現(xiàn)代教育技術導論大全11篇

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篇（1）

革新傳統(tǒng)教學觀念，促成主動、開放、有效的教學，這是當代教學改革關注的核心問題。當前，現(xiàn)代教育技術的發(fā)展越來越成為教學改革的重要動力，教育技術的革新不僅僅是技術手段的進步，而且涉及到技術應用背后教學觀念、教學模式的更新。本文從對傳統(tǒng)教學觀念的反思出發(fā)，從建構主義學習觀來透視教學改革的方向，以求對新技術條件下的教學改革有所啟發(fā)。

一、對傳統(tǒng)教學觀念的反省

（一）傳統(tǒng)教學觀念的偏差

在認識論上，我們一直倡導辯證唯物主義的認識論，即能動的反映論。但是長期以來，我們更多強調了認識的反映特性，強調它的客觀性的一面，而對認識的能動性則未能給予充分的重視和深入的揭示。八十年代后期到九十年代初，我國哲學界在認識的能動性問題上展開了深入的討論，強調認識的能動性、建構性和中介性。然而，認識論并不只是寫成文字的理論，也不只是專家頭腦中的觀念，它廣泛存在于實踐于各個領域的社會成員的頭腦中，在實際左右著人們的實踐活動。迄今為止，在教育領域中，輕視認識能動性的機械論觀念傾向還很廣泛，它導致了教學觀念的許多偏向。這里只對教學過程中所反映出的傳統(tǒng)教學觀念作概括分析，不求全面，但求有所啟發(fā)。

1、把知識當成定論，當成了死的教條

認識是一個永無止境的過程，真理既具有絕對性，也具有相對性。然而在教育中，我們卻把課本知識當成了定論，看成是無需檢驗、只需理解和記憶的“絕對真理”，課本簡直就是至高無上、毋庸置疑的圣經，好像只要理解了、記住了課本知識，就可以套用它去應付靈活多變的實際問題。然而，實際問題總是具體的，在不同時間、不同地點會有很大的差別，它往往并不是套用一兩個概念原理就能解決的，只有真正的“活知識”才能給人以力量。

知識是靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的模板。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的

接受

只能靠他自己的建構來完成。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”①②。

2、把學習簡單看成是知識由外到內的輸入過程

課本知識都是人們早已檢驗過的、無需懷疑的定論，而學習就是要把這些知識裝進學習者的頭腦中，教學就是要把結論告訴學生，讓他們理解了，記憶下來，從而在以后需要的時候可以提取出來加以應用。即便讓學生去觀察、去實驗，其主要目的也是為傳遞知識，只是換了一種傳遞方式：讓事實和現(xiàn)象去告訴學生，它并不是讓學生對知識做出檢驗和分析。

實際上，認識并不是對客觀事物的直接復制，它是以人的原有的認知結構為中介的。學習不簡單是知識的轉移，它首先要以學習者原有的知識經驗為基礎實現(xiàn)的知識建構。而且，學習并不簡單是為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學習者對知識做出自己的分析和檢驗，看它是否與自己原有的經驗一致，是否合理，是否可信。學習不是僅僅把知識裝進學習者的頭腦中，更重要的是要對問題進行分析和思考，從而把知識變成自己的“學識”，變成自己的“主見”，自己的“思想”。

3、低估了學生已有的認知能力和知識經驗，輕視了學習者心理世界的差異性

我們常常認為，在教學之前，學生對所要學習的主題本身基本是無知的，他們所具有的只是些零碎的、片面的日常經驗，以及一些相關的知識基礎，而日常經驗與課本知識往往是相互沖突的，它常常會妨礙正常的知識傳授，所以教學必須把正規(guī)的知識告訴學生，并與日常經驗劃清界限。這可以是教師講授，也可以是學生自學教材等。在此之前，學生自己是無法或很難形成這些知識的，當然也就無法解決與此有關的問題。然而，實際上學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，他們對很多問題和現(xiàn)象都有自己的看法，有自己的理解。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經驗，但當問題呈現(xiàn)在面前時，他們也可以以相關的經驗為基礎，依靠他們的認知能力（理智），形成他們對問題的解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發(fā)而推出的具有一定邏輯性的假設。所以，實際上在某一主題內容的教學之前，學生常常對這一主題本身已經有了一定的理解和看法（現(xiàn)實的或潛在的），教學不能不管不顧，另起爐灶，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗，而兒童的認知能力的發(fā)展為此提供了可靠的保障。

