愛的需求、尊重需求和自我實現需求。馬斯洛認為人性是善的或中性的，惡是因為人的基本需要受挫引起的，是由于不良文化環境造成的結果。教育的目的就是在一種真誠、理解和信任的氣氛下幫助人達到他能夠達到的最佳狀態，尋找內在的同一性，減少或消除學生內心的矛盾，認識到自我與非我的統一，發揮出自己的潛能，完成超越自我的最基本要求。

人本主義心理學另一個代表人物羅杰斯認為，老師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，教師的角色應當是學生學習的“促進者”，為學生提供學習的手段。人類具有天生的學習愿望和潛能，最容易激發學習積極性的途徑是使學生了解到學習內容與自身需要相關，在一種具有心理安全感的環境下學習。

總之，馬斯洛、羅杰斯等人本主義心理學家對傳統的教育理論造成了沖擊，促進了教育的改革運動。這種沖擊和推動主要表現在：強調情感在教學活動中的重要性，形成了一種新的教學模式：以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力；以學生完善自我為核心，突出人際關系在教學過程中的地位和作用，主張課程內容、教學手段、教學方法等都維系于課堂人際關系的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的情感、體驗、思想和行為看做是教學的主體。

筆者認為，成績的提升與否與很多因素有關，主要取決于兩方面，一是環境，二是學生本人。學生素質的提高需要課外輔導班為學生創造一個積極、主動、安全的環境，只有在這樣的輔導中學生才會體會到自己的進步，家長才能看到自己孩子的進步。

二、人本主義心理學在課外輔導班教學管理工作中的應用

1.在班主任班級管理中的應用

管理的關鍵問題就是要愛人，愛人就需要有一顆愛心。班主任必須從人性的觀點積極關注學生，從心理的角度知道其行為的原因，從外部的刺激反應了解其需要滿足的層次與內涵，尊重學生的個體需要。輔導班的班主任要以一顆平常心寬容和接納所有高低不一的學生，不應當設定統一的標準來衡量學生的世界，而是應當幫助學生認識自己，發現自己身上的閃光點。就像眾所周知的龜兔賽跑的故事，一般情況下，烏龜是不可能在比賽項目中戰勝兔子的，但在游泳比賽中呢？

親其師，才能信其道。班主任要及時和全面的掌握班級學生的動態。可以充分利用班會、班委會、團支部、任課教師討論會等各種活動將對班級的管理理念、班級的發展構想等傳遞給學生及代課老師，讓他們了解其管理想法，獲得有關反饋信息。通過個別談心、下寢等方式，針對不同學生的個別特點提出不同的要求。另外構建起信息網絡，設立班級QQ群，及時地分析、判斷、處理信息，將各種不穩定因素解決在萌芽狀態，而對大部分學生的需求和愿望則給予最大可能地滿足，提高學生對班級和老師的滿意度。

2.在備課中運用

老師備課不可以有惰性，一定做好充分準備，精心備課。備課既要備教材也要備學生，要有想象力和創造力。先說備教材，從知識結構來看， 學生的學習包括兩類知識，陳述性知識和程序性知識。拿英語學習來講， 陳述性知識就是指語音、語調、詞匯、句型及語法規則等英語語言基礎知識，程序性知識便是學生運用英語語言基礎知識的能力。對于每一學科，教師都要不斷改進教學方法，不斷精練教材知識，把教材中的重點、難點、關鍵點找出來，掌握好，形成一個系統的知識結構、層次、組合，然后通過形象的語言展現給學生，使學生掌握知識的骨架及知識結構的內在規律，學會分析問題的方法，從而促進學生的理論思維能力，切實指導學生的獨立學習。至于備學生，羅杰斯認為，認知學習和經驗學習是學生學習的主要兩種類型，無意義學習和有意義學習是兩種主要學習方式。經驗學習是以學生的經驗增長為中心，把學生的自發性和主動性作為學習動力，把學習與學生的興趣和需要有機地結合起來，經驗學習就是有意義的學習。因此，備課過程中要積極搜集與所學學科有關的資源， 豐富學科教學資料， 全方位擴大、豐富、提升教學內容，喚醒學生自身的知識儲備和經驗積累，排除學生在知識和心理兩方面的障礙， 以促進自發的經驗學習和有意義學習。

