素質(zhì)教育與應(yīng)試教育大全11篇

緒論：寫作既是個(gè)人情感的抒發(fā)，也是對(duì)學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇素質(zhì)教育與應(yīng)試教育范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

二、素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的關(guān)系

(一)素質(zhì)教育是長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，應(yīng)試教育是短期目標(biāo)

教育是有目的的。教育的目的就是讓受教育者成為社會(huì)上有用的人才。孩子并不是天生就會(huì)解決各種問(wèn)題的，這需要學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的途徑很多，集中教育(特別是學(xué)校教育)已經(jīng)被歷史證明是一種較好的方式。對(duì)于學(xué)校教育，其目的主要是教書育人，在培養(yǎng)孩子智能、體能的同時(shí)，讓他們懂得做人的道理。教育的最終目的就是素質(zhì)教育。

減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，不準(zhǔn)為了考試而補(bǔ)課，鼓勵(lì)學(xué)生參加各種培訓(xùn)班等等。這樣的嘗試又出現(xiàn)了問(wèn)題，我們的招生制度主要看的還是學(xué)生的成績(jī)，學(xué)生有除了考試成績(jī)之外再多的能力，也很難被發(fā)現(xiàn)和衡量，也就無(wú)法成為升學(xué)的憑證。因此，素質(zhì)教育和應(yīng)試教育似乎對(duì)立起來(lái)了。其實(shí)，素質(zhì)教育和應(yīng)試教育之間不存在非此即彼的關(guān)系。不是對(duì)立的關(guān)系。前面已經(jīng)提到了，素質(zhì)教育是教育的最終目的，是要成為社會(huì)上有用的人才。但是現(xiàn)實(shí)告訴我們，最終目的的實(shí)現(xiàn)又離不開(kāi)應(yīng)試教育。在中國(guó)現(xiàn)有的狀況下，成功的教育，應(yīng)該是素質(zhì)教育和應(yīng)試教育結(jié)合起來(lái)。素質(zhì)教育是長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，應(yīng)試教育是短期目標(biāo)。在一個(gè)人的一生中所受到的教育，應(yīng)該是這個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和短期目標(biāo)相結(jié)合的，不斷交替、融合的過(guò)程。也是個(gè)人、家庭、學(xué)校和社會(huì)圍繞這兩個(gè)目標(biāo)齊力合作的過(guò)程。

(二)應(yīng)試也是一種能力，應(yīng)試教育亦屬于素質(zhì)教育

篇（2）

經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)、探索和實(shí)踐,我在歷史教學(xué)過(guò)程中采用了“先學(xué)后教,當(dāng)堂練習(xí)”的教學(xué)模式。從教育實(shí)踐過(guò)程發(fā)現(xiàn),這是一個(gè)能提高課堂教學(xué)效率,并能解決“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”之間的矛盾,并使之有機(jī)結(jié)合的有效途徑。

學(xué)生是一個(gè)個(gè)具有思想、意識(shí)、情感、需求及各種能力的活生生的人。以學(xué)生發(fā)展為本,其核心成份應(yīng)該是通過(guò)最優(yōu)化的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和有效的課堂教學(xué)活動(dòng),使每個(gè)學(xué)生的潛能都得到有效的開(kāi)發(fā),都獲得最充分的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教學(xué)與發(fā)展的真正統(tǒng)一。因而,課堂上不僅要強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能,而且要關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)新精神、情感意志及健全人格的培養(yǎng);既要重視預(yù)設(shè)性目標(biāo),更要關(guān)注課堂生成,鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生新的思路、方法,教師的任務(wù)不只是完成預(yù)設(shè)的方案,而應(yīng)和學(xué)生一同探討、分享、創(chuàng)造美好的生命經(jīng)歷。由于學(xué)生在教師的引導(dǎo)下已經(jīng)在課前自學(xué),并掌握了大部分知識(shí),同時(shí)也在自學(xué)過(guò)程中遇到了不少問(wèn)題,在教師的組織引導(dǎo)下,在課堂上同學(xué)與同學(xué)之間相互展開(kāi)討論,解決自學(xué)檢測(cè)中存在的問(wèn)題,學(xué)生會(huì)了就不講。學(xué)生錯(cuò)了的、不會(huì)的、都不能解決的疑難問(wèn)題,教師就一定要講,不是就題講題,而是一類題一類題地講,由個(gè)別到一般,再指導(dǎo)學(xué)生如何應(yīng)用理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。如在學(xué)習(xí)“民族政權(quán)并立的時(shí)代”這一課時(shí),學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題:在澶淵之戰(zhàn)中,宋軍打退遼軍。遼宋議和,遼朝撤兵,為什么是宋朝每年給遼歲幣,而不是遼給宋朝歲幣呢?這一個(gè)問(wèn)題還涉及到宋與西夏、宋與金,都是在和議后,宋繪西夏、金歲幣,所以在這里應(yīng)當(dāng)把這一類問(wèn)題一并講解。

篇（3）

教育是一種存在，是一項(xiàng)社會(huì)事業(yè)，同時(shí)也是一個(gè)人生存發(fā)展的必經(jīng)之路；涉及國(guó)家、社會(huì)、公民個(gè)人多方利益。不可否認(rèn)，在我國(guó)存在著教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)象，社會(huì)文化中有“知識(shí)改變命運(yùn)”“不能讓孩子輸在起跑線上”的認(rèn)知，在一些經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)，依然存在著不靠死讀書就無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)生改變命運(yùn)的殘酷現(xiàn)實(shí)。我國(guó)的家長(zhǎng)把孩子的教育擺在了重中之重的位置。歷史上，為了彌補(bǔ)國(guó)家出現(xiàn)的人才斷層，通過(guò)考試選撥人才的方式起到了積極的作用，但是隨之而來(lái)的社會(huì)變遷，尤其到了以互聯(lián)網(wǎng)、人工智能為標(biāo)志的信息化時(shí)代，知R的習(xí)得與掌握方式發(fā)生了天翻地覆的變化，原來(lái)以考試升學(xué)為行為準(zhǔn)則的教育模式，成為扼殺兒童個(gè)性及想象力與創(chuàng)造力的落后“產(chǎn)能”。

篇（4）

Abstract: As a matter of fact， the word “exam-orientation” is just a neutral expression which is not necessarily negative or positive. However， “exam-orientation” should not be confused with “exam-oriented education”. The latter is naturally a value-based judgment rather than a reality-based judgment， because there is a specific value instead of the reality of exam-orientation in the education. According to the value-based judgment， exam-oriented education is specifically a negative concept. It is the same to the concept of quality-oriented education. The way of understanding the concept of quality-oriented education and that of exam-oriented education and how the annotation of opposition is made are the key to the judgment between the two types of education.

Key Words: exam-orientation; exam-oriented education; quality-oriented education; neutral; value; opposite

經(jīng)多年努力，素質(zhì)教育的實(shí)施盡管仍遠(yuǎn)未改變中國(guó)教育的現(xiàn)狀，但其概念、理念和價(jià)值取向已為越來(lái)越多的人所認(rèn)同，并已對(duì)教育產(chǎn)生了積極影響。然而，在對(duì)“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”的概念以及二者關(guān)系的理解上，仍然存在著一些混亂的思維方式，諸如誤解“應(yīng)試教育”的概念和混淆素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系等。這一類認(rèn)識(shí)目前仍具有一定的普遍性，對(duì)此有必要加以澄清。

一、“應(yīng)試教育”究竟是一個(gè)什么概念

至今，人們對(duì)“應(yīng)試教育”這一概念的認(rèn)識(shí)仍然是模糊不清的。要真正理解這一概念，首先必須把“應(yīng)試”和“應(yīng)試教育”區(qū)別開(kāi)來(lái)，不能混為一談，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)很重要。其實(shí)，“應(yīng)試”首先是一個(gè)中性概念，它首先表達(dá)的是一種事實(shí)判斷，揭示的是考試與應(yīng)試之間的事實(shí)關(guān)聯(lián)，即考試與應(yīng)試之間在事實(shí)上的必然聯(lián)系。從客觀上講，考試與應(yīng)試一般不可能是二元分裂的。有考試必有應(yīng)試，考試是一種評(píng)價(jià)手段，是一種價(jià)值導(dǎo)向。考試的目的之一，就是為了促使教者和學(xué)者按照其要求去應(yīng)試，從而對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值走向進(jìn)行制約，對(duì)人的培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格加以規(guī)范。如果只有考試而沒(méi)有應(yīng)試，或者說(shuō)考試與應(yīng)試是二元分裂、南轅北轍的，那考試也就沒(méi)有存在的必要了，即便存在，也沒(méi)有什么意義可言。因此，從考試與應(yīng)試的必然聯(lián)系這一事實(shí)判斷的意義上講，應(yīng)試首先是一個(gè)中性概念，無(wú)可厚非，它既非貶義，也非褒義，而在現(xiàn)實(shí)中它既可能是貶義的，也可能是褒義的，這主要取決于它的價(jià)值內(nèi)涵。

“應(yīng)試教育”與“應(yīng)試”不同。在我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)中，“應(yīng)試教育”是一個(gè)特定的概念，并非泛指，并不是因?yàn)橐环N教育中只要有“應(yīng)試”的事實(shí)存在，它就是“應(yīng)試教育”。應(yīng)試教育有其特定的內(nèi)涵和價(jià)值取向，它不是對(duì)我國(guó)教育中存在著的應(yīng)試事實(shí)的概括，更“不是對(duì)我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的概括，而是對(duì)其中存在的單純以應(yīng)試為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括。否定‘應(yīng)試教育’，不是要否定現(xiàn)行的教育”。[1]因此，“應(yīng)試教育”在價(jià)值上是一個(gè)貶義性的概念。在我國(guó)的教育中，應(yīng)試教育指的是一種考試主義或一種以考試為中心并對(duì)其他教育價(jià)值具有強(qiáng)烈排斥性的教育。在這種教育中，考試和應(yīng)試幾乎成了教育的唯一目的，一切為考而教，一切為考而學(xué)，考試和應(yīng)試成了教育活動(dòng)和人的發(fā)展的異己力量，教育者和受教育者都成了考試和應(yīng)試的奴隸。可見(jiàn)，“應(yīng)試教育”表達(dá)的是一種價(jià)值判斷，提示的是一種考試與應(yīng)試之間的價(jià)值聯(lián)系，而且是一種錯(cuò)誤的聯(lián)系。在這里，應(yīng)試教育已關(guān)涉到了考什么、怎么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)，為什么考、為什么應(yīng)等一系列重大教育價(jià)值問(wèn)題。所以，對(duì)特定意義上的應(yīng)試教育的理解，不能從“有試必有應(yīng)”的簡(jiǎn)單性事實(shí)關(guān)系中去把握。在教育中，價(jià)值往往比事實(shí)更本質(zhì)，更深刻，也更能說(shuō)明問(wèn)題。

理解“素質(zhì)教育”的思維方式亦當(dāng)同樣如此。“素質(zhì)”首先也是一個(gè)中性概念。因?yàn)樗刭|(zhì)首先是一個(gè)事實(shí)，它包括人所具有的所有生理的和心理的品質(zhì)，諸如知識(shí)、能力、個(gè)性、品德以及體質(zhì)等。正因?yàn)槿绱耍杂腥嗽跒閼?yīng)試教育辯護(hù)時(shí)才會(huì)認(rèn)為，“應(yīng)試教育不也提高了人的素質(zhì)嗎？”“應(yīng)試能力本身不也是一種素質(zhì)嗎？”僅就事實(shí)判斷而言，這話是對(duì)的。任何教育，包括奴隸社會(huì)和封建社會(huì)在內(nèi)的人類歷史上的所有教育，總的講對(duì)人的素質(zhì)都會(huì)有所增進(jìn)，因?yàn)槿魏谓逃紩?huì)多多少少傳遞一些人類文化的一般知識(shí)，從而使人得到某種發(fā)展。在應(yīng)試教育中，學(xué)生積累了大量的知識(shí)，被人所掌握了的知識(shí)當(dāng)然就成了人的一種素質(zhì)，中國(guó)學(xué)生在這方面不僅素質(zhì)得到了提高，而且堪稱世界一流。應(yīng)試能力是不是一種素質(zhì)呢？當(dāng)然是，而且是一種高超的素質(zhì)。在我國(guó)這種特定的應(yīng)試教育中，要求學(xué)生必須具備超強(qiáng)的記憶力、模仿力、認(rèn)同感，以及各種嫻熟的技巧，甚至包括猜題、押題等種種能力和技巧；此外，還要求學(xué)生必須具備安靜、細(xì)心、謹(jǐn)慎、聽(tīng)話等心理品質(zhì)和人格品質(zhì)。所有這些，當(dāng)然都是素質(zhì)，而且需要長(zhǎng)期的積累和修煉。然而，素質(zhì)總有一個(gè)價(jià)值取向問(wèn)題，因?yàn)椴煌再|(zhì)和不同發(fā)展水平的社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)有不盡相同的要求。在特定的社會(huì)中，素質(zhì)總有一個(gè)好壞優(yōu)劣、高低上下、積極消極之分。因此素質(zhì)盡管在理論上是一個(gè)中性詞，但在現(xiàn)實(shí)中它總是具體的，有其特質(zhì)的，某種素質(zhì)既可能是貶義的，也可能是褒義的，這同樣主要取決于它的價(jià)值內(nèi)涵。

在我國(guó)現(xiàn)實(shí)的教育中，“素質(zhì)教育”同樣是一個(gè)特定的概念，它是直接針對(duì)應(yīng)試教育提出來(lái)的。“素質(zhì)教育”并不是因?yàn)樗小八刭|(zhì)”這個(gè)概念，也不是因?yàn)檫@種教育能夠?qū)θ说乃刭|(zhì)有所提高，而是因?yàn)樗衅涮囟ǖ膬r(jià)值內(nèi)涵和價(jià)值取向，在于它對(duì)要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的“素質(zhì)”和采用什么樣的方式提高學(xué)生的“素質(zhì)”有不同的選擇和追求。針對(duì)現(xiàn)實(shí)中貶義性的“應(yīng)試教育”而提出來(lái)的“素質(zhì)教育”，當(dāng)然是一個(gè)褒義性的概念。