另外，我們在教學中過于強調理解的標準性和唯一性，而實際上，每個學習者都有自己豐富的心理世界。每個學習者都有一個七彩的經驗世界，而對每個學習者來說，其經驗世界都是獨特的。帶著自己的經驗背景，滲透著自己的個性與風格，學習者常常對同一個問題表現(xiàn)出不同的理解，不同的問題解決策略。教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學生的理解做出非對即錯的評價，而應透視學生的理解，洞察他們的思考方式和經驗背景，做出相應的教學引導，引發(fā)學生對問題的進一步思考。同時，教師應該組織學習者展開充分的對話和溝通，讓學習者學會理清和表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、分享和互助。

4、教學中過于簡單化的傾向

在教學中，在傳授知識時，我們要對知識做一定的簡單化處理，比如突出事物的重要的、關鍵的特征，反映事物的典型情況，排除無關的或不重要的信息等。這種簡單化的處理有助于學生形成對事物的典型的、關鍵的特征的認識。但是過猶不及，傳統(tǒng)教學表現(xiàn)出許多過于簡單化的傾向，值得引起人們的注意。Spiro等③對此做了深入分析，他們認為，傳統(tǒng)教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（1）相加性偏向（additivity bias)，將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立的認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個個的階段來處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學生的理解簡單片面，妨礙了學習在具體情境中的廣泛而靈活的遷移。所以，教學要幫助學生形成對事物的典型特征的認識，把它們從具體情境中突出出來，從而使學生形成對事物的關鍵屬性的抽象把握，但是，學習活動還不應該就此停止，而是還需要進一步深化，把握事物在不同實際情境中的具體表現(xiàn)，把有關的知識聯(lián)系起來，把事物的各方面的特征聯(lián)系起來，使學習走向“思維中的具體”。學習不是一蹴而就的，而是一個不斷深化的過程，學習者一方面要掌握握基本概念和原理，形成基本的技能，但必須在此基礎上實現(xiàn)進一步深化學生的理解，使學生看到問題的不同側面，看到知識的豐富聯(lián)系，在各種變化的情景中應用知識，解決問題，這樣才能使學生形成豐富的、真正的、靈活的知識。知識深化是教學的一個不同忽視的重要任務。

（二）傳統(tǒng)教學觀念的消極后果

在上述教學觀念的左右之下，傳統(tǒng)教學表現(xiàn)出了許多弱點，導致了一系列的消極后果，這里從態(tài)度、思維能力、知識掌握和元學習四個側面做如下概括。

1、理智上獨立性與自主性的欠缺

由于過于強調課本知識的權威性和絕對性，過分強調教師的權威性，教學成為知識的搬運，學生的頭腦中不斷地被塞進一個個的結論，而這些結論又是無需檢驗和懷疑的，假如學生有什么想不通的地方，那應該懷疑的只能是學生自己的知識和判斷力，而不應是課本或教師。在這種教學中，教師盡管也要提問，也可能要組織學生進行討論，但提問或討論的問題一般都有一個確定的、標準的答案，它就裝在教師的腦子中，教師是學生發(fā)言的直接的、絕對的評判者。在這種情況下，學生常常不是運用自己的知識經驗，通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測老師想要的答案是什么，提問和討論成了一場猜謎會。在這種教學中，學生對各種觀念進行檢驗、評判的權力被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見解。用這種教學模式培養(yǎng)出來的學生可以擁有豐富的知識，但卻沒有自己的思想，缺少分析和批判，他們非常順從，以至于在理智上缺乏自主性和獨立性。

在信息化社會中，面對各種來源的豐富信息，社會成員需要有主動選擇、獲取信息、并對信息做出分析、判斷和鑒別的能力，這要求他們在理智上具備自主和獨立的品格。另外，在現(xiàn)代民主社會中，每個社會成員都需要對社會生活、政治生活的眾多方面做出自己的判斷，形成自己的見解，而不是人云亦云，這樣才可能參與社會民主生活，表達自己的意愿，在變幻復雜的社會生活中把握自己的命運。面對現(xiàn)代和未來社會的上述要求，我們的教學必須做出有力的回應。不僅要使學習者具備豐富的知識，更要使他們具有獨立分析、獨立判斷的能力和品格，提高他們在理智上的獨立性和自主性，這是智育的重要目標。

2、思維能力的薄弱

由于傳統(tǒng)教學重結論的獲得，而輕視得出知識的探索過程，它把結論呈現(xiàn)給學習者，幫助他們理解它，然后就是鞏固知識，訓練學生對知識的熟練運用，學生自己的探索活動極為貧乏，而且，這些結論都是作為定論教給學習者的，學習者沒有對它們進行深入的推敲。在這樣的課堂中，學生的學習活動基本是理解和記憶，缺少高水平的思維活動，而在需要學生提出問題、分析問題、解決問題時，他們常常會表現(xiàn)出思維能力的薄弱。