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【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0048-02

高校思想政治教育強調以人為本，注重人文關懷，這與人本主義心理學思想相契合，近幾年來，國內高校思想政治教育工作者已經開始關注人本主義心理學，將人本主義心理學思想引入到思想政治教育工作中來，并產生了一系列影響。本文從教育目標、教育內容、教育過程、教育方法、教育評價五個方面，積極探索人本主義思想對高校思想政治教育的影響。

一、人本主義心理學思想簡介

人本主義心理學在20世紀60年代興起于美國，之后得到了長遠的發展，也是心理學發展史上的重要內容。人本主義心理學強調重視以人為本的理念及整體人觀的方法論。

人本主義心理學思想重視人的發展，認為人是不斷持續地成長的，而每一個人都是“心存善意”，都是自主的，自身能夠對自己未來的發展進行選擇，強調個人在發展上的主觀能動性。在個人價值觀方面，人本主義心理學思想也強調了價值觀的主觀內在性，認為個人價值觀是主動的、積極的價值觀，是需要自我進行選擇的，每一個人都需要對自己所選擇的價值觀負責。在具體的方法論上，人本主義心理學也有自己獨特的見解，認為在研究方法上應該采取更為包容、更為開放的態度來審視問題，并且堅持問題導向，全面整合地解決所面臨的問題。當然在具體的教育觀上，人本主義心理學也有自己的看法，他們不僅反對傳統的教學思想，對現在不合理的教學制度也極力地批判，希望能夠進行教育改革。在教育的發展方向上，該觀點強調以學生為中心的教育理念，重視教育的目的，在課程設置上強調社會價值，同時也重視教學過程中師生的和諧關系以及重視教學的學生自我評價。

二、高校思想政治教育的現狀及問題

高校肩負著培養社會各方面綜合性人才的重任，也是社會現代化建設人才的重要來源，而高校思想政治教育是高校教育的重要組成部分，具有不可替代的作用。但縱觀目前高校思想政治教育，在許多方面還存在問題。

1.高校思想政治教育主體自覺意識不強。許多人認為思想政治教育只針對那些存在思想問題的學生，另外對于高校思想政治教育并沒有一個核心的指標，其教育成果很難外化，因而在實際上較少主動地對學生開展思想政治教育，很少去激發高校學生的主體性和能動性。此外，就學生而言，高校學生也往往忽視對思想政治教育的內在需求，往往被動地、不情愿地接受相關課程和教育。

2.思想政治教育課程不適合高校學生思想價值取向的多元化。伴隨著市場經濟的發展，使得社會上思想價值觀念越來越多元。同時伴隨著價值觀的多元，高校學生更加強調個性化的發展。但是我國高校思想政治教育課程在很長時間都保持相對穩定，同時在教學方式上也很少缺乏創新，不注意了解和考察學生的實際情況。

3.高校思想政治教育者一元主導的普遍存在。在目前的高校思想政治教育過程中，教育者忽略學生的實際表現，缺乏對學生的了解和重視，在教育過程中更加重視教育內容的體系化；在教育過程中也更多重視理論的傳授，忽略社會的現實需求，主要采取以課程內容來定教育方式，缺乏學生的主體性；教學形式上，以灌輸的方式為主，不注意探索新的教學教育方式，局限在課堂教學，缺乏創造性，使得整體上高校思想政治教育流于形式。

三、人本主義心理學與高校思想政治教育結合的必要性

心理學在高校思想政治教育中也發揮著重要作用。人的思想意識和人的心理在很大程度上具有一致性，保持學生良好的思想政治意識不僅是思想政治教育的任務，也是心理學研究的重點。注重心理學在高校思想政治教育中發揮的作用，也有助于擴展高校思想政治教育的形式以及教育效果。人本主義心理學強調重視以人為本的理念及整體人觀的方法論在高校思想政治教育中同樣具有積極的影響。