有人說(shuō)，素質(zhì)教育還不是要考試！既然如此，那還批什么應(yīng)試教育呢？這種說(shuō)法的邏輯是，素質(zhì)教育也不能不要考試，而有考試就當(dāng)然有應(yīng)試，所以素質(zhì)教育說(shuō)到底還是應(yīng)試教育。這種思維邏輯實(shí)在有些荒唐，令人不可思議。如果有考試的教育就是應(yīng)試教育，那古今中外的教育在這個(gè)意義上講都是應(yīng)試教育。這就把“應(yīng)試教育”這一對(duì)“我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育”中“存在的單純以應(yīng)試為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括”的具有特定內(nèi)涵的概念泛化了，就把事實(shí)判斷與價(jià)值判斷混為一談了。這種思維障礙，是導(dǎo)致至今許多人對(duì)批評(píng)應(yīng)試教育抱有不平和對(duì)素質(zhì)教育懷有抵觸情緒和悲觀情緒的重要原因。

不錯(cuò)，有考試必有應(yīng)試，但有應(yīng)試的教育不一定就會(huì)成為我們所說(shuō)的那種特定意義上的應(yīng)試教育。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之所以有本質(zhì)區(qū)別，并不是因?yàn)閼?yīng)試教育中有考試與應(yīng)試，因?yàn)樗刭|(zhì)教育中同樣有考試與應(yīng)試；也不是因?yàn)橹挥兴刭|(zhì)教育才能提高人的素質(zhì)，因?yàn)閼?yīng)試教育同樣也能提高人的素質(zhì)。二者的區(qū)別主要不在事實(shí)方面，而在價(jià)值方面。兩種教育都有考試與應(yīng)試，區(qū)別在于考什么、應(yīng)什么，怎么考、怎么應(yīng)、為什么考、為什么應(yīng)；兩種教育都可以提高人的素質(zhì)，區(qū)別在于提高的是人的什么素質(zhì)，提高了多少以及怎樣提高。如果只看教育中是否有考試與應(yīng)試而不看考什么、怎么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)以及為什么考、為什么應(yīng)，那全世界的教育都是應(yīng)試教育，因?yàn)槿澜绲慕逃加锌荚嚺c應(yīng)試；如果只看教育是否提高了人的素質(zhì)，而不看提高的是什么素質(zhì)、提高了多少和怎樣提高，那所有的教育也都是素質(zhì)教育，因?yàn)槿魏谓逃伎梢詫?duì)人的素質(zhì)有所提高。按照這樣的思維邏輯，即凡是有考試的教育都是應(yīng)試教育，凡是提高了人的素質(zhì)的教育都是素質(zhì)教育，這樣看問(wèn)題，那還有什么意義和針對(duì)性呢？教育學(xué)上的許多概念，諸如“教師中心”和“兒童中心”、“社會(huì)的教育目的”和“個(gè)人的教育目的”等，離開(kāi)了特定的現(xiàn)實(shí)背景和價(jià)值內(nèi)涵，其比較和爭(zhēng)論都會(huì)變得無(wú)甚意義，也無(wú)所謂什么優(yōu)劣正誤之分。正如杜威所說(shuō)：“諸如個(gè)人的教育觀和社會(huì)的教育觀這類術(shù)語(yǔ)，一般說(shuō)來(lái)，或者離開(kāi)了上下文，就毫無(wú)意義。”[2]對(duì)應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)同樣如此。

這樣看來(lái)，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的本質(zhì)區(qū)別并不在于它們?cè)谛问交蚴聦?shí)上是否有考試與應(yīng)試，而在于考試與應(yīng)試的根本價(jià)值取向是否與教育的宗旨和人的健全發(fā)展相背離。素質(zhì)教育也有考試，自然也有應(yīng)試，但它應(yīng)的是素質(zhì)教育之試，應(yīng)的是有利于學(xué)生健全發(fā)展之試，應(yīng)的是合乎教育宗旨之試。這樣的考試當(dāng)然要積極認(rèn)真地應(yīng)對(duì)，理直氣壯地應(yīng)對(duì)，應(yīng)對(duì)得越好，某種意義上教育的質(zhì)量就越高，學(xué)生的素質(zhì)就越高。

也須指出，隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，特別是隨著新課程的實(shí)施和考試改革的深入，雖然考試的價(jià)值導(dǎo)向逐漸趨于正確，逐漸更有利于促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的健全發(fā)展，但必須認(rèn)識(shí)到，素質(zhì)教育決不能是考試主義和考試中心的，決不能以考試和應(yīng)試來(lái)排斥基礎(chǔ)教育的宗旨，素質(zhì)教育必須以學(xué)生的發(fā)展為中心，考試是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的，它是手段，不是目的。在任何情況下，應(yīng)試與提高素質(zhì)之間都有不一致的一面，再科學(xué)、再合理的考試，都是相對(duì)的，都有其不可逾越的局限性。因此，學(xué)校教育與教學(xué)在任何時(shí)候都不能完全局限于、屈從于考試，惟考是從，完全圍著考試轉(zhuǎn)。因?yàn)椋刭|(zhì)教育不可能把所有所學(xué)科目都納入到考試尤其是升學(xué)考試的范圍，即便是考試科目，也不可能在考試中將其所有內(nèi)容覆蓋。基礎(chǔ)教育的教學(xué)科目和教學(xué)內(nèi)容是非常廣泛和豐富的，對(duì)人的發(fā)展都有其不可替代的價(jià)值，但卻不可能都納入到升學(xué)考試的范圍，否則學(xué)生將不堪重負(fù)。如果以考試主義的態(tài)度來(lái)對(duì)待考試與應(yīng)試，那就勢(shì)必造成學(xué)校的一切工作完全圍繞考試轉(zhuǎn)，教師為考而教，學(xué)生為考而學(xué)，考什么就教什么、學(xué)什么，考多少就教多少、學(xué)多少，對(duì)不考的科目和內(nèi)容就無(wú)視和輕視。這樣的教育教學(xué)就有悖于教育的宗旨和學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展與協(xié)調(diào)發(fā)展，更會(huì)使德育、體育、美育和社會(huì)實(shí)踐等落空。再者，無(wú)論多么科學(xué)、合理的考試，也不能對(duì)其過(guò)度重視，否則，即便是素質(zhì)教育意義上的考試，也會(huì)異化為教師和學(xué)生的對(duì)立面，使他們淪為考試的奴隸，甚至不惜采取摧殘個(gè)人生命和破壞自我發(fā)展的方式去達(dá)到過(guò)于功利性的目的。

二、素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有價(jià)值上的對(duì)立性

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是否具有對(duì)立性，一直存在著爭(zhēng)議。許多人，特別是教育實(shí)踐工作者很難接受兩種教育具有對(duì)立性的觀點(diǎn)，因?yàn)檫@主要牽涉兩個(gè)問(wèn)題。第一，如何評(píng)價(jià)以往的教育？認(rèn)為如果把兩種教育對(duì)立起來(lái)，就意味著對(duì)以往教育的全盤否定，這至少在感情上很難為教育實(shí)踐工作者所接受。難怪當(dāng)有人說(shuō)“我們廣大的中小學(xué)教師勤勤懇懇、兢兢業(yè)業(yè)、兩袖清風(fēng)，為祖國(guó)的教育事業(yè)作出了巨大貢獻(xiàn)，但卻被‘應(yīng)試教育’這四個(gè)字就概括了、否定了”這類頗具煽動(dòng)性的話時(shí)，很容易引起教育實(shí)踐工作者的共鳴。第二，素質(zhì)教育難道就不要考試了嗎？既然素質(zhì)教育也是要考試的，那又怎么能說(shuō)它與應(yīng)試教育具有對(duì)立性呢？對(duì)這兩個(gè)疑問(wèn)，前面已經(jīng)作了部分解釋。

對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是否具有對(duì)立性這一問(wèn)題怎么看，首先有一個(gè)思想方法上的問(wèn)題。人們?cè)跔?zhēng)論這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，往往停留在對(duì)具體事實(shí)的關(guān)注上，忽視了看問(wèn)題的思想方法，即怎樣理解“對(duì)立”，在什么意義上理解“對(duì)立”。看問(wèn)題的方法不同，對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系的理解就有所不同。

什么叫“對(duì)立”，對(duì)立即“兩種事物或一種事物中的兩個(gè)方面之間的相互排斥、相互矛盾、相互斗爭(zhēng)”。[3]對(duì)立可以分為事實(shí)性的對(duì)立和價(jià)值性的對(duì)立。事實(shí)性的對(duì)立是指事物間具體存在或具體形式上的相背，如陰與陽(yáng)、正與負(fù)之間事實(shí)存在上的相背。價(jià)值性的對(duì)立是指事物間意義上的相背，如個(gè)人本位與社會(huì)本位、教師中心與學(xué)生中心之間意義上或價(jià)值追求上的相背。事實(shí)性的對(duì)立和價(jià)值性的對(duì)立在某些事物間可能是同一的，即事物間既存在著事實(shí)上的對(duì)立，同時(shí)又存在著價(jià)值上的對(duì)立；兩種對(duì)立在某些事物間也可能是非同一的，即事物間在外在事實(shí)上并不具有排斥性但在內(nèi)在價(jià)值上卻有著排斥性。應(yīng)該承認(rèn)，在社會(huì)人文領(lǐng)域，判斷兩個(gè)事物間是否具有對(duì)立性，在根本上應(yīng)著眼于價(jià)值層面而不是事實(shí)層面，因?yàn)閮r(jià)值比事實(shí)更為本質(zhì)。

說(shuō)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并非具有對(duì)立性，如果從兩種教育具有相互包容關(guān)系，即素質(zhì)教育和應(yīng)試教育都包含有一些共同的教育事實(shí)，特別是從兩種教育都包含有考試與應(yīng)試，都包含有對(duì)考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的追求，而且也都能對(duì)學(xué)生素質(zhì)的提高有所促進(jìn)等意義上講，這個(gè)觀點(diǎn)是可以成立的。說(shuō)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有對(duì)立性，如果從兩種教育的對(duì)立是指根本意義上的對(duì)立，是指價(jià)值取向上的對(duì)立，這個(gè)觀點(diǎn)同樣也是可以成立的。顯然，說(shuō)兩種教育并非具有對(duì)立性的觀點(diǎn)，基于的是一種事實(shí)判斷；說(shuō)兩種教育具有對(duì)立性的特點(diǎn)，基于的是一種價(jià)值判斷。應(yīng)該說(shuō)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的對(duì)立只能是指二者在教育價(jià)值上的對(duì)立，即在什么樣的教育是更好的教育、什么樣的教育是更適合人的發(fā)展的教育這類教育的根本價(jià)值取向上的對(duì)立，但并不意味著二者不包含有某些共同的教育事實(shí)和教育元素。

應(yīng)試教育是對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育中重大弊端的概括，是一個(gè)特定的概念，素質(zhì)教育就是直接針對(duì)這種弊端而提出來(lái)的，它們之間不可能不存在價(jià)值上的對(duì)立性，比如：應(yīng)試教育追求的是為考而教、為考而學(xué)，素質(zhì)教育追求的是為發(fā)展而教、為發(fā)展而學(xué)；應(yīng)試教育是一種片面發(fā)展的教育，素質(zhì)教育是一種全面發(fā)展的教育；應(yīng)試教育面向的是少數(shù)學(xué)生，素質(zhì)教育面向的是全體學(xué)生；應(yīng)試教育提倡的是重復(fù)、模仿和被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式，素質(zhì)教育提倡的是自主學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)和探究式的學(xué)習(xí)；應(yīng)試教育壓制個(gè)性和創(chuàng)造性，素質(zhì)教育鼓勵(lì)個(gè)性和創(chuàng)造性；應(yīng)試教育造成知識(shí)和學(xué)科的孤立與割裂，素質(zhì)教育注重知識(shí)和學(xué)科的關(guān)聯(lián)與整合；應(yīng)試教育導(dǎo)致讀死書、死讀書，素質(zhì)教育重視解決實(shí)際問(wèn)題能力的培養(yǎng)；應(yīng)試教育提高的多半是人的記憶力、模仿力和解題技巧等表層素質(zhì)，素質(zhì)教育更關(guān)注人的智慧、能力和創(chuàng)造性等深層素質(zhì)的開(kāi)發(fā)與激活。

從以上意義上講，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育顯然具有對(duì)立性，這種對(duì)立性主要表現(xiàn)在教育的價(jià)值取向上，而不是表現(xiàn)在教育的具體事實(shí)上。就拿考試來(lái)說(shuō)，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的對(duì)立性并不在于形式上和事實(shí)上是否都有考試，而在于考什么、怎么考、為什么考，在于考試的價(jià)值取向是否符合社會(huì)發(fā)展的需要、人的發(fā)展需要，以及人性的內(nèi)在需求。如果有考試的教育就是應(yīng)試教育，那難道只有取消考試才能搞素質(zhì)教育嗎？這豈不荒唐。