3、對知識的掌握停留在初級水平上，難以產生廣泛、靈活的遷移

由于對教學內容的過于簡單化的處理，學生對知識的掌握基本停留在對關鍵要點的記憶上，甚至只是字面的了解。面對與課本中的例題相類似的問題，他們可以套用所學的概念、原理來加以解決。但在實際生活中，問題的條件、目的都隱含具體情境中，而且在不同的情境中會有不同的表現(xiàn)形式，沒有現(xiàn)成的解決問題的套路，學習者只能具體分析眼前的問題，建構起解決問題的思路。面對這樣的問題，我們的學生就常常顯得束手無策了。所以，有人對傳統(tǒng)教學中學生的知識做了這樣的概括（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性(inert)：無法在需要的時候運用；（3）不靈活(inflexible)：無法在新的或類似的情境中遷移應用④。如何縮小學校學習與現(xiàn)實生活之間的差距，這的確是當前教學應該關注的問題。

4、學生不愛學習，不會學習

學生的學習只是接受定論，而教學又把知識做了過于簡單化的處理，知識被分割為一個個的小要點，離開了整體任務和相應的問題，這些小要點常常顯得沒有意義，學生不知為什么要學這些東西。這種簡單機械的學習無法培養(yǎng)學生的求知欲，反而消磨了他們原本的好奇心。要讓學生愛學、樂學，最根本的是要從求知活動本身入手，讓學生體驗到學習和探索的樂趣，而不是搞多少課外活動。

另外，傳統(tǒng)教學重在如何教，而對學生如何學則缺乏充分的引導。要讓學生具有一些基本的學習策略，比如，如何發(fā)現(xiàn)問題、尋找需要的信息？如何聽課？如何記筆記、整理筆記？如何總結知識？如何讀書？等等，同時要培養(yǎng)學生對自己學習活動的自我監(jiān)視和調節(jié)，從而使他們學會學習，成為成功的終身學習者。

二、建構主義學習觀的三個重心轉移

在教育心理學領域中，建構主義作為一種新的學習理論對學習和教學提出了一系列新解釋，陳琦及其課題組對此做了系統(tǒng)評析⑤⑥⑦。建構主義在知識觀上強調知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條；他在學生觀上強調學習者的學習潛能及其經驗世界的豐富性、差異性；在學習觀上它強調學習的主動建構性。具體到學習觀上，建構主義與以往的學習理論相比突出表現(xiàn)出了三方面的重心轉移：從關注外部輸入到關注內部生成，從“個體戶”式學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到情境化的學習。

轉貼于 （一）從關注外部輸入到關注內部生成

建構主義認為，學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。在這種建構過程中，一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身（beyond the information given）；另一方面，對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經驗對原有經驗本身也作出某種調整和改造，即同化和順應兩方面的統(tǒng)一。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

學習是個知識建構過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S－R過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組，學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程，因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。

因此說，行為主義和認知主義更多強調外在刺激或信息對學習的決定性，而建構主義則更強調意義的生成，強調學習者通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能，建構自己的“經驗現(xiàn)實”。學習不是知識經驗由外向內的“輸入”，而是學習者的經驗體系在一定環(huán)境中自內而外的“生長”。與這一傾向相適應，在教學中出現(xiàn)了一系列具體變化：從“教師中心”到“學生中心”，從關注學習結果到同時關注學習過程，從關注外部信息序列（教材內容）的組織設計到關注學習過程中的交互活動設計，從關注初級的知識獲得（表層性的知識理解和記憶、簡單化的問題解決）到關注高級的知識獲得（深層理解、高級思維、實際問題解決），從關注知識技能的記憶保持到關注學習在不同情境中廣泛靈活的遷移，從關注以學科知識為中心的學習到關注以問題為中心的學習，從關注外部管理到關注學習者的自我引導式學習、自我調節(jié)性學習，等等。

（二）從“個體戶”式學習到社會化學習

以往西方的學習理論主要研究的主要是在個體身上發(fā)生的、以個體活動形式完成的學習活動，是單個學習者面對環(huán)境所進行的學習，是一種“個體戶”式的學習。受維果斯基思想的影響，建構主義者當前更為強調社會性相互作用（social interaction）在學習中的重要意義，關注社會化的學習，強調學習的社會性和文化性。