1.人本主義心理學需求理論有效促進高校思想政治教育重視學生需求。時代的進步伴隨著多元化的發展，學生的需求也同樣存在多樣化，人本主義心理學將有效促進高校思想政治教育理解并重視學生多層次需求。

2.人本主義心理學現象學理論有助于高校思想政治教育重視外部世界與內部世界的聯系。現象學理論反對“先入為主”的理念有助于高校在開展思想政治教育上重視學生個人的實際，注意對學生自身直接的描述與審視，也有助于提供思想政治教育的正確的指導。

3.人本主義心理學研究方法有助于促進高校思想政治教育創新。人本主義心理學個體特征研究方法更加重視個體的區別，強調從個體的研究中找出相應的規律。這對于目前高校思想政治教育一刀切的實際具有很大的指導性，有助于高校思想政治教育在方法是探索個體化多元化的嘗試，提高高校思想政治教育的實效性。

四、人本主義心理學對高校思想政治教育的影響

1.拓展思想政治教育的教學目標

高校思想政治教育一直以來以政治教育為主，力圖培養思想政治良好的接班人，人本主義心理學思想強調重視以人為本，在之前教學目標的前提下更關注個人的終極價值關懷，使學生個人不僅把握當代社會的價值取向，更多的是將思想政治教育的價值、個人價值與社會價值完整的統一。

2.豐富思想政治教育的教育內容

在人本主義心理學思想的影響下，作為教育者，更加關注學生實際需求和學習效果，在教育內容的選擇上除了及時把握國家整體要求外，也非常重視個別化的教育，在內容上更加適合本學校、本班級乃至個別人的需求，真正的使教育內容體現時代特點。

3.探索思想政治教育的教育過程

目前學校思想政治教育以課堂教育為主，在教育過程上以教育者主導，學生被動聽講為主，效果非常差。人本主義心理學思想強調個人在發展上的主觀能動性，重視自我的選擇，重視教學過程中師生的和諧關系，這對于我們目前的教育過程有很大的指導意義，將更多地促使我們在教育過程中發揮學生的主動性，探索合適的教學過程。

4.創新思想政治教育的教育方法

人本主義心理學認為在研究方法上應該采取更為包容、更為開放的態度來審視問題，這對于高校思想政治教育具有重要意義，指導思想政治教育采用多元化的方法，重視對學生的個案研究法。同時人本主義心理學堅持問題導向，全面整合地解決所面臨的問題，也將促使思想政治教育方法的創新。

5.完善思想政治教育的評價體系

目前高校思想政治教育的評價體系主要以教學為主，缺乏學生的參與，這也在很大程度上革新思想政治教育缺乏動力。人本主義心理學重視教學的學生自我評價，學生根據自身實際對思想政治教育評價，有助于教育過程中找出缺陷，及時更正，也有助于更加關注學生需求。

人本主義心理學作為一種注重人文關懷的理論，對于我國高校思想政治教育是具有很大參考價值的，在之后的思想政治教育中，高校應充分重視人本主義心理學與高校思想政治教育之間的關系，探索其可行性和必要性，促進我國高校思想政治教育的綜合提升。

參考文獻：

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[3]趙君.新時期高校思想政治教育隊伍建設實證研究[M].北京：冶金工業出版社，2008：8