一直以來(lái)總是有人在素質(zhì)教育與應(yīng)試教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)上持一種混亂的思維方式，不明白應(yīng)試教育是一個(gè)特有所指的概念，是對(duì)我國(guó)現(xiàn)行教育所存在的單純以應(yīng)試升學(xué)為目的而產(chǎn)生的種種弊端的概括的一個(gè)特定的概念，把事實(shí)上的“考試”與價(jià)值上的“考試主義”混為一談，把事實(shí)上的“應(yīng)試”與價(jià)值上的“應(yīng)試教育”混為一談。正是基于這種思維方式，有人提出了所謂“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉”的主張。如有學(xué)者指出：近年來(lái)，我國(guó)一些教育界人士推崇美國(guó)的素質(zhì)教育，事實(shí)上，美國(guó)在20世紀(jì)80年代已經(jīng)認(rèn)識(shí)到過(guò)分強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育所帶來(lái)的負(fù)面影響，并已增加了教育過(guò)程中的考試，即我們所認(rèn)為的“應(yīng)試教育”。因此，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的有機(jī)結(jié)合。他認(rèn)為，應(yīng)試教育雖然有諸多弊端，但并不能因此完全否定它，把它作為素質(zhì)教育的對(duì)立面和障礙；應(yīng)試教育有不可替代的地位和作用，不能完全取消它、抹殺它，“學(xué)習(xí)、考測(cè)；再學(xué)習(xí)、再考測(cè)”，可謂是學(xué)習(xí)的周期和法則的表現(xiàn)，符合認(rèn)識(shí)規(guī)律。[4]顯然，這種論斷把“應(yīng)試”和“應(yīng)試教育”混為一談了，混淆了事實(shí)與價(jià)值的界限，其邏輯就如前所指出的：有教育就有考試，有考試就必然有應(yīng)試，有應(yīng)試自然就是應(yīng)試教育。這種邏輯是站不住腳的。然而，類似的看法目前還有相當(dāng)?shù)钠毡樾裕@種思維方式已成為深入實(shí)施素質(zhì)教育不可忽視的阻抗力。這里還須澄清一個(gè)認(rèn)識(shí)，美國(guó)學(xué)校近些年盡管的確是加強(qiáng)了考試，但必須指出：第一，美國(guó)學(xué)校是在素來(lái)不大重視考試的前提和背景下適當(dāng)加強(qiáng)考試的，這與我國(guó)教育的背景完全不同；第二，美國(guó)學(xué)校加強(qiáng)考試，絕不是要搞我們所認(rèn)為的那種“應(yīng)試教育”，更不會(huì)改變美國(guó)教育的主流價(jià)值觀；第三，美國(guó)教育所存在的種種弊端，其原因并不是什么“過(guò)分強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育”，而是有其復(fù)雜原因，加強(qiáng)一些考試，并不意味著是要少搞一些素質(zhì)教育，而恰恰是要通過(guò)考試的加強(qiáng)和改革進(jìn)一步提高和改善學(xué)生的素質(zhì)，考試和提高素質(zhì)之間怎么可能天然就是二元分裂的呢？應(yīng)試教育與素質(zhì)教育在價(jià)值上雖然具有對(duì)立性，但考試和應(yīng)試與素質(zhì)教育以及提高人的素質(zhì)之間并不當(dāng)然具有對(duì)立性。這樣看來(lái)，上文論斷之所以不恰當(dāng)，其思維根源在于未真正理解“應(yīng)試教育”這一特定概念，把否定應(yīng)試教育與取消考試等同起來(lái)了，更不清楚“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”對(duì)立的性質(zhì)和內(nèi)涵。

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育能不能在教育中并舉？這要看以什么樣的思維方式來(lái)看待這個(gè)問(wèn)題。如果把“應(yīng)試”看成是一個(gè)褒義詞，即所謂應(yīng)試是應(yīng)素質(zhì)教育之試，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在本質(zhì)上就是統(tǒng)一的，就無(wú)所謂什么并舉不并舉；如果把“應(yīng)試”看成是一個(gè)中性詞，即僅著眼于有考試必有應(yīng)試的事實(shí)判斷，而不涉及考什么、怎么考、為什么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)、為什么應(yīng)等價(jià)值判斷，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系就是含混的，就不能籠統(tǒng)地說(shuō)什么并舉不并舉；如果把“應(yīng)試”看成是一個(gè)貶義詞，即應(yīng)試教育是一個(gè)如上所說(shuō)的特定的概念，是一種考試中心和考試主義的教育，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在教育的基本價(jià)值取向上就具有對(duì)立性，就不能并舉。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉的觀點(diǎn)之所以是不恰當(dāng)?shù)模饕袃牲c(diǎn)不當(dāng)。一是混淆了素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的價(jià)值界限，不明白應(yīng)試教育是一個(gè)特定的概念，不明白否定應(yīng)試教育并不是要否定考試和應(yīng)試本身，而只是要否定其中錯(cuò)誤的價(jià)值取向；二是認(rèn)為考試、應(yīng)試與素質(zhì)是二元分裂的，沒(méi)有關(guān)系的，所以才要一手抓考試，一手抓素質(zhì)，它們之間似乎是兩碼事。其實(shí)素質(zhì)教育所要解決的一個(gè)重要問(wèn)題就是要改造考試的價(jià)值導(dǎo)向并盡可能實(shí)現(xiàn)應(yīng)對(duì)考試與提高素質(zhì)的統(tǒng)一，但這并不能稱之為上面所說(shuō)的那種“并舉”，因?yàn)檫@種“并舉”并未言及對(duì)應(yīng)試教育的價(jià)值改造，而只是著眼于考試的事實(shí)存在。

當(dāng)然，不能不承認(rèn)，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)中的確在不同程度上是并行與并舉的，但這在很大程度上是兩種教育的并存和雙重?cái)D壓所造成的一種無(wú)奈之舉，并非教育實(shí)踐工作者的意愿。在應(yīng)試教育逐步向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變與過(guò)渡的過(guò)程中，在應(yīng)試教育的價(jià)值取向及種種做法開(kāi)始被動(dòng)搖而又遠(yuǎn)未被克服、素質(zhì)教育開(kāi)始實(shí)施而又遠(yuǎn)未真正建立起來(lái)的情況下，兩種教育的并存便造成了兩種教育價(jià)值取向?qū)ΜF(xiàn)實(shí)教育的來(lái)自兩個(gè)方面的雙重制約和雙重?cái)D壓。一方面，在現(xiàn)實(shí)的、難以抗拒的單純以應(yīng)試升學(xué)為導(dǎo)向的社會(huì)壓力和學(xué)校評(píng)價(jià)的迫使下，學(xué)校不得不對(duì)這種價(jià)值導(dǎo)向有所順應(yīng)，不得不堅(jiān)持應(yīng)試教育的一些不恰當(dāng)?shù)淖龇ǎ栽诩ち业霓k學(xué)競(jìng)爭(zhēng)中維持學(xué)校的生存；與此同時(shí)，學(xué)校還須面對(duì)素質(zhì)教育包括新課程實(shí)施的導(dǎo)向和要求，因?yàn)樵谶@種背景下各種升學(xué)考試的價(jià)值取向也在發(fā)生變化。近幾年的考試改革，正在逐步朝素質(zhì)教育和新課程倡導(dǎo)的價(jià)值取向接近，以往那些應(yīng)付升學(xué)考試的陳舊做法，如汗水加時(shí)間、題海戰(zhàn)術(shù)、死記硬背、嚴(yán)重偏科等，雖仍然有效因而不得不有所堅(jiān)持，但又不如以往那么有效因而又必須在提高學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)，如創(chuàng)造性、分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力、知識(shí)面和綜合素養(yǎng)等方面下一定功夫。在這種情況下，在應(yīng)試教育向素質(zhì)教育漸進(jìn)性的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，學(xué)校不得不同時(shí)應(yīng)對(duì)仍然存在的應(yīng)試教育和逐漸興起的素質(zhì)教育兩種價(jià)值取向，即兩種教育并舉，但這與某些學(xué)者所倡導(dǎo)和鼓勵(lì)的“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉”的主張是根本不同的。現(xiàn)實(shí)中所存在的兩種教育并舉很大程度上是一種無(wú)奈之舉，是為了應(yīng)對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育兩種教育價(jià)值沖突所造成的教育兩難困境的權(quán)宜之計(jì)，是正常的和可以理解的，但又是不宜公開(kāi)宣揚(yáng)和鼓勵(lì)的，更不是以承認(rèn)和接受應(yīng)試教育的價(jià)值取向?yàn)榍疤岬摹?/p>

參考文獻(xiàn)：

［1］國(guó)家教委.關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)［N］.中國(guó)教育報(bào)，1997—11—21（01）.

篇（5）

2、素質(zhì)教育重能力，強(qiáng)調(diào)全面提高質(zhì)量。素質(zhì)教育的人才觀是多層次全方位的人才觀，強(qiáng)調(diào)各種基本的全面發(fā)展。應(yīng)試教育重知識(shí)，以考試分?jǐn)?shù)定質(zhì)量高低；

3、素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，以學(xué)生為主體，從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，尊重學(xué)生的個(gè)性，創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的教育條件。應(yīng)試教育忽視學(xué)生主體作用，只選擇合適的學(xué)生提高升學(xué)率，在教學(xué)中無(wú)視學(xué)生的主動(dòng)性、求知欲、創(chuàng)造性，無(wú)視學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和個(gè)性差異；

篇（6）

中圖分類號(hào)：D523文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A

作為教育者，我們要做的，更多的應(yīng)該是摒棄偏見(jiàn)及固有的思維定勢(shì)，博眾家之長(zhǎng)，在現(xiàn)有應(yīng)試教育模式下，努力探索與素質(zhì)教育相結(jié)合的新模式，不斷地為學(xué)生尋找一種較為有效的教育模式。

一、與現(xiàn)行教育模式相結(jié)合

與現(xiàn)行教育模式的結(jié)合，需對(duì)不同年齡階段的學(xué)生，實(shí)行多樣化教學(xué)模式，這樣才能滿足不同學(xué)生的需求。

對(duì)學(xué)齡較低的學(xué)生的教育，學(xué)生通常在入學(xué)初期形成最初的看待問(wèn)題、認(rèn)知世界的思維模式，在以后的學(xué)習(xí)中逐漸形成固有的模式接收信息，所以，如何在此時(shí)提供合理的教育模式頗為重要。低學(xué)齡學(xué)生普遍好奇心重，單一的教學(xué)模式不利于學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)生不僅學(xué)不好，還有可能讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦和恐懼。同樣的知識(shí)，用不同的方法和不同的灌輸方式，能滿足學(xué)齡較小的孩子對(duì)于知識(shí)接收多樣性的需求。因?yàn)閷?duì)于年齡較小的孩子，受到的社會(huì)固定行為模式影響較少，所以對(duì)于接收知識(shí)和認(rèn)識(shí)世界的方式被塑造的機(jī)會(huì)較大。根據(jù)以往實(shí)踐研究，在此類學(xué)生中培養(yǎng)良好的認(rèn)知習(xí)慣，成功率較高。然而，國(guó)內(nèi)教育往往在此階段采取的是較為保守的知識(shí)灌輸模式，即采取大量的基礎(chǔ)知識(shí)的灌輸手段進(jìn)行教育，所以不難預(yù)測(cè)，此種欠妥的教育手段會(huì)大大抹殺孩子的自主創(chuàng)新意識(shí)，使學(xué)生在此時(shí)最應(yīng)優(yōu)先發(fā)展的創(chuàng)新能力培養(yǎng)大打折扣。

而相對(duì)于低學(xué)齡學(xué)生，中學(xué)學(xué)生往往已經(jīng)形成了具有自主判斷的價(jià)值觀、世界觀意識(shí)，他們?cè)诮?jīng)過(guò)小學(xué)六年的學(xué)校教育和社會(huì)影響后，已初步形成較為穩(wěn)定的認(rèn)知世界的模式，且心智方面已發(fā)展較為完善。他們所需要的，應(yīng)該是對(duì)于在形成初步世界觀和價(jià)值觀后的理論知識(shí)的儲(chǔ)備。

需要我們注意的是，適合的才是最好的，在我國(guó)教育背景下，為不同學(xué)齡段學(xué)生提供較為相適宜的教育模式，才會(huì)最有效的培養(yǎng)學(xué)生。這就是為什么會(huì)出現(xiàn)，國(guó)外教育同行會(huì)對(duì)我國(guó)中學(xué)學(xué)生的知識(shí)能力贊不絕口，而對(duì)個(gè)別學(xué)生發(fā)出創(chuàng)新能力不夠的疑問(wèn)。不是所有的哈弗畢業(yè)生都一定能創(chuàng)辦微軟公司，也不是每個(gè)中途輟學(xué)的學(xué)生就不能創(chuàng)辦微軟公司。

二、將日常教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合

我國(guó)的教育制度具有制度較為穩(wěn)定、銜接連貫的特點(diǎn)，學(xué)生的教育過(guò)程較為穩(wěn)定，且我國(guó)有較為成熟的高考制度，這就使得尤其在中學(xué)教育階段，各地具有相對(duì)統(tǒng)一的日常教育模式。

“書呆子”是相當(dāng)一部分人對(duì)于中國(guó)學(xué)生較為深刻的印象。智商與情商之間哪個(gè)更重要，一直沒(méi)有定論，然而在面對(duì)國(guó)際間越來(lái)越激烈的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境時(shí)，人們發(fā)現(xiàn)，單一的技術(shù)派并不能完全解決問(wèn)題，對(duì)于一個(gè)公關(guān)難題的團(tuán)隊(duì)來(lái)說(shuō)，不僅要有好的技術(shù)人才，更多的要有一個(gè)好的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者和更多的創(chuàng)新人才，所以光有智商是不夠的。

以小學(xué)日常教育來(lái)說(shuō)，一堂生動(dòng)的生物實(shí)驗(yàn)課收到反饋要比一節(jié)單純的生物理論更加重要，這并不是在灌輸“實(shí)驗(yàn)至上論”，只是需要提醒每一個(gè)從事低齡教育的工作者們反思，是不是通過(guò)記憶得來(lái)的知識(shí)就對(duì)本年齡段的學(xué)童更加有益，因?yàn)樽鳛榻逃撸覀兛紤]更多的不僅應(yīng)是怎樣提高升學(xué)率，還應(yīng)是思考在我們的教育下，會(huì)對(duì)每一個(gè)學(xué)生產(chǎn)生怎樣的影響。我們可以采取將以往以考核測(cè)試為主要手段的檢驗(yàn)方式，轉(zhuǎn)變?yōu)閷y(cè)試手段與實(shí)踐相結(jié)合的方法。比如，在加大學(xué)校實(shí)驗(yàn)器材投資的前提下，加大開(kāi)放性教學(xué)環(huán)節(jié)的安排比例；在課程設(shè)計(jì)上體現(xiàn)更多的互動(dòng)和討論環(huán)節(jié)；改革小學(xué)考試環(huán)節(jié)，通過(guò)記錄學(xué)生在日常活動(dòng)中的表現(xiàn)來(lái)進(jìn)行評(píng)分，并將評(píng)分指標(biāo)多樣化等等。通過(guò)采用可行辦法改革老模式，使素質(zhì)教育與應(yīng)試教育逐漸融合。