社會性建構主義（social constructivism）認為，知識不僅是個體在與物理環(huán)境的相互作用中建構起來的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內化的結果。另外，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學習者可以與教師、學科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創(chuàng)設一個廣泛的學習共同體（learning community），從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。

合作學習（cooperative learning）是當前很受研究者重視的學習形式。合作學習的關鍵在于小組成員在完成小組任務的過程中相互溝通、相互合作，共同負責，從而達到共同的目標。溝通、合作為什么能促進意義建構呢？其原因大致包括：（1）學習者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層的理解；（2）在合作學習中，在學習者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化了，學習者可以更好地對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控；（3）在討論中，學習者之間觀點的對立可以更好地引發(fā)學習者的認知沖突；（4）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關鍵。（5）合作學習可以將認知負擔分布到各個成員身上，從而可以使學習者完成單個學習者難以完成的復雜任務。此外，合作學習還有利于減輕教育情境中不必要的競爭壓力，培養(yǎng)學生的合作精神和合作能力；可以提高學生在教學活動中的投入程度，尤其是可以促進后進學生的學習。

與社會化學習相一致，教育界、教育技術學界在學習環(huán)境設計上也出現(xiàn)了一些新的變化，從過去主要關注“人機交互”到關注“人際交互”；從只關注學生與教師、教學信息的交互到關注學生之間的交互以及學生與校外專家、實踐工作者的交互；從關注個別化學習到同時關注學習共同體的建立。另外，在對信息技術的看法上，計算機等所提供的不僅是信息資源庫或者個別化的學習課件，而且應該為學習者的合作探索、合作學習提供交互工具和交互平臺。計算機還可以扮演具有一定學習風格的“學習伙伴”或者某一領域的“專家”。人工智能、網(wǎng)絡通訊等技術的發(fā)展為上述功能的實現(xiàn)提供了可能性。

（三）情境性學習

傳統(tǒng)教學對學習基本持“去情境”的觀點，認為知識一旦從具體情境中抽象出來，成為概括性的知識，它就具有了與情境的一致性，反映了具體情境的“本質”。因此，對這些概括性知識的學習可以獨立于現(xiàn)場情境而進行，而學習的結果可以自然地遷移到各種真實情境中。然而，情境總是具體的，千變萬化的，各種具體情境之間并沒有完全普適的法則。因此，抽象概念、規(guī)則的學習往往無法靈活適應具體情境的變化，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。

布朗（J.S.Brown）等提出了“情境性學習”（situated learning）的概念。⑧他們認為，傳統(tǒng)教學暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因此，概念表征成了教學的中心。而實際上，這種假定恰恰極大程度地限制了教學的有效性。他們認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的認識論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應當把更多的注意力放在具體情境中的活動和感知上。布朗等人提出了“認知學藝模型”（Cognitive Apprenticeship），試圖借鑒某些行業(yè)中師傅帶徒弟的有效傳藝活動，通過一些與這種傳藝方式相類似的活動和社會交往形式，使學生適應真實的實踐活動。它主張通過在真正的現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展和使用認知工具，來進行特定領域的學習，強調要把學習者和實踐世界聯(lián)系起來。可以說，情境性學習的觀點突出了學習的具體性和非結構性的一面，是對布魯納等結構主義觀點的揚棄。

與情境性學習相一致，建構主義者在教學中強調把所學的知識與一定的真實任務（authentic task)情境掛起鉤來，比如醫(yī)學中的具體病理、經營管理中的實際案例，等等，讓學生合作解決情境性的問題。情境性教學具有以下特點⑨。首先，學習的任務情境應與現(xiàn)實情境相類似，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，研究者主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。其次，教學的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具、資料往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的范式，并指導學生的探索。最后，情境性教學需要進行與學習過程相一致的情境化的評估（context-driven evaluation)，或者融合于教學過程之中的測驗的融合式測（integrated test)，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。

情境性學習的觀點突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。學校與社會之間所存在的不只是空間上的距離，更重要的是教育內容、教育過程等與真實世界之間割裂。在此方面，現(xiàn)代教育技術所要做的不只是通過遠程教育技術對學校教育做空間范圍上的延伸，而且要從更深層次上實現(xiàn)學校教學與現(xiàn)實情境的溝通：多媒體技術、虛擬現(xiàn)實技術可以提供仿真性的探索情境，從而可以讓學生著解決真實性的問題；互聯(lián)網(wǎng)可以將學習者帶入現(xiàn)實工作場景、實驗場景，并與一流實驗室中的研究者、工作現(xiàn)場中實踐工作者進行交流，甚至通過網(wǎng)絡與這些人合作來完成一定的項目（project）；另外，計算機可以對學生的學習過程進行實時記錄，能隨時搜集關于學習過程的資料，構成“電子檔案袋”（electronic portfolio），從而可以對學習過程進行融合性的過程性評價。