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一、目前高校心理健康教育存在的不足

教育對象不夠全面，教育程度不夠深入。目前大部分高校是由開設心理健康公共課和設置心理咨詢中心為形式，開展集體教育和個別心理咨詢的方式，開展心理健康教育工作的。由于授課形式的局限，心理健康教育公共課的教育對象和效果都是有限的。教育內容不夠豐富，教育方式不夠創新。大學階段是大學生生理、心理發展的過渡時期，促進身體、心理健康和諧發展是學生身心健康發展的需要。目前的心理健康教育，能夠立足于學生成長發展需要的本位。組織教育內容，但是針對新時期學生普遍面臨的新情況，教育內容還沒有及時得到更新。在當前社會環境下，大學生主要的壓力來源包括：生活和學習適應、宿舍人際關系、戀愛關系、職業生涯問題、學業壓力、金錢問題，人生目標和樂趣等。而不同年級學生而對的主要發展問題又有所不同，對不同年級學生的心理健康教育目標不同，要培養的技能也不同。要針對問題，有計劃地開展系統的心理健康教育工作，是教育是否會有成效的關鍵所在。另外，目前的心理健康教育活動開展及心理咨詢、針對性心理訓練開展情況效果不夠明顯；大學生心理測評及心理檔案僅限于排查層面，對于跟蹤和改善效果的評估則開展較少。

教育觀念不夠科學，教育互動存在脫節。目前的在校大學生大多數是八十年代出生的獨生子女，很多學生在上大學前都是家中的寵兒，父母對其過分呵護，缺乏獨立處理問題的能力，上大學后，老師就成了他們的爸爸媽媽，來咨詢中心求助的學生常常是來這里找“父母親”的。而我們的壓力在于，家長普遍認為，把學生送到大學，大學就應對學生的一切負責任，如果學生在學校生病或遇到困難挫折選擇了極端的手段，如自殺等行為時，學校要負全部責任。這種現狀導致我們的心理健康教育主要還是教師負責灌輸的比例大，而學生自我教育、主動學習、積極擔當的比例小。

二、人本主義心理學的理論優勢

人本主義心理學的宗旨是以人為本。人人皆有受教育的權利，教育要面向大眾，學習也是終身的。該理論強調價值的原則，認為教育應使學生獲得價值感，應該挖掘、激發學生的內在價值，使受教育者獲得生存的意義。人本主義心理學和超個人心理學把人的本性、潛能、價值、創造力提到心理學研究對象的高度，這是人類心理學史上的一個創舉。馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內在本性，具有共同的價值觀和道德標準，達到人的自我實現關鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內在潛能或價值。

人本主義心理學探索和研究的內容豐富。他直接探討意識經驗和社會生活的關系，打開了心理學研究向上或向社會方面發展的通道，再次從主體內部出發擴大了心理學研究的領域，豐富了關于人類精神生活研究的內涵。如人的價值、生活意義、自我實現、意識狀態轉換、超越自我、高峰體驗、生死體認、宇宙覺知、人類協同等等。馬斯洛把完善的人性教育作為人本教育的基本內容。通常人在低級需要獲得滿足后即追求高級需要的滿足，追求的內容是實現人的“內在價值”，包括真理、美、新穎、獨特、公正、嚴密、簡潔、善、效率、愛、誠實、單純、改善、秩序、文雅、成長、清潔、寧靜、和平等。如果能實現這些價值，’便可以達到人生最大的幸福和快樂。人本主人心理學的核心是自我實現理論。人本主義的目的，追根究底就是人的自我實現，是人所能達到的最高度的發展，即幫助人達到他能夠達到的最佳狀態。在馬斯洛看來，人具有一種與生俱來的潛能，發揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環境具有促使潛能得以實現的作用。然而，并非所有的環境條件都有助于潛能的實現，只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關系中，潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出。為了使兒童健康成長，應當充分信任他們和信賴成長的自然過程，即不過多干擾，不揠苗助長或強迫其完成預期設計，不以專制的方式，而是讓他們自然成長和幫助他們成長。

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一、人本主義心理學教學觀概述

（一）內涵

人本主義心理學教學觀，顧名思義，是以人本主義心理學的產生而逐漸演變出來的一種先進的教學觀念。了解這種教學觀之前，首先要明白人本主義心理學的實質。人本主義心理學以人為核心，強調感性的力量和作用，看重人的本能屬性和自然發展，通過天性的作用滿足其需求。馬斯洛作為人本主義心理學的開山鼻祖，提出了人的五大需求理論，其中人的自我實現是最高的需求。馬斯洛認為人應該屈服于外界因素的壓力，應該將自身的個性得到自由發展。在這種思想的影響下，人本主義心理學教學觀的產生并不意外。隨著我國素質教育口號的提出，教學工作者嘗試將當前的教學工作與人本主義心理學相結合，主張利用人的自然屬性來塑造人才，同時也對傳統的教學模式提出了不少異議。這符合了人本主義心理學的內涵和本質，從學生出發，重視學生的個性培養和塑造，讓課堂教學成為學生價值養成的舞臺。這個過程既包括理論知識的學習，更重要的是感情能力的培養和鍛煉，最終兩者相互結合，融會貫通，這就是人本主義心理學教學觀的內涵。