對(duì)于中學(xué)階段的教學(xué)模式，改革方法有待討論，因?yàn)閺慕陙?lái)中國(guó)學(xué)生在國(guó)際各類學(xué)術(shù)競(jìng)賽上屢創(chuàng)佳績(jī)的情況來(lái)看，原有的應(yīng)試教育模式還是有相當(dāng)多可圈可點(diǎn)之處，而應(yīng)試教育的具體實(shí)施環(huán)節(jié)則是日常教學(xué)，這就說(shuō)明原有日常教育模式在學(xué)生知識(shí)體系的建設(shè)上方面還是卓有成效的。

然而面對(duì)我國(guó)的實(shí)際國(guó)情，各個(gè)地區(qū)的發(fā)展?fàn)顩r失衡，東部地區(qū)教育投資遠(yuǎn)高于中西部地區(qū)，我們也應(yīng)考慮到公平性的原則，在沒(méi)有進(jìn)行完善的考核制度一味的改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，可能會(huì)造成原本依賴于應(yīng)試考核方式取得教育機(jī)會(huì)的欠發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生失去接受教育的機(jī)會(huì)。

三、利用好課余時(shí)間教學(xué)

孩子在學(xué)齡期間，平均有65%的時(shí)間是處在課堂之外的，那么利用好這段時(shí)間的也是非常重要的。課余實(shí)踐的教學(xué)不單單僅局限在對(duì)孩子的動(dòng)手能力培養(yǎng)方面上，還在于對(duì)于社會(huì)新鮮事物的探索與認(rèn)知上，如何使孩子在課余生活中學(xué)到與課堂上較為古板知識(shí)相互補(bǔ)的知識(shí)，應(yīng)該是我們每一個(gè)教育者應(yīng)考慮的。

課余時(shí)間是孩子們的認(rèn)知能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的主要時(shí)間，一個(gè)不經(jīng)意間的學(xué)習(xí)行為可能影響孩子的一生，舉個(gè)例子：當(dāng)所有的在校學(xué)生都在選取看起來(lái)更有活力的公開(kāi)課時(shí)，比爾蓋茨在校卻輔修了一門冷門課程，字體的歷史，沒(méi)有哪一位圣人告訴他，你應(yīng)該去做什么，然而，在十年后，正是憑借著在學(xué)校學(xué)到的字體知識(shí)，比爾蓋茨將它運(yùn)用到了微軟的操作系統(tǒng)中，極大的簡(jiǎn)化和方便了人們對(duì)計(jì)算機(jī)的使用。

課余時(shí)間的具體活動(dòng)安排中，還應(yīng)該注重一些有組織、有目的的能力培養(yǎng)活動(dòng)。美國(guó)孩子在11至15歲都要參與一個(gè)叫“童子軍”的組織，在形式上類似于我國(guó)學(xué)生的軍訓(xùn)，但是“童子軍”教會(huì)孩子的大多是怎樣在野外獨(dú)自生存或是在野外與伙伴如何生活下去的本領(lǐng)，相對(duì)于我們的“軍訓(xùn)”，可以看出，美國(guó)孩子注重培養(yǎng)的是我怎么去做才能達(dá)到目的，而中國(guó)學(xué)生注重于培養(yǎng)的是我怎樣更好的服從才能達(dá)到目的，這就不難解釋為什么在中國(guó)的大學(xué)校園，許多學(xué)生在失去原有的嚴(yán)厲的學(xué)校、家庭管教后，變得迷茫，沒(méi)有目標(biāo)。我們應(yīng)該嘗試改變對(duì)于課余生活安排的固有思維模式。

篇（7）

“面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”是素質(zhì)教育之根本。它立足于學(xué)生未來(lái)的能力培養(yǎng)及發(fā)展，我們應(yīng)該了解學(xué)生的不同性格特征和興趣愛(ài)好，幫助他們發(fā)展這些品質(zhì)，如誠(chéng)實(shí)、智慧及身體素質(zhì)等，把他們真正培養(yǎng)成“四有新人和具有創(chuàng)新意識(shí)的人”。素質(zhì)教育要求我們引導(dǎo)學(xué)生盡量和諧活潑地發(fā)展，學(xué)生不僅僅要被教會(huì)如何學(xué)習(xí)，還要學(xué)會(huì)如何做人、如何思考、如何鍛煉、如何審美、如何創(chuàng)造、如何生存等，所有這些都要求我們要建立和完善相關(guān)的教育教學(xué)方法與課程來(lái)形成一種科學(xué)的測(cè)試及認(rèn)證系統(tǒng)。因此，在我們實(shí)行素質(zhì)教育的過(guò)程中，與應(yīng)試教育所充斥的矛盾及困難是在所難免的。

第一，最大的矛盾就在于教學(xué)內(nèi)容及能力培養(yǎng)之間、新老教材之間的矛盾。新的英語(yǔ)教材已經(jīng)打破了舊的傳統(tǒng)教學(xué)模式——語(yǔ)法翻譯教學(xué)，而形成了一種新的教學(xué)模式——五步教學(xué)。它更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力，加強(qiáng)素質(zhì)教育的力度，如，在新版的初一英語(yǔ)上冊(cè)中就明確了“聽(tīng)、說(shuō)、讀、書、演、練”等幾步要求，特別是“演練”這個(gè)環(huán)節(jié)異于舊教材，尤為突出。如今，老師們一張嘴、一支粉筆壟斷課堂的現(xiàn)象已經(jīng)過(guò)時(shí)了，因?yàn)楝F(xiàn)代化的手段已經(jīng)深入課堂。過(guò)去我們常說(shuō)學(xué)生是課堂中的上帝，但實(shí)際不然，因?yàn)槔蠋煆念^到尾控制著整個(gè)課堂，他們講語(yǔ)法、解釋課文、布置大量練習(xí)，而且常用漢語(yǔ)進(jìn)行全程教學(xué)，這一點(diǎn)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)思維和學(xué)習(xí)鍛煉是非常有害的。在高中，“填鴨式”教學(xué)更為突出，因此，老師想要完成教學(xué)任務(wù)，適應(yīng)新教材是很難的。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的興趣就會(huì)消失，甚至?xí)ε氯W(xué)英語(yǔ)。過(guò)去我們常常強(qiáng)調(diào)寫作的重要性，而實(shí)際上“聽(tīng)、說(shuō)”才是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，在現(xiàn)行高中課本中，每個(gè)單元都有五個(gè)部分，包括閱讀、聽(tīng)力、講練、寫作及語(yǔ)法，這樣安排的目的是全面發(fā)展四種技能。而在實(shí)際教學(xué)中，老師往往只注重一種技能的培養(yǎng)，那就是“語(yǔ)法”。英語(yǔ)給學(xué)生留下的印象只有記筆記和各種各樣的試卷，以至于許多同學(xué)在中學(xué)畢業(yè)時(shí)認(rèn)為，原本實(shí)用性強(qiáng)的英語(yǔ)對(duì)他們而言只是一種啞語(yǔ)。

第二，不斷變化的現(xiàn)代化教學(xué)手段及考試間的沖突。許多人認(rèn)為考試是教育的基本，傳統(tǒng)教育方法就是應(yīng)試教育的結(jié)果。老師、學(xué)生、學(xué)校的目標(biāo)就是升學(xué)。學(xué)生和老師每天從早到晚連軸轉(zhuǎn)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為做得越多分?jǐn)?shù)就會(huì)越高。在這種情形下，語(yǔ)法教學(xué)是最合適的。但是教育要求在不斷改變，考試目標(biāo)卻依然不變，這對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)改革必然不利。新的教學(xué)方式使老師和學(xué)生的興致大增，他們將共同創(chuàng)造活躍課堂，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫全得派上用場(chǎng)，無(wú)形當(dāng)中就縮減了語(yǔ)法教學(xué)，結(jié)果學(xué)生的成績(jī)就下降了，因?yàn)樵诳荚囍兄挥虚喿x和寫作的技能可得到顯示，聽(tīng)和讀則不然。慢慢地，學(xué)生將失去對(duì)新教學(xué)的信心，最終新教學(xué)法也將會(huì)被否定，一切又將回到從前，教育改革也必將得不到人們的支持。情景教學(xué)是現(xiàn)代教學(xué)中的一個(gè)亮點(diǎn)。老師們往往會(huì)設(shè)置一些仿真情景，鼓勵(lì)學(xué)生用英語(yǔ)去交流，實(shí)物、圖片、錄音機(jī)、VCD等，往往是這種教學(xué)方式的常用手段，它們有利于形象、生動(dòng)、直接地掌握知識(shí)，所有這些方式都將幫助學(xué)生掌握和運(yùn)用好知識(shí)，但這種方法卻會(huì)占用過(guò)多的課堂時(shí)間，所以這些素質(zhì)教育模式只能流于形式了。

俗話說(shuō)：“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。如果一臺(tái)舊機(jī)器只在小部件上做改動(dòng)，它又能維持多久呢？同樣，素質(zhì)教育改革也是如此，如果我們只基于表面改動(dòng)，那么矛盾永遠(yuǎn)都將得不到解決，只有找到根源我們才能徹底解決問(wèn)題。

我們應(yīng)該改變傳統(tǒng)教育思維，建立起新的教學(xué)模式，“孩子是教育的中心”應(yīng)該在人們的思想中占據(jù)主導(dǎo)地位，老師應(yīng)該從演講者變成引導(dǎo)者，成為傳授知識(shí)的中介，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該從傳統(tǒng)的教轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q問(wèn)題的過(guò)程，不是嗎？

考試制度改革應(yīng)切實(shí)可行、有效。考試的目的是為了檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)的掌握情況。考試是綜合能力的體現(xiàn)，但很長(zhǎng)一段時(shí)間里，它扮演的卻是指揮棒的角色，很多人為考試和分?jǐn)?shù)而忙碌著，學(xué)生成為知識(shí)的奴隸。而素質(zhì)教育要求學(xué)生全面發(fā)展，語(yǔ)法掌握得再多，考試也有可能失敗，所以考試制度改革勢(shì)在必行。

我們應(yīng)該不斷更新教學(xué)方法。素質(zhì)教育對(duì)我們而言是新事物，沒(méi)有研究試驗(yàn)就不可能有經(jīng)驗(yàn)。坦白地說(shuō)，一堂成功的課，不在于教師教授了多少內(nèi)容、板書有幾面，而在于學(xué)生掌握了多少，實(shí)際能運(yùn)用多少知識(shí)。近年來(lái)，除了“五步教學(xué)法”及情景教學(xué)法，還涌現(xiàn)出了其他許多新的教學(xué)方法。如，3P教學(xué)法、張思中教學(xué)法、實(shí)物教學(xué)法等，都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的運(yùn)用能力，它們追求的目標(biāo)是“記憶—訓(xùn)練—運(yùn)用”，值得推廣。

篇（8）

“那怎么可能。像你們每日跑跑跳跳，能學(xué)到什么東西。現(xiàn)在你還知道孔夫子是誰(shuí)嗎？”

"你怎么這么執(zhí)迷不悟。應(yīng)試教育統(tǒng)治已經(jīng)把你們折磨得不成人樣了。成為像范進(jìn)一樣的人，為考試而浪費(fèi)一生大好時(shí)光快樂(lè)嗎？過(guò)著像鴕鳥(niǎo)一般的生活滿足嗎？你算算你現(xiàn)在除學(xué)習(xí)外興趣有多少？除了學(xué)習(xí)你還會(huì)什么？小提琴？鋼琴？不，你什么都沒(méi)有。有的只是晚上熬夜后留下的痛苦。”

“你也別自以為是。你們素質(zhì)教育的勢(shì)力在現(xiàn)在的中國(guó)還不及我們。說(shuō)到底，還是我們好。現(xiàn)在找工作那樣我不需要文憑。沒(méi)文憑是過(guò)不上幸福生活的。現(xiàn)在中國(guó)的農(nóng)村那么多，哪個(gè)孩子不想脫貧，而社會(huì)上，窮人孩子沒(méi)勢(shì)力，唯一的出路是讀書。你說(shuō)，沒(méi)了我們應(yīng)試教育，農(nóng)村孩子怎么辦！”

“你錯(cuò)了，現(xiàn)在社會(huì)需要的人才不僅看成績(jī)，而其興趣也是擇才的標(biāo)準(zhǔn)。”

“是嗎？你錯(cuò)了。社會(huì)始終是看成績(jī)的，除非中國(guó)進(jìn)步了，不然永遠(yuǎn)擺脫不了這種狀況。”

篇（9）

在我國(guó)教育正在大規(guī)模改革的前提下，應(yīng)試教育已經(jīng)不再適應(yīng)新時(shí)代的要求，素質(zhì)教育得到了更為廣泛的應(yīng)用和發(fā)展。所以本文就應(yīng)試教育和素質(zhì)教育背景下，通過(guò)分析高中歷史教學(xué)，分別從教學(xué)方法、教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)質(zhì)量等幾個(gè)方面進(jìn)行詳細(xì)合理的論述，進(jìn)行比較研究，同時(shí)提出相應(yīng)的對(duì)策和建議。

一、教學(xué)方法

在應(yīng)試教育背景下，在高中歷史教學(xué)過(guò)程中，“應(yīng)試”教育方法常常忽略了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，在課堂上推行一刀切和滿堂灌的方法，只是被動(dòng)的接受和完成教師分布的任務(wù)，扼殺了學(xué)生的對(duì)待歷史事件和人物的獨(dú)特見(jiàn)解，主要因?yàn)榻處煻家苑?wù)于高考為宗旨，重結(jié)論和輕史實(shí)的教學(xué)方法導(dǎo)致學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的興趣，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性，忽視了學(xué)生的主體作用，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都由老師包辦，這種應(yīng)試教育的方法可能導(dǎo)致歷史教學(xué)進(jìn)入到死胡同。

與應(yīng)試教育不同，素質(zhì)教育在很大程度上改變了以往的課堂教學(xué)方法，優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，更加注重學(xué)生的創(chuàng)造性，要求教師在不斷充實(shí)教學(xué)素材的同時(shí)，擯棄落后的教學(xué)方法，不斷推陳出新；素質(zhì)教育更加注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的好奇心，對(duì)于有獨(dú)特想法的學(xué)生，更加注重表?yè)P(yáng)和引導(dǎo)，幫助學(xué)生自我發(fā)散思維的發(fā)展，避免學(xué)生只注重對(duì)歷史科準(zhǔn)答案的死記硬背；另外，還可以幫助教師根據(jù)高中學(xué)生的心理特征和歷史教材的具體內(nèi)容，探索和創(chuàng)造多種歷史教學(xué)方法。