綜上所述，建構主義學習觀體現(xiàn)了三個重要的重心轉移。當然，以上各種變化并不是機械的、絕對化的，而是在處理學習活動中的各種矛盾關系時所出現(xiàn)的重心變化。在批判傳統(tǒng)教學觀的弊端時，建構主義在一些維度上也走向了極端。但它強調知識的動態(tài)性，強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學習的廣泛而靈活的遷移，這些觀點對轉變教學觀念、改革傳統(tǒng)教學具有重大意義。基于這些觀點，建構主義者提出了一系列改革教學的設想，比如基于問題式學習（Problem-Based Learning），課題式教學（Project-Based Instruction）等等。我們曾從五個側面分析了建構性學習和教學的特征。⑩建構性教學更可能突破傳統(tǒng)教學的局限，一方面使學生建構起真正的、靈活的知識，提高理智的自主性和批判性，另一方面也可以促進他們的問題解決能力的發(fā)展，并在問題發(fā)現(xiàn)與解決中不斷發(fā)展他們的求知欲和求知能力。而在這樣的視野之下，現(xiàn)代教育技術所能提供的不僅是傳輸信息的媒體，而且是促進學生認知建構的思維工具，是一個促進合作性知識建構的動態(tài)的、開放的學習環(huán)境和學習平臺。

注釋：

①⑦陳琦、張建偉：《建構主義學習觀要義評析》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1998年第1期。

②張建偉：《知識的建構》，《教育理論與實踐》，1999年第7期。

③Spiro， R. J. et. al. （1995）. Cognitive flexibility， constructivism， and

hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in

ill-structured domains. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.)， Constructivism in

education (p.85-107). Lawrence Erlbaum Associates， Publishers.

④Gabrys， G.， Weiner， A. & Lesgold， A. (1993). Learning by problem solving

in a coached apprenticeship system. In: M. Rabinnowitz (ed.) Cognitive

science foundations of instruction. Lawrence Erlbaum Associates， Inc.

⑤⑨張建偉、陳琦：《從認知主義到建構主義》，《北京師范大學學報》（社科版），1996年第4期。

⑥陳琦、張建偉：《建構主義與教學改革》，《教育研究與實驗》，1998年第3期。

⑧Brown， J. S.， Collins， A. & Duguid， P. Situated cognition and the culture

篇（2）

一、 現(xiàn)代教育技術與傳統(tǒng)教學的區(qū)別及關系

（一） 傳統(tǒng)教學的模式及其優(yōu)缺點

傳統(tǒng)的教育方式基本采用的是口眼相傳的知識傳授模式：教員講解、板書，學員聽課、做筆記。

在我軍傳統(tǒng)的教學模式中，由于受到應試教育思想和行為主義學習理論的影響，教員一般都處于教學的中心地位，他們是知識的傳播者和灌輸者，而學員則被看成外部刺激反應的被動接受者、知識的灌輸對象，教學內容也是教員以教材為中心的授課內容，教學過程是“滿堂灌”的講解說明式。這種舊的教學思想和教學模式不符合教育的規(guī)律，阻礙了學員素質的提高，不利于人才的培養(yǎng)。其主要也表現(xiàn)在了，重“知識”輕能力、重“學會”輕“會學”、重“方法”輕“思路”等。

（二） 教育技術的特征及其優(yōu)缺點

教育技術是以現(xiàn)代信息技術為手段，通過對教與學的過程和教與學的資源的設計、開發(fā)、利用、評價和管理來促進教與學的最優(yōu)化的理論與實踐。在這個定義中明確提出，教育技術代表一種理論體系，它包含了如何應用各種技術進行教育和教學的完整的指導思想、方法和方法論。

我軍現(xiàn)代教育技術具有如下特征：

我軍現(xiàn)代教育技術分析和解決問題的基本思想是以學習者為中心。現(xiàn)代教育技術研究和實踐的對象是學習過程，確立了學員在學習過程中的主體地位，現(xiàn)代教育技術強調對學習資源的設計、開發(fā)、利用和管理，不僅研究教學資源，還重視對教學過程的研究；現(xiàn)代教育技術用系統(tǒng)方法對各種教學方式所需要的學習資源和學習過程進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價，以實現(xiàn)教育的最優(yōu)化；現(xiàn)代教育技術廣泛應用于教育、教學領域的不同層次，包括教育規(guī)劃、設計和開發(fā)等，其主要方式有基于課堂教學的多媒體組合方式、基于廣播電視及衛(wèi)里通信系統(tǒng)的遠距離教學方式、基于多媒體計算機的個別化交互式教學方式、基于計算機網(wǎng)路和通信技術的遠程通信教學方式等。