（二）歷史演變

人本主義這個概念是一個舶來品，產生于古希臘語，上世紀中后期傳人中國。關于人本主義的解釋歷來不盡相同，但是都指向人的地位，重視人的價值體現。人本主義屬于哲學的范疇，將人處于自然之上。在歷史的演變中，這種觀念逐漸向教育靠攏。關于教育觀念歷史演變過程，經歷了漫長的時期。遠在文藝復興年代，科學理性的觀念占據主導地位，人們普遍認為科學是凌駕于一切事物之上的，著名英國學者斯賓塞認為科學教育和理性思維才是社會進步的主導力量，而人的能力遠遠比不過科學，這就是后來的名言：科學創造一切。在當時，理性思維是大于感性思維的。二戰時期人們開始重新評估之前的價值思維。由于戰后帶來的物質災難和精神破壞，人們開始向內心深處尋求答案，這就是人本主義產生的根本要素。

回顧我國教育觀念的演變歷史不難發現，儒家也講究“人本主義”，比如“有教無類”，在一定程度上體現了這種觀念。宋明理學提倡“禮”，也重視內心的修為，雖然與人的自由有一些差距，但畢竟和內心有關。近代，素質教育的提出，讓我們開始真正地關注學生個人，關注學生的個人自由發展，對個體價值的挖掘和培養成為了當前教育觀念的主要課題。人本主義心理學教育觀的熱議，符合我國當前素質教育的理念，它從實際出發，重視學生內心的情感和意識，重視個體價值的體現，因此成為了先進的教學觀念，值得提倡。

二、人本主義教學觀在課堂教學中的優勢

人本主義教學觀是一種人性化的觀念，與以往的教學觀念相比，有以下幾點優勢：首先，突出了學生的核心地位。傳統教學中教師占有絕對的主導地位，學生只能服從教師的安排，聽從教師的要求，教師的話就是命令，不得違抗，學生始終處于被動的學習狀態。應試教育往往采用填鴨式的方式讓學生吸收課本上的知識，而人本主義教學觀彌補了這一缺陷，讓學生重新回到了核心地位，教師只能起引導作用，并幫助學生進行課程的學習，同時教師還要積極發現學生的內心需求和內心動機，維持學生的良好心態，以使學生高效完成學習任務，實現教學目標。其次，加強學生情感認知能力。著名學者羅杰斯強調人本主義教學觀可以加強學生的情感認知屬性，通過情感的運用，有效地吸收知識口]。這種優勢是傳統的教學方式所不能給予的，因此值得重視和思考。再次，個性化的培養。古語說“天將降大任于斯人也”，每個人都是獨特的個體，每個學生都有自己的特殊才能。傳統的教育模式很大程度上扼殺了這種天分的存在，抑制了這種才能的培養和舒展。人本主義心理學教學觀強調這種天分和個性的舒展釋放，堅信每個學生都不是廢材，都有自己最獨特閃光的特殊潛質，這就需要我教師對其進行發現、培養、挖掘，通過有步驟的計劃，設立相應的目標來完成，積極引導學生發現自己的這方面潛質和個性特征，通過鼓勵等手段讓他們適當地自我發展。