二、教學(xué)理念

由于受到歷史原因的影響，應(yīng)試教學(xué)理念深入人心，應(yīng)試教育的前提下，教師、教材和考試占有主導(dǎo)地位，學(xué)生在常規(guī)條件下就是要聽(tīng)老師講課，循規(guī)蹈矩，基本上就是對(duì)教材過(guò)于依賴，只是對(duì)歷史材料進(jìn)行機(jī)械的訓(xùn)練、死記硬背以及猜題和押題等；教師比較注重于對(duì)教材的傳授，重視學(xué)生的專心聽(tīng)見(jiàn)和知識(shí)的記憶，對(duì)課外的活動(dòng)僅僅流于形式，實(shí)踐項(xiàng)目開(kāi)展的比較少，逐漸形成教師教教材，學(xué)生背教材的的思維定式和教學(xué)模式，很容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)和害怕考試的情況。

在推行素質(zhì)教育后，在很到程度上改變了過(guò)去落后的教學(xué)理念，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，重視能力的培養(yǎng)，在思想和情感上加強(qiáng)學(xué)生的自我教育；教師在改變教學(xué)理念過(guò)程中，要兼顧理念的繼承和創(chuàng)新，保證歷史教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)能夠同步。高中歷史教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)和把握現(xiàn)代教育理念，有效的融入到實(shí)際的教學(xué)中去，更加注重對(duì)學(xué)生意向、思維以及人格方面的鍛煉。

三、教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)的合理制定，能夠有效指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)結(jié)果，是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和終點(diǎn)，是檢驗(yàn)教師教學(xué)成果的重要標(biāo)準(zhǔn)。在應(yīng)試教育背景下，歷史教學(xué)目標(biāo)設(shè)立主要重視對(duì)課本知識(shí)的掌握，具體包括知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)以及對(duì)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)掌握程度，關(guān)鍵是記憶和掌握，應(yīng)付考試，只重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)；在制定歷史教學(xué)目標(biāo)時(shí)，大部分老師收到教學(xué)大綱的影響，很容易脫離課標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，或者僅僅參考一些參考書和教案，未能把握其中的精髓，或者僅僅斷章取義，僅僅把大綱的要求一點(diǎn)不剩的交給學(xué)生，沒(méi)有給學(xué)生留下積極思維的空間和余地，嚴(yán)重的抑制了學(xué)生的獨(dú)立性和主動(dòng)性，不允許學(xué)生有任何的形式上的標(biāo)新立異，教師僅僅為提高學(xué)生考試成績(jī)而教學(xué)。

在推行素質(zhì)教育后，教學(xué)目標(biāo)更具有層次性、指向性和可操作性，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，考慮到學(xué)生的的情感、興趣以及心理等因素，根據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)進(jìn)行合理的衡量，使歷史課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化。在素質(zhì)教育的前提下，歷史課堂教學(xué)目標(biāo)對(duì)教材的實(shí)質(zhì)內(nèi)容要進(jìn)行了高度的概括，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處；另外，素質(zhì)教育更加注重對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度以及價(jià)值觀目標(biāo)的確立，實(shí)現(xiàn)與教材內(nèi)容結(jié)合，確立一個(gè)總的情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，這樣可以有效提高高中歷史教師的專業(yè)能力和教學(xué)水平以及職業(yè)素養(yǎng)。

四、教學(xué)質(zhì)量

在應(yīng)試教育大背景下，學(xué)生的優(yōu)劣好壞很大程度上取決于考試的成績(jī)，這就使得教學(xué)質(zhì)量和水平比較低下，無(wú)法充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，無(wú)法有效端正學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的動(dòng)機(jī)和態(tài)度；教師如果一味地對(duì)學(xué)生灌輸課本知識(shí)，沒(méi)有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，就可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)歷史產(chǎn)生不同程度的厭倦心理，就會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)生成績(jī)下降，從而不利于教學(xué)質(zhì)量的提高。

在素質(zhì)教學(xué)前提下，教師會(huì)因材施教，注重每一個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和差異性，不斷挖掘?qū)W生的潛能，是學(xué)生能偶得到較好的發(fā)展，提高自身基本素質(zhì)，保證歷史教學(xué)的質(zhì)量。在新課改的條件下，教師采用層次教學(xué)，就是針對(duì)不同水平和層次的學(xué)生進(jìn)行備課，設(shè)計(jì)不同程度的問(wèn)題，提高課堂的教學(xué)效率，與應(yīng)試教育相比，能夠有效的提高歷史教學(xué)的質(zhì)量。

通過(guò)以上各方面的比較研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育存在著很大的弊端，具有局限性和落后性，非常不利于學(xué)生的成長(zhǎng)，在很大程度上成為教育改革的桎梏，因此，在進(jìn)行高中歷史教學(xué)過(guò)程中，要大力推行素質(zhì)教育，不斷從教學(xué)方法、教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)質(zhì)量等方面進(jìn)行改進(jìn)，保證高中歷史教學(xué)活動(dòng)能夠順利高效的進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)：

[1] 何九江.試談素質(zhì)教育背景下的高中歷史教學(xué)[J].學(xué)苑教育.2013（12）

篇（10）

中圖分類號(hào)：G648.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

教育部于2013年8月22日了《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》（征求意見(jiàn)稿），擬從“陽(yáng)光教學(xué)”、“均衡編班”、“零起點(diǎn)教學(xué)”、“不留作業(yè)”等方面來(lái)破解小學(xué)生休息時(shí)間過(guò)少，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重等問(wèn)題。該文件的出臺(tái)說(shuō)明教育部是清晰的認(rèn)識(shí)和深刻的理解到應(yīng)試教育在基礎(chǔ)教育的泛濫而給兒童的身心帶來(lái)極大摧殘的危害。然而一紙禁令是否真的能還孩子快樂(lè)的童年？多年的“減負(fù)”是否在這次能夠真正的起到效果？看來(lái)“減負(fù)”這個(gè)老生常談而又日久彌新的話題必將成為實(shí)施素質(zhì)教育的主旋律，但我們應(yīng)當(dāng)如何理解應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的關(guān)系及其變遷取向。

應(yīng)試教育之所以大行其道，很大程度上是我們的考試評(píng)價(jià)和人才選拔制度不合理造成的。目前，我國(guó)的中高考制度基本是以單一的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)體系來(lái)評(píng)價(jià)和選拔學(xué)生的，這種導(dǎo)向功能自然而然的會(huì)導(dǎo)致學(xué)校和家長(zhǎng)更加關(guān)注學(xué)生的總和成績(jī)。因此“唯分?jǐn)?shù)是舉”的考試評(píng)價(jià)制度和人才選拔方式不改變，學(xué)生減負(fù)就無(wú)從談起。這也就充分說(shuō)明了應(yīng)試教育有其存在的必然性和合理性――至少是“分?jǐn)?shù)面前人人平等”。多年來(lái)，素質(zhì)教育的推動(dòng)者主要是政府，但沒(méi)有從根本上改變“唯分?jǐn)?shù)是舉”的考試評(píng)價(jià)體系，單靠政府的行政推動(dòng)是難以奏效的，否則我們轟轟烈烈喊了三十多年的“素質(zhì)教育”早就付諸實(shí)踐并且取得了良好的效果。其實(shí)，素質(zhì)教育的推行不能完全依靠行政推動(dòng)，還有一種社會(huì)力量可以更好的踐行素質(zhì)教育，那就是素質(zhì)教育的“市場(chǎng)推動(dòng)”。楊堯忠教授在多年前就關(guān)注了實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的問(wèn)題并率先提出了系統(tǒng)見(jiàn)解，至今許多昔日論斷的科學(xué)性得到充分證明，所謂“日久彌新”，看來(lái)有必要舊話重提更應(yīng)當(dāng)值得重視。

一、素質(zhì)教育的行政推動(dòng)與市場(chǎng)推動(dòng)

（一）應(yīng)試教育與素質(zhì)教育及尋找實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的突破口

現(xiàn)階段的基礎(chǔ)教育是典型的應(yīng)試教育，由于基礎(chǔ)教育的“出口導(dǎo)向”是升學(xué)。而升學(xué)的優(yōu)質(zhì)教育資源相對(duì)不足和分布不均，故“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的理念更能讓人們真切的感受到“應(yīng)試教育”似乎很“公平”。尤其在中國(guó)人民大學(xué)的“自主招生”出現(xiàn)舞弊案發(fā)后更強(qiáng)化了社會(huì)公眾的這一傾向，從而使得素質(zhì)教育難以推行。形成素質(zhì)教育“推而難行”和應(yīng)試教育“抑而難止”的尷尬局面更與我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)體制密切相連，因?yàn)榻逃砟钆c模式屬于上層建筑的范疇，只有將其置于我國(guó)一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上去考察才能得到較為科學(xué)合理的答案。這是楊堯忠教授對(duì)應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的推動(dòng)與漸變的基本觀點(diǎn)。

1. 教育模式的轉(zhuǎn)換與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的轉(zhuǎn)變

應(yīng)試教育是指異化了的社會(huì)發(fā)展需要，違背了人的發(fā)展規(guī)律，以應(yīng)付升學(xué)考試為目的的教育思想和教育行為。應(yīng)試教育帶來(lái)弊端的集中體現(xiàn)是“學(xué)生在校時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、家庭作業(yè)過(guò)重、比賽和考試頻繁、參考資料成堆，從而學(xué)生身心發(fā)展受到了嚴(yán)重影響”。在過(guò)去的三十多年間以及未來(lái)的一段時(shí)期內(nèi)，應(yīng)試教育仍有其存在和發(fā)展的必然性。早在18年前楊堯忠教授就在《科技日?qǐng)?bào)“教育模式的轉(zhuǎn)換與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的轉(zhuǎn)變”一文提出了應(yīng)試教育模式是粗放型經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的必然反映，通過(guò)對(duì)二者的比較，認(rèn)為主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

第一，二者在目標(biāo)取向上具有相似性。前者追求的是經(jīng)濟(jì)總量（以GDP來(lái)表示）的最大化和經(jīng)濟(jì)增速的高速化，后者追求的考分最高化（考生）和升學(xué)率（學(xué)校和地方當(dāng)局官員）的最大化。由于二者只是過(guò)于片面的強(qiáng)調(diào)“數(shù)值”產(chǎn)出的最大化而忽視了“本質(zhì)“特征，共同特點(diǎn)是“重增長(zhǎng)”而“輕發(fā)展”、“重?cái)?shù)量”而“輕質(zhì)量”。第二，二者在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和過(guò)程上具有類似性。為了獲得經(jīng)濟(jì)持續(xù)高速增長(zhǎng)，只有依靠資源投入量的增加和擴(kuò)大生產(chǎn)規(guī)模以及既定的資源向優(yōu)先發(fā)展的部門傾斜以保證所謂的“數(shù)量”，因而造成經(jīng)濟(jì)發(fā)展的質(zhì)量和效率低下；為了追求升學(xué)率，就必須整體的提高學(xué)生的考試能力，這一捷徑的傳統(tǒng)方法在于增加教師和學(xué)生的教學(xué)和學(xué)習(xí)時(shí)間，教師忙于猜題、出題和押題，學(xué)生則忙于背題、做題，老師學(xué)生似乎是形成了某種心理契約，雙方共同大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”，結(jié)果把絕大部分孩子培養(yǎng)成只會(huì)做題的“解題機(jī)器”，其最終結(jié)果壓抑了孩子的創(chuàng)新和各種素質(zhì)的提高。第三，二者帶來(lái)的后果具有相似性。由于“資源要素”投入和方法手段過(guò)于注重“增長(zhǎng)”和“數(shù)量”，最終導(dǎo)致了因過(guò)度依賴某一要素而帶來(lái)非均衡發(fā)展，實(shí)際效益的下降，非良性循環(huán)，最終是不可持續(xù)的發(fā)展。

綜上，通過(guò)比較二者的特點(diǎn)，我們基本可以認(rèn)為“應(yīng)試教育模式也是一種粗放型的教育模式，它是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和粗放型經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模式在教育領(lǐng)域中的反映”。由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式由粗放型向集約型轉(zhuǎn)變需要相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，在我國(guó)當(dāng)前調(diào)整發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略沒(méi)有得到充分實(shí)現(xiàn)之前及其慣性作用尚存之時(shí)，依舊還要起到作用。尤其受到“學(xué)而優(yōu)則仕”和當(dāng)前社會(huì)熱衷于考公務(wù)員新的“開(kāi)科取士”的社會(huì)風(fēng)氣影響，在當(dāng)前即使分?jǐn)?shù)不是選撥優(yōu)秀學(xué)生很科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)（甚至存在巨大漏洞），但社會(huì)公眾（尤其是“草根階層”的學(xué)生、家長(zhǎng)）依然普遍認(rèn)為“以分取人”是“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的最“公正、公平、公開(kāi)”的“最優(yōu)辦法”，因而由相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)體制制約和對(duì)考試選拔人才歷史認(rèn)同的作用，已經(jīng)形成為一種“社會(huì)考試文化”，所以應(yīng)試教育的長(zhǎng)期存在似乎是如哲人黑格爾所說(shuō)的是一種“合理的存在”。

2. 素質(zhì)教育“推而難行”是行政推動(dòng)的結(jié)果

實(shí)施素質(zhì)教育的口號(hào)從提出到現(xiàn)在已經(jīng)三十多年了，雖然素質(zhì)教育的理念早已被社會(huì)認(rèn)同，然而實(shí)踐起來(lái)的實(shí)際效果確實(shí)很不理想，因而有“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”之說(shuō)。出現(xiàn)素質(zhì)教育“推而難行”的原因是很容易理解的。由于在我國(guó)教育資源的配置主要是依靠行政機(jī)制完成的，而行政機(jī)制目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度與其財(cái)政撥款的投入力度呈聯(lián)系緊密的高度正相關(guān)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育的財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入嚴(yán)重不足（同時(shí)期比印度還低），中小學(xué)即使想搞素質(zhì)教育也是“心有余而力不足”。近年來(lái)中央雖然加大了對(duì)基礎(chǔ)教育的財(cái)政投入力度，然而只有當(dāng)這種投入（包括社會(huì)投入）達(dá)到“矯枉過(guò)正”的程度后，基礎(chǔ)教育階段的應(yīng)試教育“抑而難止”的局面才有可能被扭轉(zhuǎn)，然而這需要很長(zhǎng)的時(shí)間，只有量的積累才能達(dá)到質(zhì)的飛躍。