（三） 現(xiàn)代教育技術與傳統(tǒng)教學的關系

對于現(xiàn)代教育技術來說，無疑是對傳統(tǒng)教學的次革命。但是，必須看到，傳統(tǒng)教學綿延數(shù)百年而不衰并將繼續(xù)存在，證明了其所具有的合理內核和小可輕視的優(yōu)勢，同時也說明了現(xiàn)代教育并小是無所小能的教育力式，它在某此力而還是存在著定的局限性。傳統(tǒng)教學向現(xiàn)代教育技術的過度是個量變與質變的統(tǒng)一，不是斷然替代，而是呈現(xiàn)一種交疊之勢，是個揚棄的過程。我們應該合理地保留和發(fā)揚傳統(tǒng)的教學手段中好的思想、方法和經驗，吸取傳統(tǒng)教育精華，探究現(xiàn)代教育特點，將傳統(tǒng)教學與現(xiàn)代教育技術兩者進行科學的整合，這樣才能更好地提高教學質量。

二、 傳統(tǒng)教學與現(xiàn)代教育手段在教學中的結合

（一） 現(xiàn)代教育手段在教學中要發(fā)揮作用

電腦的信息傳遞功能遠比教員自身傳遞信息的功能強，可以大大地增加課堂教學容量。教員可根據(jù)教學內容、教學時機進行交叉、重疊或反復使用不同的媒體，使學員獲得豐富而直觀的教學信息，既增加了課堂教學容量，又取得了較好的教學效果。

（二） 傳統(tǒng)教學手段在教學中發(fā)揮的作用

傳統(tǒng)的教學有著悠久的歷史，老師在講臺上憑借著深厚的學術基礎和扎實的教學功底在課堂上傳授著知識，學員在臺下聚精會神地聽著、看著，積極地思維著，可以將此概念記得更牢固，也時常能從中得到啟示。

傳統(tǒng)的教學手段與現(xiàn)代的教學手段在教學中發(fā)揮著不同的作用，不能孤立地看待，兩者應該有機地整合。根據(jù)不同的學校、不同的學員、不同的教學內容，手段的運用是有側重點的，既不能抱著傳統(tǒng)的東西不放，畢竟時代在不斷地要求新的內容、不斷地更新舊的內容；也不能一味地趕時髦，不具體分析，沒有目的地運用現(xiàn)代教學手段。一堂課學員學習的狀況如何，無論是傳統(tǒng)的方法，還是現(xiàn)代的手段，教員都要及時了解學員是否理解掌握了知識點，是否達到能力培養(yǎng)的日的，教員應該明確手段是為教學目的而服務的。

傳統(tǒng)的教學手段與現(xiàn)代教育技術應該穿插應用，在網(wǎng)上收集各種實物資料，如文字資料、圖片資料、標本等，教員通過語言魅力、邏輯魅力來實現(xiàn)教學目標。傳統(tǒng)教學手段與現(xiàn)代教育技術應呈現(xiàn)一種交疊之勢。

現(xiàn)代教育技術正為現(xiàn)代教育改革和發(fā)展發(fā)揮著強大的作用，將成為教育發(fā)展的必然趨勢。為更好地開發(fā)和應用現(xiàn)代教育技術，使教學水平不斷提高，在此提出以下幾點建議：一是現(xiàn)代教育技術教學也應遵循“學員為主體，教員為主導的原則。應用現(xiàn)代教育技術其目的就是提高教學效率，提高學員學習效果，所以應以學員理解和掌握知識為目的。二是現(xiàn)代教育技術教學觀念不僅僅是教學設備現(xiàn)代化，更重要的是教學觀念的現(xiàn)代化，教員素質的現(xiàn)代化。所以必須不斷學習新概念、新知識，不斷提高自身素質，積極推進現(xiàn)代教育技術的發(fā)展和應用。三是認真研究如何組織高效的課堂教學，把優(yōu)秀課件與傳統(tǒng)教學手段相整合，有效地進行課后答疑，研究多媒體條件下改善考試考核方式等，從而提高教學水平。