最后，有利于師生關系的培養融合。傳統教育中師生關系始終處在微妙甚至是尷尬的地步。由于教師的權威高高在上，學生處于被動地位，師生之間有一種潛在的不平等關系，許多學生對于教師望而生畏，談師色變，對于教師的某些行為也敢怒不敢言，長期以來師生關系并不融洽，學生更多的是害怕和無奈的服從，這將不利于教學目標和效果的實現。人本主義教學觀給予了學生足夠的重視和尊重，因此師生關系也更加平等和諧，許多案例證明這種先進的教學觀念有利于師生關系的培養，促進了師生關系的良性發展。人本主義教學觀在教學效果和質量方面無疑取得了極大的成績，這是有目共睹的。

三、人本主義教學觀指導下的課堂教學改革措施

（一）重視“人”的因素

“人”是社會發展的主要生產力，人的生產力體現在能動性和創造性上面，以人為本就是重視這種能力的培養。教育的目的是人生的目的，我們的教學也要牢牢抓住這個宗旨。人本主義教學觀優先考慮人的自我，因而在教學中要突出對這方面方式的應用。具體教學中，教師應將學生放在主體地位，把課堂學習交給學生，對問題的思考、分析、結果都要由學生一手完成，教師只需要旁觀引導，適當控制教學課堂節奏，在課堂上要避免以往的長篇大論，盡量減少說話的頻率和時間，在關鍵的時候加人課堂討論，不要給學生留下一言堂的感覺。在學生對教學內容進行討論和發言的時候，要仔細聆聽，多提取學生發言中有價值的地方，點撥學生進行思考。對于學生所表現出來的好奇心不要輕易扼殺，要適當滿足，并且引導學生自己去尋找答案。總之，讓學生意識到自己才是學習的主人，一切學習是為了自己，不是為了老師和學校。

（二）開展有針對性的教學

針對性的教學就是根據學生有益的主觀動機去加強目的性的學習。主要步驟如下：首先，圍繞教學重點，由簡人難。把握好教材中的信息內容；其次，不局限于理論大綱，加強實用性教授。多利用互聯網技術，加強相關知識的了解；再次，對某些課堂靈活教學，加強學生參與感，教師要把握好過程和每個環節，有效控制教學內容的難易程度，并且注重提高互動感，讓學生參與討論分析；最后，教師要對教學結果進行總結，要求學生進行發言反饋，同時讓其他同學打分評價。在整個過程中，教師的主要工作就是對教學效果的把控，對學生主觀動機的觀察和引導。課后，教師要做一定反思，比如“這堂課的針對性強不強，起到的效果怎么樣”等等，這樣才能提高針對性教學的質量。

（三）培養學習策略的能力

教師要讓學生明白學習策略的重要性，并積極培養學生的策略頭腦意識。所謂策略就是方式，這種方式會影響到人的一生。有位教育家曾經說過，對于學生而言，學到知識不算本事，學到“怎么才能學到知識”才最關鍵。可見策略能力的重要性。教師在這方面要記住幾點：策略的應用要結合學生的心理年齡和心理實際狀況以及大腦思維水平。有的學生年齡小，但是思維較同齡人成熟；有的學生年齡雖大，但思維水平低，每一個學生特征都不相同，教師不能等同視之。策略的應用還要注意循序漸進，一般分為初期引導、中期過渡、末期反饋。初期引導是教師有意針對學生安排一些步驟，讓學生產生下意識的思考；中期過渡是引導學生完成內容，獨立進行思考的過程；末期反饋是將學生的感受總結分析，與學生進行交流。

（四）加強學生互動式學習

許多調查表明互動學習有益于促進學生的學習思維，點燃自我學習意識。人本主義教學觀提出的互動式學習依然是以學生為主。學生取代教師，來“教導”另外的學生。學習中學生擁有較高的自由度，通過小組的形式或者其他形式共同分析問題，思考問題。教師的工作就是提出題，接下來由學生之間完成。在安排小組的過程中，教師要注意合理性。依據不同學生的特點劃分小組，比如按照性格、智力能力、興趣等因素進行分組，將對待具體問題中興趣高的同學和興趣低的同學分為一組，由興趣高的同學起到引導作用，幫助興趣低的同學思考學習。

四、人本主義心理學教學觀存在的不足