3. 素質(zhì)教育的突破口應(yīng)選在高等教育階段

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是兩種對(duì)立的教育觀，二者在本質(zhì)上代表的是兩種不同的教育模式。素質(zhì)教育的提出完全是出于我國(guó)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要。何為素質(zhì)教育呢？李嵐清同志在1996年提到的“素質(zhì)教育體現(xiàn)了教育的本質(zhì)，它從培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義公民出發(fā)，全面培養(yǎng)受教育者高尚的思想道德情操，豐富的科學(xué)文化知識(shí)，良好的身體和心理素質(zhì)，較強(qiáng)的實(shí)踐和動(dòng)手能力，以及健康的個(gè)性為宗旨。”的表述，可以作為一個(gè)既適合于基礎(chǔ)教育也適用于高等教育的定義，但為什么素質(zhì)教育的突破口應(yīng)當(dāng)選擇在高等教育階段而不是基礎(chǔ)教育階段，這是有其深刻邏輯思維的。

高等教育向大眾化變遷的結(jié)果之一是畢業(yè)生的去向由國(guó)家包辦轉(zhuǎn)向?yàn)槭袌?chǎng)選擇，這一直接轉(zhuǎn)變能夠很好地舒解應(yīng)試教育帶來(lái)的困擾，因?yàn)楦叩冉逃摹俺隹趯?dǎo)向”是就業(yè)，就業(yè)就必須在人才市場(chǎng)上競(jìng)爭(zhēng)，隨著我國(guó)勞動(dòng)力配置的市場(chǎng)化進(jìn)程加快，單位用人的標(biāo)準(zhǔn)已由過(guò)去的重視“文憑”向重視“綜合素質(zhì)”轉(zhuǎn)移，由過(guò)去的單一追求“高學(xué)歷”向更加注重“適用性”變遷，因而用人單位更加青睞于“有真才實(shí)學(xué)”的人才“性價(jià)比”。由于用人單位標(biāo)準(zhǔn)是基于“理性預(yù)期”的“自然選擇”，這樣的用人機(jī)制就必然傳導(dǎo)到高校里去，尤其是境外高校招錄和人才招聘的選拔標(biāo)準(zhǔn)也是這樣的，迫使校方更加重視大學(xué)里的素質(zhì)教育，這包括以專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的專業(yè)素質(zhì)和以能力為核心的非專業(yè)素質(zhì)，也會(huì)由于市場(chǎng)選擇機(jī)制會(huì)傳導(dǎo)到家庭里去，家庭也會(huì)基于“合理回報(bào)”的設(shè)想而降低對(duì)“高學(xué)歷”的追求，而希望自己的子女能夠?qū)W到有用的技能，這在一定程度上就緩解了“應(yīng)試高考”的壓力。近些年許多即將參加高考的考生主動(dòng)放棄高考而到高技高職的技校學(xué)習(xí)就是很好的例證，當(dāng)然這還是一種“無(wú)奈”的但畢竟是“理性”的選擇。最終整個(gè)社會(huì)的用人機(jī)制會(huì)逐步傳導(dǎo)到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中去，促使家長(zhǎng)和學(xué)生逐步對(duì)升學(xué)不甚關(guān)注而對(duì)幾年后與就業(yè)相關(guān)的素質(zhì)予以高度重視，隨著我國(guó)教育國(guó)際化進(jìn)程的加快，國(guó)外的影響更為擴(kuò)大，這就為基礎(chǔ)教育階段的升學(xué)壓力提供“舒解”的可能，素質(zhì)教育才有在認(rèn)可的前提下被廣泛推行。這就是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育客觀的“市場(chǎng)推動(dòng)”。

顯而易見(jiàn)，應(yīng)試教育的長(zhǎng)期存在根源于我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，基礎(chǔ)教育的“減負(fù)”如果能夠取得實(shí)效，那么必是以我國(guó)整體的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平獲得全面提升為基礎(chǔ)，而高等教育若能率先實(shí)施素質(zhì)教育，那么將極大加快我國(guó)整體實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的步伐。

（二）大學(xué)生就業(yè)難倒逼大學(xué)教育改革

近年來(lái)我國(guó)大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難問(wèn)題已成為政府和社會(huì)高度關(guān)注的話題，但是據(jù)著名教育家楊東平教授的說(shuō)法認(rèn)為“縱觀十年的經(jīng)驗(yàn)，每年新增的大學(xué)畢業(yè)生基本都被消化了”。可見(jiàn)隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，社會(huì)對(duì)大學(xué)生的需求還不是“總量過(guò)剩”而是“結(jié)構(gòu)不適”，關(guān)鍵還是我們的教育體制出了問(wèn)題，就教育模式和學(xué)生的綜合素質(zhì)而言，已很難適應(yīng)時(shí)代、社會(huì)和市場(chǎng)的需要。所以大學(xué)生就業(yè)難就會(huì)對(duì)大學(xué)教育產(chǎn)生以下三項(xiàng)影響。

一是大學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)更加激化，刺激了學(xué)生對(duì)求學(xué)要作理性選擇，并將促使大學(xué)由注重?cái)?shù)量擴(kuò)張向更加注重質(zhì)量（含水平和特色）提升。在當(dāng)前我國(guó)高等教育領(lǐng)域中，大學(xué)課程設(shè)置與市場(chǎng)需求嚴(yán)重“脫節(jié)”已是客觀存在的不爭(zhēng)事實(shí)，由于大學(xué)課程設(shè)置的普遍同質(zhì)化和絕大部分高校仍然只是重視學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，這樣培養(yǎng)出的學(xué)生更傾向于是“整齊劃一”的“標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品”，因而與用人單位的“個(gè)性需求”產(chǎn)生較大沖突。又由于高等教育（專業(yè)教育）的“出口導(dǎo)向”是市場(chǎng)，而市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)激烈化迫使用人單位對(duì)人才的選擇不僅僅只注重其專業(yè)素質(zhì)，更加看中的是其非專業(yè)素質(zhì)是否過(guò)硬，是否有個(gè)性特長(zhǎng)。因此，市場(chǎng)對(duì)大學(xué)畢業(yè)生綜合素質(zhì)的“挑剔”將對(duì)學(xué)生本人和高校產(chǎn)生如下三種影響：

其一，這種影響會(huì)傳導(dǎo)給基礎(chǔ)教育的高中畢業(yè)生。大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難及應(yīng)聘競(jìng)爭(zhēng)更加激烈化而帶來(lái)的工資水平下降將拷問(wèn)家長(zhǎng)對(duì)教育作為家庭最主要的人力資本投資做出理性選擇，學(xué)生本人為了讓自己以后更好的就業(yè)而做出更加明智合理的選擇，他們將重新思考是不是有必要一定要上大學(xué)以及究竟接受什么“品牌”和層次的高等教育（或?qū)I(yè)教育），將更加看重接受高等教育后是否能夠增加將來(lái)“謀生”的能力以及付出巨大的“機(jī)會(huì)成本”后未來(lái)能夠帶來(lái)多大的潛在回報(bào)等，國(guó)外大學(xué)對(duì)華擴(kuò)大招生增強(qiáng)了學(xué)生及其家庭做出理性選擇的機(jī)遇，這是近年來(lái)突顯的新情況；其二，迫使高校要根據(jù)市場(chǎng)對(duì)人才的需求而調(diào)整大學(xué)課程設(shè)置和人才培養(yǎng)模式，說(shuō)到底，是要求校方要重新定位教育理念和及時(shí)轉(zhuǎn)換教育模式來(lái)靈活的適應(yīng)市場(chǎng)需求；其三，校方將不僅注重對(duì)學(xué)生非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，而且相應(yīng)的注重對(duì)學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的培養(yǎng)，因?yàn)樾７接蓡我慌囵B(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)到培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)的協(xié)同推進(jìn)，最終解決的僅是就業(yè)難的問(wèn)題，并沒(méi)有提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，因此高校還必須重視對(duì)學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)的培養(yǎng)，這是“以人為本”的體現(xiàn)，因?yàn)樗刭|(zhì)教育的實(shí)質(zhì)是因材施教，提倡的是人的全面發(fā)展，沒(méi)有個(gè)性就沒(méi)有差別，千人一面也就沒(méi)有創(chuàng)造創(chuàng)新，這又恰恰是應(yīng)試教育的弊端。也是境外大學(xué)對(duì)華擴(kuò)招的“優(yōu)勢(shì)”和給我們形成競(jìng)爭(zhēng)壓力的關(guān)鍵所在。

二是大學(xué)重視對(duì)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，注重對(duì)學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的培養(yǎng)和全面提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，為用人單位和人才間的雙向選擇提供了機(jī)會(huì)。大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)好的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是什么？無(wú)非是“工作好找”和“報(bào)酬較高”，人們花費(fèi)同樣的教育成本當(dāng)然要求獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源和選擇“名牌高校”，這就迫使校方在生源競(jìng)爭(zhēng)中提高教育質(zhì)量。因此，這樣培養(yǎng)出來(lái)的“優(yōu)質(zhì)”學(xué)生也必然會(huì)受到用人單位的青睞，更能增加對(duì)市場(chǎng)的適應(yīng)性。同時(shí)，用人單位也更加傾向于選擇具有“用得上”、“養(yǎng)得起”和“留得住”的“三得”和“性價(jià)比”高、適用性強(qiáng)的高素質(zhì)畢業(yè)生。因此，這種雙向選擇的良性互動(dòng)強(qiáng)化了市場(chǎng)機(jī)制對(duì)大學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的客觀推動(dòng)。

三是大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難表面上反映了大學(xué)教育與市場(chǎng)需求的矛盾，根源上揭示的是大學(xué)更應(yīng)重視素質(zhì)教育理念的問(wèn)題。我們的大學(xué)確實(shí)要好好反思下“錢學(xué)森之問(wèn)”。目前絕大部分的大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)切實(shí)改變那種只重視以書本理論為基礎(chǔ)的專業(yè)素質(zhì)教育而不注重創(chuàng)新思維、獨(dú)立精神和實(shí)踐能力等非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的傳統(tǒng)教育模式。大量事實(shí)已經(jīng)證明，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程加快，市場(chǎng)對(duì)人才需求的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)已然是“專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)同樣扎實(shí)，個(gè)性特長(zhǎng)突出，創(chuàng)新創(chuàng)造能力強(qiáng)和人格的全面發(fā)展”，而真正能夠適應(yīng)時(shí)代、社會(huì)和市場(chǎng)（尤其是世界市場(chǎng)）需要的教育模式，是一種綜合性的“成功素質(zhì)教育”模式，它將成為推動(dòng)我國(guó)素質(zhì)教育實(shí)施的有力突破口。

綜上所述，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難拷問(wèn)的是現(xiàn)行的大學(xué)教育早已不適應(yīng)市場(chǎng)對(duì)人才的需要，因而要“倒逼”大學(xué)進(jìn)行以提高就業(yè)質(zhì)量為中心的教育改革，說(shuō)到底，大學(xué)也要實(shí)行素質(zhì)教育，這既是市場(chǎng)機(jī)制推動(dòng)實(shí)施素質(zhì)教育的必然要求，應(yīng)當(dāng)特別強(qiáng)調(diào)的是，也更是為我國(guó)整體上推進(jìn)素質(zhì)教育找到了“突破口”。

二、應(yīng)當(dāng)把握促使應(yīng)試教育被“包容性”推動(dòng)而漸變的幾種素質(zhì)教觀

所謂“有所把握”是掌握好在現(xiàn)行應(yīng)試教育大環(huán)境下推行與其具有包容性的素質(zhì)教育觀，而“理論創(chuàng)新”則主要指幾種素質(zhì)教育觀的統(tǒng)籌集合。由于楊教授對(duì)素質(zhì)教育觀的論述內(nèi)容十分豐富和過(guò)于理論性，現(xiàn)本文對(duì)此從可適用性角度出發(fā)進(jìn)行歸納，可以分為適用于高等教育與基礎(chǔ)教育兩個(gè)階段的兩個(gè)層次的素質(zhì)教育觀。

（一）符合“出口導(dǎo)向”兩個(gè)層次有代表性的大學(xué)素質(zhì)教育觀

既然楊教授認(rèn)為推行素質(zhì)教育的突破口應(yīng)當(dāng)選擇在高等教育階段，所以本文認(rèn)為劉道玉教授的創(chuàng)造教育論和趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育” 最有代表性。

我國(guó)老一代知名的教育家原武漢大學(xué)校長(zhǎng)劉道玉教授在其百萬(wàn)字的巨著《創(chuàng)造教育新論》中提出了其系統(tǒng)的素質(zhì)教育觀，即“創(chuàng)造教育論”。他認(rèn)為大學(xué)素質(zhì)教育的“重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為中心，抓好三個(gè)能力的培養(yǎng)：自我設(shè)計(jì)和自我實(shí)踐的能力，獨(dú)立分析和解決問(wèn)題的能力，科學(xué)研究和探索未知的能力”。他認(rèn)為在人才的各種素質(zhì)中，創(chuàng)造素質(zhì)“是人的各項(xiàng)素質(zhì)的核心”，“我才提出了素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)創(chuàng)造力”，“唯有抓住了這個(gè)問(wèn)題那么素質(zhì)教育才算抓住了根本”，而大學(xué)素質(zhì)教育的重點(diǎn)則是“以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為中心”。而為了實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，劉教授構(gòu)想了其實(shí)施模式，即“SSR創(chuàng)造教育模式”，其要義是是強(qiáng)調(diào)“自學(xué)”或“獨(dú)立學(xué)習(xí)”、“討論式課程”和“探索、研究”等三種學(xué)習(xí)方法。因?yàn)閷?shí)現(xiàn)這種素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于抓創(chuàng)造力的培養(yǎng)，所以楊教授稱之謂“關(guān)鍵型素質(zhì)教育觀”。