參考文獻：

篇（3）

一、現(xiàn)代教育技術的發(fā)展趨勢

1.多媒體化

現(xiàn)代教育媒體的多媒體化趨勢主要表現(xiàn)在兩個方面，即多媒體技術的應用和多媒體優(yōu)化組合形成的多媒體系統(tǒng)的應用。計算機多媒體技術由于具有多重感官刺激、傳輸信息量大、速度快、傳輸質量高、應用范圍廣、使用方便、便于操作、交互性強等優(yōu)點，使得它在教育領域中的應用勢頭銳不可當，從而成為教育技術中的主流技術。各種新興媒體和一些舊有媒體相互交融，共同存在，并運用教學設計的原理進行優(yōu)化組合，形成具有整體功能的多媒體教學系統(tǒng)也是教育技術多媒體化趨勢的一個方面。

2.網(wǎng)絡化

教育技術的網(wǎng)絡化趨勢也主要表現(xiàn)在兩大方面:即國際互聯(lián)網(wǎng)( Iternet)應用的迅速發(fā)展和衛(wèi)星電視網(wǎng)絡的飛速發(fā)展。從20世紀70年代，衛(wèi)星電視進入教學領域以后得到了迅速的發(fā)展。我國目前現(xiàn)有帶寬網(wǎng)絡CATV在大中城市中有日益龐大的用戶群，加上公用電話交換網(wǎng)((PSTN)也日益伸向千家萬戶，因而就有人提出了網(wǎng)絡大學的構想。這一計劃以CATV和PSTN為基礎，以智能網(wǎng)絡應用平臺(INAP)和多媒體應用平臺(MMAP)組成的綜合信息服務平臺(3CPA:Computer,Communication,ContentApplicatioPlatfromn)為核心，以現(xiàn)有大學為依托，構筑起具有一定交互能力的適合于遠距離教學的網(wǎng)絡大學，亦即“三電(電腦、電視、電話)一體化”。

3.現(xiàn)代教育技術應用模式多樣化

目前，現(xiàn)代教育技術在教育中應用形式是多種多樣的。大體上可分為5種: (1)基于視聽媒體技術的多媒體教學形式;(2)基于衛(wèi)星通信技術的遠距離教學形式;(3)基于計算機多媒體技術的多媒體教學形式;(4)基于Internet及其他網(wǎng)絡技術的網(wǎng)絡教學形式;(5)基于計算機仿真技術的“虛擬現(xiàn)實”教學形式。對于前4種教學形式，我們都較為熟悉，而對于虛擬現(xiàn)實(Virtual Reality)則較為陌生。虛擬現(xiàn)實技術的主要特征可概括為實時交互性((Real-Time Interactive)、多感知性(Multi-Sensation)、存在感(Persence)和自主性(Autonomy)。隨著經濟和技術條件的發(fā)展，虛擬現(xiàn)實技術將是21世紀教育技術的主要發(fā)展趨勢之一。

二、運用現(xiàn)代教育技術是信息時代教育發(fā)展的需要

近年來, 世界范圍內的信息媒體技術在教育領域的運用日益廣泛。一是視覺媒體, 如: 幻燈機、投影儀及相應的軟片等；二是聽覺媒體,如:錄音機、激光唱片、校園廣播系統(tǒng)等; 三是視聽覺媒體, 如: 電視機、錄像機、VCD 、DVD 、校園閉路電視系統(tǒng)等; 四是交互媒體,如: 程序教學媒體、計算機輔助教學媒體、計算機網(wǎng)絡等; 五是綜合媒體, 如多媒體計算機、多媒體語言實驗與欣賞室、多媒體音樂、美術實驗與制作室等。正是看到了媒體給教學改革所帶來的巨大變化, 所以,世界各國對此予以極大關注和巨額投資,美國政府要求到本世紀末將信息高速公路連到每一個教室,德國要求每個學生都學習計算機。早在1996年,美國與國際互聯(lián)網(wǎng)連通的中小學已占全國中小學總數(shù)的65% ,25%的課程在教學中使用了計算機模擬和演練,18%的課程使用了商業(yè)性課程軟件, 12%的課程使用了多媒體, 8%的課程使用了光盤教材。現(xiàn)代教育技術在國外的變化日新月異,國內的發(fā)展也突飛猛進。