武昌理工學(xué)院校長(zhǎng)趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育”的理念和辦學(xué)模式，曾獲得國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)，其主辦的學(xué)校也獲得國(guó)務(wù)院認(rèn)定為全國(guó)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式改革試點(diǎn)學(xué)校。其系統(tǒng)的教育理念是“以促進(jìn)大學(xué)生的成功為根本目的專業(yè)素質(zhì)教育和非專業(yè)素質(zhì)教育同步推進(jìn)，通過(guò)全面培養(yǎng)學(xué)生五大體系的素質(zhì)和學(xué)生的個(gè)性的充分發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生成功素質(zhì)，消除失敗因子，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成功和就業(yè)成功，并為今后的創(chuàng)業(yè)成功和事業(yè)成功奠定基礎(chǔ)的教育理念和教育模式”。

最近趙教授將其兩個(gè)“同步推進(jìn)”發(fā)展成“專業(yè)素質(zhì)、非專業(yè)素質(zhì)、特殊素質(zhì)（創(chuàng)新素質(zhì)和特長(zhǎng)素質(zhì)）的“三維培養(yǎng)模式”。與此教育理念相適應(yīng)的又提出了素質(zhì)學(xué)分制、素質(zhì)導(dǎo)師制、獨(dú)創(chuàng)了“素質(zhì)測(cè)評(píng)模式”和“開(kāi)發(fā)內(nèi)化”教學(xué)模式和人才培養(yǎng)新方案。從而將其培養(yǎng)目標(biāo)具體化為“培養(yǎng)和造就專業(yè)素質(zhì)扎實(shí)、非專業(yè)素質(zhì)過(guò)硬，創(chuàng)新素質(zhì)和特長(zhǎng)素質(zhì)突出的社會(huì)搶手人才”，實(shí)質(zhì)是高素質(zhì)應(yīng)用型人才。這種“三維”結(jié)構(gòu)當(dāng)然屬于“綜合型”的素質(zhì)教育觀了。這種素質(zhì)教育觀的提出和實(shí)踐不僅得到了高層次的官方肯定，而其每年招生出現(xiàn)“火爆”和畢業(yè)生就業(yè)的“搶手”狀況也足以證明社會(huì)公眾的肯定。

本文認(rèn)為這兩類大學(xué)素質(zhì)教育觀各有其特色，但適用性不盡相同。首先劉教授所提出的培養(yǎng)目標(biāo)和“SSR”教學(xué)模式，很適用于基礎(chǔ)素質(zhì)較好，尤其是學(xué)習(xí)自覺(jué)的學(xué)生，更需要有高水平的師資教學(xué)作支撐，這種條件在我國(guó)只有不多的重點(diǎn)高校才能具備。因此，可以說(shuō)劉教授的教育理念和模式從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看是一個(gè)方向，因?yàn)樗芙鉀Q“錢學(xué)森之問(wèn)”的理論難題，而從實(shí)踐上來(lái)看它還屬于“精英教育”的范疇，要推而廣之還有相當(dāng)難度。然而，對(duì)于趙教授的主張來(lái)說(shuō)，由于其所指的“成功”還有“99+1”的含義，“99”是指絕大多數(shù)學(xué)生具備一定的成功素質(zhì)，而“1”則是指成為“成功人士”的人才。后者則相當(dāng)于劉教授提出的“創(chuàng)造性人才”。而且也由于其培養(yǎng)目標(biāo)是一個(gè)“三維”的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，學(xué)生只要有某一維度的某個(gè)素質(zhì)要素上有所長(zhǎng)處，只要有某種“我要成功”的意愿，即使不甚具備那三項(xiàng)“創(chuàng)造性能力”，仍然可以通過(guò)教育和引導(dǎo)，取得強(qiáng)化某個(gè)方向的成功素質(zhì)，淡化和消除某個(gè)失敗因子。因而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)便于因材施教，因此這一教育理念和模式，對(duì)于不同水平的基礎(chǔ)素質(zhì)的學(xué)生來(lái)說(shuō)具有普遍適應(yīng)性。所以，可以認(rèn)為它是適應(yīng)于高等教育“大眾化”取向的，實(shí)踐性和可行性極佳的教育觀。

（二）適宜于基礎(chǔ)教育階段的素質(zhì)教育觀

如果我們把人生的教育歷程和人生發(fā)展歷程綜合起來(lái)看，則基礎(chǔ)教育階段是解決人的成長(zhǎng)和成人歷程，而高等教育階段不論是專業(yè)教育還是通識(shí)教育，它的培養(yǎng)是為了人的成才和成功，如果一個(gè)人不能夠成為“合格”的公民，那就不能成為對(duì)社會(huì)“有用”成員，“有用”的程度有大小之分，有“大用”的人還需要更進(jìn)一步的教育（即高等教育）才具有這種發(fā)展的機(jī)會(huì)。

“理性素質(zhì)教育觀”的提出者是周之，其著作《素質(zhì)論――素質(zhì)與素質(zhì)教育》中提出的核心觀點(diǎn)之一是“人的素質(zhì)就是人的理性認(rèn)識(shí)能力”，并做了進(jìn)一步解釋“理性認(rèn)識(shí)能力是把人與其他動(dòng)物區(qū)分開(kāi)來(lái)的唯一條件”、“人的本質(zhì)屬性就是人的理性認(rèn)識(shí)能力”。他對(duì)“理性”的定義是“理性就是概念、判斷、推理、論證等思維形式來(lái)實(shí)現(xiàn)它認(rèn)識(shí)事物性質(zhì)與規(guī)律的功能了”。周教授認(rèn)為“素質(zhì)教育應(yīng)該是以培養(yǎng)提高人的理性認(rèn)識(shí)能力為目標(biāo)”。基于此我認(rèn)為理性素質(zhì)教育特別適用于基礎(chǔ)教育階段，因?yàn)槭欠駬碛欣硇运季S能力和能否進(jìn)行思維活動(dòng)是區(qū)分正常人與非正常人（主要指那類失去思考能力的群體）的根本標(biāo)準(zhǔn)。之所以認(rèn)為“理性素質(zhì)教育觀”最適用于基礎(chǔ)教育階段，是因?yàn)榛A(chǔ)教育階段普遍盛行“知識(shí)就是力量”，“知識(shí)改變命運(yùn)”的信條，而基礎(chǔ)教育階段的“分、分、分，學(xué)生的命根”就是目前高考選拔的“唯一”標(biāo)準(zhǔn)。分?jǐn)?shù)的高低取決于應(yīng)試能力的高低，應(yīng)試能力的強(qiáng)弱依靠的是學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的掌握程度，必然要“死記硬背”了。如果把應(yīng)試能力的強(qiáng)弱變革成依靠于學(xué)生的理性思維能力的提高。這樣，在“唯分?jǐn)?shù)是舉”的基礎(chǔ)教育階段，“理性素質(zhì)教育觀”既達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生的理性思維能力的培養(yǎng)從而又能突破基礎(chǔ)教育階段“死記硬背”的弊端，這與高考“應(yīng)試”要求既不沖突又相包容，豈不兩全其美，也為學(xué)生成人后的成才成功打下了基礎(chǔ)。

“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”可以王慧蘭的《創(chuàng)新素質(zhì)教育的內(nèi)涵及途徑芻議》一文為代表。王教授認(rèn)為“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”是指學(xué)校對(duì)“學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的培養(yǎng)和教育”。顯然，這里的“創(chuàng)新”是實(shí)施素質(zhì)教育的核心。“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”首先適宜于當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段對(duì)應(yīng)試教育的破解。因?yàn)閼?yīng)試教育反映的是學(xué)生的應(yīng)試能力高低，考察的是學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的掌握程度，這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生似乎只是“會(huì)做題的機(jī)器”，而缺乏獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新精神。而進(jìn)行創(chuàng)新教育有助于培養(yǎng)孩子的好奇心，當(dāng)他們對(duì)未知領(lǐng)域進(jìn)行探索而發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題和新事物時(shí)會(huì)得到心理上的滿足感，如果這種滿足感不斷得到正強(qiáng)化就會(huì)轉(zhuǎn)化為成就感，最終持續(xù)的提供給孩子學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。所以，“創(chuàng)新素質(zhì)教育”不僅要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力，而且更應(yīng)將此培養(yǎng)成“好奇心”和“樂(lè)趣”，那么這樣的教育才回歸了素質(zhì)教育的本源。當(dāng)然，“創(chuàng)新素質(zhì)教育”也適用于高等教育階段，但“創(chuàng)新人格”的培育更宜從小抓起。

（三）增強(qiáng)包容，淡化阻力，幾種素質(zhì)教育觀的結(jié)合

不妨把適用于基礎(chǔ)教育階段的兩種素質(zhì)教育觀結(jié)合起來(lái)從另一個(gè)角度看，如果在基礎(chǔ)教育階段就十分重視對(duì)學(xué)生“理性”素質(zhì)的培養(yǎng)，那么也有助于學(xué)生獨(dú)立思考能力和解決問(wèn)題的能力的提高，這就為“創(chuàng)新人格”的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。因?yàn)閼?yīng)試教育下的中考、高考本身具有很強(qiáng)的人才選拔和人才區(qū)分特性，而應(yīng)試能力強(qiáng)的學(xué)生，首先說(shuō)明其學(xué)習(xí)能力是比較強(qiáng)的，其綜合素質(zhì)（例如心理素質(zhì)、承壓素質(zhì)、快速反應(yīng)能力等）也就容易開(kāi)發(fā)了，也表明其適應(yīng)環(huán)境的能力有了可增強(qiáng)的條件。這就有利于學(xué)生在以后各種激烈的競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出。而理性素質(zhì)的培養(yǎng)，也為學(xué)生批判性思維能力的逐步形成孕育了“基因”“突變”的環(huán)境。因?yàn)椤皠?chuàng)新”素質(zhì)和“創(chuàng)造”素質(zhì)的培養(yǎng)和形成不僅需要“理性”的思考，也需要“批判的繼承”，更需要“有所突破”，顯然，要想實(shí)現(xiàn)這一“突破”，較強(qiáng)的理性思維能力是基礎(chǔ)。既然由于我國(guó)當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)體制和經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式以及“社會(huì)考試文化”的客觀存在決定了應(yīng)試教育長(zhǎng)期存在的不可避免性，那么重視對(duì)學(xué)生理性素質(zhì)的培養(yǎng)，雖不足以改變應(yīng)試教育的諸多弊端，但非常有利于在現(xiàn)有考試制度和選拔制度的前提下，實(shí)現(xiàn)應(yīng)試能力的提升與學(xué)生整體素質(zhì)的提高呈良性發(fā)展的包容性互動(dòng)。因而既不會(huì)與現(xiàn)行的應(yīng)試教育發(fā)生重大沖突卻還有相容性，從而易于淡化來(lái)自“平頭百姓”對(duì)素質(zhì)教育的阻力。從而為素質(zhì)教育的“漸進(jìn)”到“突變”開(kāi)拓新途徑。這是對(duì)楊教授觀點(diǎn)第一項(xiàng)的重要?jiǎng)?chuàng)新發(fā)展。

（四）對(duì)上述兩個(gè)階段四種素質(zhì)教育觀應(yīng)取的態(tài)度

本文將上述四種素質(zhì)教育觀所作的“兩分”，應(yīng)當(dāng)說(shuō)只是一種理論分類，有助于人們的認(rèn)識(shí)和比較從而形成自己的見(jiàn)解和論斷，然而在教育實(shí)踐中，只要是符合培育學(xué)生素質(zhì)要求的各種見(jiàn)解和措施實(shí)際上是相互借鑒和包容的，甚至與應(yīng)試教育間也可以有包容性。因此在各種教育觀之間并無(wú)好壞優(yōu)劣之分，只是適用性的不同，應(yīng)由教育的主政者和施教者自主選擇，這也是本文作者在研究楊教授的素質(zhì)教育理論體系之后的體會(huì)，也是對(duì)楊教授觀點(diǎn)的另一補(bǔ)充和發(fā)展吧。不過(guò)本文認(rèn)為如果能夠把這四種理論統(tǒng)籌結(jié)合起來(lái)，那么也將大大平穩(wěn)和諧推動(dòng)我國(guó)素質(zhì)教育的整體進(jìn)程。

最后本文認(rèn)為，我國(guó)只有在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制比較完善，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)更進(jìn)一步轉(zhuǎn)型和合理，特別是“社會(huì)考試文化”隨著教育國(guó)際化進(jìn)程的加快而被淡化時(shí)，我國(guó)素質(zhì)教育才能得到普遍和深度的實(shí)施。

參考文獻(xiàn)：

[1] 楊堯忠.創(chuàng)造成功――學(xué)習(xí)兩類大學(xué)素質(zhì)觀的體會(huì)和認(rèn)識(shí)[J].教育學(xué)文摘，2012（1）.

[2] 趙作斌.大學(xué)成功素質(zhì)教育理論與實(shí)踐[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2009.

[3] 劉道玉.創(chuàng)造教育新論[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2009.

[4] 楊堯忠，王漢橋.大學(xué)生就業(yè)難問(wèn)題與大學(xué)素質(zhì)教育――兼議“成功素質(zhì)教育”的理念與模式[J].學(xué)習(xí)月刊，2007（10）.

[5] 楊堯忠.從經(jīng)濟(jì)視角看當(dāng)前的素質(zhì)教育[J].教育理論與實(shí)踐，20069（12）.

[6] 楊堯忠、廖小磊.對(duì)幾種素質(zhì)教育觀的評(píng)析[J].學(xué)校黨建與思想教育，2006（8）.

[7] 楊堯忠.論實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的困擾及其舒解的取向[J].長(zhǎng)江大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006（6）.

[8] 趙作斌.成功素質(zhì)教育――大學(xué)理念與模式新突破[N].中國(guó)教育報(bào).2004-9-2（4）.

[9] 楊堯忠、王漢橋.大學(xué)生就業(yè)難問(wèn)題與大學(xué)素質(zhì)教育――兼議“成功素質(zhì)教育”的理念與模式[].學(xué)習(xí)月刊，2007（10）.

[10] 王慧蘭.創(chuàng)新素質(zhì)教育的內(nèi)涵及途徑芻議[J].山東大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2002（4）.

篇（11）

TurnTeachingforExaminationsintoTeachingtoImproveFitness

＊＊＊

摘要通過(guò)對(duì)鞍山市35所中學(xué)體育現(xiàn)狀的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)因個(gè)別領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識(shí)不足而影響學(xué)校體育工作開(kāi)展。現(xiàn)行體育教學(xué)大綱，體育課程缺乏系統(tǒng)性。應(yīng)按青少年生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律，及各年齡段身體素質(zhì)的發(fā)展規(guī)律，安排教學(xué)內(nèi)容，必須采取相應(yīng)措施將應(yīng)試教育改變?yōu)樗刭|(zhì)教育，為終身體育奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞學(xué)校體育應(yīng)試教育素質(zhì)教育教材改革

AbstractForminvestigatingandstudyingthestatusquointhirty-fivemiddleschodsinAnshan,weforndthatsomeleaders''''poorunderstandingaffectedphysicaleducationinschoolsandthatthepresentphysicaleducationsyllabusandP.E.coursearebynomeanssystematia.Teachingcomtentsshouldbearrangedaccordingtostudents''''growthanddevelopmentoffitnessattheirdifferentagers.Approriatemeasuresmustbetakentoturnteachingeducationforexaminationsintoteachingtoimprovefitnesssoastolayasolidfoundationfortheirlife-timesports.

KeywordsschoolP.E.,teachingandstudyingforexaminations,educationtoimprovefitness,reforminteachingmaterials.

＊＊＊

為了培養(yǎng)跨世紀(jì)的高智能、強(qiáng)體魄、強(qiáng)意志的人才，當(dāng)今學(xué)校應(yīng)重視對(duì)青少年的體育能力、技術(shù)、素質(zhì)的綜合性培養(yǎng)，使學(xué)校體育成為終身體育的關(guān)鍵一環(huán)。但從實(shí)施初中畢業(yè)生升學(xué)考試體育的情況來(lái)看，鞍山市體育教學(xué)明顯出現(xiàn)了應(yīng)試教育現(xiàn)象，教師“為考而教”，學(xué)生“為考而練”，因而不能對(duì)教材進(jìn)行系統(tǒng)、深入的教學(xué)。另外，現(xiàn)有的面面俱到的教學(xué)方式是不適合體育發(fā)展方向的，實(shí)驗(yàn)證明，將初中教學(xué)大綱及教材，采取重新劃分、組合，增加課時(shí)等措施，可較好體現(xiàn)教學(xué)方式的系統(tǒng)性、連貫性，為適應(yīng)初中學(xué)生身體素質(zhì)自然增長(zhǎng)探索出一條有效途徑。

1鞍山市體育教學(xué)概況

通過(guò)訪問(wèn)調(diào)查和問(wèn)卷調(diào)查反映出我市體育教學(xué)的現(xiàn)狀基本沒(méi)有什么大的變革，每周兩次課每學(xué)期十六周課，多數(shù)學(xué)校能遵循大綱和教材上課，部分學(xué)校為了迎接初三中考加試體育，不能完成大綱內(nèi)容。

1．1體育教學(xué)中的困難

當(dāng)前我市初中的體育教學(xué)困難重重，部分領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識(shí)不足，不夠重視，不太支持體育教學(xué)工作。重點(diǎn)抓業(yè)余訓(xùn)練重獎(jiǎng)教練，而體育教研、教學(xué)很少有人過(guò)問(wèn)。近幾年由于我國(guó)把考加試體育并計(jì)入升學(xué)總成績(jī)，又出現(xiàn)了只重視體育加試成績(jī)，只抓初三的體育訓(xùn)練，突出抓應(yīng)試項(xiàng)目從而打亂了正常教學(xué)常規(guī)和計(jì)劃。大部分學(xué)校把骨干教師放在初三，重點(diǎn)抓中考體育加試項(xiàng)目，不能實(shí)現(xiàn)循環(huán)教學(xué)。個(gè)別教師產(chǎn)生消極情緒，不注重系統(tǒng)連貫教學(xué)。以加試項(xiàng)目的成績(jī)、帶隊(duì)成績(jī)?cè)u(píng)定衡量體育教師的工作，這就使一部分教師不執(zhí)行大綱、計(jì)劃，只抓素質(zhì)項(xiàng)目，忽略技能類項(xiàng)目，不能使體育課真正達(dá)到三基教育的目的。即使是按大綱計(jì)劃進(jìn)行，每個(gè)教材規(guī)定的三至五課時(shí)所完成的教學(xué)任務(wù)也不盡人意。

1．2現(xiàn)行體育教學(xué)大綱，體育課本在我市執(zhí)行中存在問(wèn)題

根據(jù)現(xiàn)行大綱精神，每個(gè)學(xué)年的每個(gè)教材只能平均上三至五課時(shí)，并且有個(gè)別教材是三個(gè)學(xué)年都有，在執(zhí)行大綱中存在如下問(wèn)題：每個(gè)教材不能系統(tǒng)連貫教學(xué)，不能形成必要的教材銜接和動(dòng)作技能的遷移；課時(shí)少不能完成應(yīng)該掌握的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)；不符合教學(xué)的技能積累越深、消退越慢的原則，因此不能為終身體育打下應(yīng)有的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。1．3教材重新組合建設(shè)的理論依據(jù)和重新組合建設(shè)形式

初中生處于生長(zhǎng)發(fā)育的第二高峰期，是青少年青春期的開(kāi)始和形成階段，在這個(gè)階段中，神經(jīng)過(guò)程不穩(wěn)定，易受外界刺激的影響。雖然能夠較快地學(xué)會(huì)技術(shù)動(dòng)作，但易受干擾，不穩(wěn)定，應(yīng)進(jìn)行反復(fù)的訓(xùn)練，形成鞏固自動(dòng)化。

訓(xùn)練成果的自然消退原理是積累的越深，消退的越慢，維持時(shí)間越長(zhǎng)。用積極性的遷移使已形成的動(dòng)作技能為下一技能的形成打基礎(chǔ)，形成正確的動(dòng)作技能的遷移。如進(jìn)行完前滾翻教學(xué)再進(jìn)行魚躍前滾翻教學(xué)，既提高學(xué)習(xí)效率，又符合動(dòng)作技能形成的規(guī)律。

初中階段學(xué)生的身高、體重迅速增長(zhǎng)，超過(guò)大腦神經(jīng)的調(diào)控能力，協(xié)調(diào)性出現(xiàn)下降的趨勢(shì)，因此應(yīng)根據(jù)每一年齡段某項(xiàng)素質(zhì)發(fā)展最快、最適于某項(xiàng)教材的教學(xué)，來(lái)確定年齡段的教材（表1）。

表1各年齡段適應(yīng)發(fā)展項(xiàng)目、特征表年齡段適應(yīng)發(fā)展項(xiàng)目特征6～13協(xié)調(diào)能力最有利的時(shí)期，性特征尚未固定對(duì)學(xué)

適應(yīng)體操、技巧類習(xí)技術(shù)有利7～14速度素質(zhì)增長(zhǎng)最快、靈敏性好、反應(yīng)較快

適應(yīng)短跑教學(xué)立定跳遠(yuǎn)、跳躍能力發(fā)展突出

跳躍增長(zhǎng)速度最快15～16力量、速度、耐力等身體素運(yùn)動(dòng)成績(jī)提高，易

質(zhì)進(jìn)入敏感期，迅速提高鞏固以前掌握技術(shù)

不易再學(xué)高難動(dòng)作

教材重新劃分組合的形式見(jiàn)表2。

表2教材重新組合、安排課時(shí)劃分情況年級(jí)學(xué)期主教材課時(shí)輔教材課時(shí)

上技巧組合12滑冰4一年基本體操2

短跑12理論、機(jī)動(dòng)2

下單杠12武術(shù)6

排球12理論、機(jī)動(dòng)2

上雙杠13滑冰4二年跳遠(yuǎn)13理論、機(jī)動(dòng)2

下支撐跳躍12足球6

籃球12理論、機(jī)動(dòng)2

上跳高13滑冰4

長(zhǎng)跑13理論、機(jī)動(dòng)2三年下鉛球12體操（復(fù)習(xí)）6

舞蹈8球類競(jìng)賽3

（男足球）短跑2

理論、機(jī)動(dòng)1

1．4實(shí)驗(yàn)情況

根據(jù)以上闡述的理論依據(jù)和教材重新組合的計(jì)劃，我們從1991年8月開(kāi)始對(duì)二十中的初一年級(jí)的六個(gè)班中的三個(gè)班進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，三個(gè)班為對(duì)照班。因?yàn)樵撔Ｊ瞧骄匀环职啵圆淮嬖谄瘘c(diǎn)上的差異。在教學(xué)中每課時(shí)安排雙教材，每個(gè)教材上二十二課。遵循循序漸進(jìn)原則，以大綱上要求的內(nèi)容為基礎(chǔ)，首先解決大綱內(nèi)容。通過(guò)實(shí)驗(yàn)，技巧類女生能夠完成遠(yuǎn)撐前滾翻，魚躍前滾翻，肩肘倒立，單肩后滾翻，頭手倒立和側(cè)手翻。男生在掌握女生教材的基礎(chǔ)上，一大部分學(xué)生能夠完成前手翻。短跑教材學(xué)生能夠掌握小步跑、高抬腿跑，后蹬跑，車輪跑及短跑的全程跑和跨欄跑的半程欄。通過(guò)一學(xué)期實(shí)驗(yàn)，教學(xué)成果較好。在第二學(xué)期的教學(xué)中，用耐力跑和短跑作準(zhǔn)備活動(dòng)，貫穿教學(xué)的全過(guò)程，并且單杠、排球也取得了較好的教學(xué)效果。單杠能完成單、雙腳蹬地翻身上，單掛膝擺動(dòng)上，騎撐單掛膝后回環(huán)一周半成單掛膝懸，騎撐前回環(huán)，后擺轉(zhuǎn)體90度下，實(shí)現(xiàn)了超綱教學(xué)。排球?qū)W生能夠掌握傳、墊、扣、發(fā)的基本技術(shù)和簡(jiǎn)單的位置輪轉(zhuǎn)“中一二”進(jìn)攻，“心跟進(jìn)”與“邊跟進(jìn)”防守，并且在年組比賽中實(shí)驗(yàn)班取得前三名，同時(shí)抽查上學(xué)期的技巧動(dòng)作組合，學(xué)生能順利完成。在學(xué)校達(dá)標(biāo)測(cè)驗(yàn)中實(shí)驗(yàn)班成績(jī)均突出，得到了校領(lǐng)導(dǎo)和區(qū)領(lǐng)導(dǎo)、教研員的肯定。在二年級(jí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中繼續(xù)用耐力跑作準(zhǔn)備活動(dòng)，立定跳遠(yuǎn)作素質(zhì)練習(xí)，學(xué)生雙杠能夠完成支撐擺動(dòng)轉(zhuǎn)體180度成分腿坐，雙杠前滾翻，前后擺挺身下。跳遠(yuǎn)能夠掌握蹲距式和挺身式跳遠(yuǎn)技術(shù)，支撐跳躍能夠掌握分腿騰越，屈腿騰越，斜進(jìn)助跑直角騰越，跳箱前滾翻等技術(shù)動(dòng)作。籃球掌握各種移動(dòng)，運(yùn)、傳、接球，投籃技術(shù)，攻、防集體配合，競(jìng)賽等技術(shù)。根據(jù)初三年齡段的特征，不宜學(xué)習(xí)新的高難動(dòng)作。鑒于學(xué)生身體素質(zhì)迅速提高，力量素質(zhì)發(fā)展較快，因此安排跳高、長(zhǎng)跑、鉛球、舞蹈及復(fù)習(xí)項(xiàng)目。跳高學(xué)生基本能掌握跨越式和背越式跳高技術(shù)，能完成400米至1500米的中長(zhǎng)跑，有60％以上的學(xué)生能夠達(dá)到優(yōu)秀，百分之百合格。鉛球能夠掌握原地、側(cè)向滑步、背向滑步推鉛球技術(shù)，并且力量素質(zhì)得到快速發(fā)展，男生的引體向上大幅度提高。初三的女生喜歡上舞蹈課并且有一定的自我表現(xiàn)的能力，學(xué)生積極主動(dòng)與教師配合，能夠完成教材上的韻律操組合及一部分自編韻律操組合，使一部分學(xué)生有能力完成簡(jiǎn)單的自編集體舞，活躍了學(xué)生的校園生活。在女生上舞蹈的同時(shí)，男生上足球，提高足球的競(jìng)技能力，使學(xué)生能夠積極主動(dòng)找教師指導(dǎo)他們的比賽、訓(xùn)練，提高學(xué)生自學(xué)自練的自覺(jué)性，解除心理負(fù)擔(dān)及時(shí)復(fù)習(xí)前兩學(xué)年段的部分教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生能夠連貫掌握大綱內(nèi)容，并能完成一部分超綱內(nèi)容，為下一步的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，為學(xué)生的終身體育完成初中段的任務(wù)。

1．5實(shí)驗(yàn)中存在的問(wèn)題

上級(jí)有關(guān)部門按大綱檢查四大計(jì)劃執(zhí)行情況，評(píng)定考核學(xué)校體育教學(xué)情況，而改革組合后的教學(xué)進(jìn)度與之矛盾，考核項(xiàng)目不相符。

不能把小學(xué)到高中段連貫起來(lái)，雖然初中段的簡(jiǎn)單的重新組合取得一點(diǎn)成績(jī)，但如果有關(guān)部門能把教材系統(tǒng)組合，制定計(jì)劃，相信會(huì)取得更大的效果。部分家長(zhǎng)和個(gè)別領(lǐng)導(dǎo)、教師不支持，持懷疑態(tài)度，不能從應(yīng)試教育中解脫出來(lái)，怕影響中考體育加試的成績(jī)。

2、結(jié)論

1）在教材實(shí)驗(yàn)改革過(guò)程中，學(xué)校從領(lǐng)導(dǎo)到教師，教委從體改處到教研中心，必須統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，逐步完善改革目標(biāo)，使教改得到各級(jí)的支持，并且在教學(xué)過(guò)程中協(xié)調(diào)家長(zhǎng)及班主任關(guān)系，明確教育改革目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)跨世紀(jì)人才的愿望。