三、運用現(xiàn)代教育技術是深化教育教學改革,提高課堂效率的需要

如何降低課堂教學的坡度、難度, 提高課堂教學效率一直是教學改革探究的主題, 現(xiàn)代教育技術為實現(xiàn)這一目標提供了可能。它的作用一是運用系統(tǒng)方法研究如何根據(jù)現(xiàn)代教育原理來設計、開發(fā)、實施評價教學模式,優(yōu)化教學過程;二是運用多媒體設計、開發(fā)、應用管理教學資源, 提高教學效率。它最大的優(yōu)勢在于不受時間、空間、微觀、宏觀的限制,將教學內容中所涉及的事物、情景、過程形象地再現(xiàn)于課堂, 讓學生通過形、聲、色的變化,聽覺、視覺、觸覺等感覺的協(xié)調作用,變抽象為形象,從而在愉悅輕松的教學情境中學習和掌握知識,使教學收到事半功倍之效。這恰恰是傳統(tǒng)教學方法難以解決的。

參考文獻：

[1]祝智庭:現(xiàn)代教育技術――信息化教育.高等教育出版社, 2002

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一、教育技術的內涵

教育技術一詞的定義，諸多的教育技術學導論課本上都是從教育和技術這兩個詞的定義開始討論起的。然后在歸結教育技術定義時又引用各個專家的不同說法。包括了國內和國外的，

1970年美國教育傳播與技術協(xié)會（簡稱AECT）的成立。AECT成立后，致力于教育技術領域理論與實踐的研究工作，提出的定義：“教學技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。”最為簡潔、明確，最具有代表性。

國內的教育技術領域的專家對教育技術的概念進行了界定，其代表性的論述主要有：所謂現(xiàn)代教育技術，就是運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術，通過對教與學過程和教學資源的設計、開發(fā)、利用、評價和管理，以實現(xiàn)教學優(yōu)化的理論與實踐。（李克東，1998）

教育技術就是人類在教育教學活動中所運用的一切物質工具、方法、技能和知識經驗的綜合體，它分為有形（物化形態(tài)）技術和無形（觀念形態(tài)）技術兩大類。……有形技術是教育技術的依托，無形技術是教育技術的靈魂，這才是教育技術的真正內涵。（何克抗，2002）

仔細思考各種關于教育技術的定義，教育技術的一個含義是在教與學過程中應用的媒體及其開發(fā)與應用的技術。另一個含義指的是分析和解決教與學的總體過程，從而獲得優(yōu)化效果的系統(tǒng)方法，即對教與學的過程進行系統(tǒng)設計的技術。

二、對高中傳統(tǒng)教學的認識

傳統(tǒng)教學的形成：借鑒前蘇聯(lián)及西方國家,不斷發(fā)展演化而逐漸形成的中學現(xiàn)行的教學體系,其基本特征就是以知識為本位,以教師為中心,以集體教學、班級授課制為基礎,在學習內容上是高度統(tǒng)一內容, 在教學方式上注重知識的傳輸。

傳統(tǒng)教學優(yōu)點: 雙向直接的互動交流;良好的人際交往氛圍;集體學習的樂趣體驗;情感活動的陶冶感染;施教活動的人格影響。它使師生間、生生間進行直接的互動, 培養(yǎng)學生的集體觀念、嚴格的組織紀律性, 促進學生的道德感、意志、自我意識等重要品質的養(yǎng)成。它能促使教師注意自身的教師形象, 在教學中能夠做到言傳身教發(fā)揮教師自身的人格魅力,對學生產生潛移默化的影響。

傳統(tǒng)教學的弊端：首先教學活動在時空上受到很大的限制, 教師在特定的時間、特定的地點傳授特定的內容,。其次是教學過程的定調定步,設定所有的學生具有相同程度(或平均程度)知識基礎,以教師與整個班級的互動為主, 多數(shù)情況下教師處于教學的中心地位,而學生則處于被動接受的地位。其三是教學內容的定性定量。教學中更注重的是規(guī)定的課本知識的傳授, 在特定的時間內要完成特定的教學目標,在不同程度上由此忽視對學生的自我學習、自主探究能力的培養(yǎng), 缺乏對學生學習方法、學習策略方面的關注和指導。

三、現(xiàn)代教育技術對高中教學的影響

多媒體技術、網(wǎng)絡技術和通訊技術，是現(xiàn)代教育技術的三大支柱。多媒體技術是一種聲音、文本、圖像、圖形、動畫等多種媒體，通過計算機進行數(shù)字化加工處理。網(wǎng)絡技術是通過計算機間的相互聯(lián)結，實現(xiàn)網(wǎng)上信息資源的共享。通訊技術是對多媒體技術和網(wǎng)絡技術的支撐。現(xiàn)代教育技術在教學中的應用，將對高中教學產生重大的影響

1、 現(xiàn)代教育技術改善高中教與學的環(huán)境。多媒體技術是繼文字、黑板、音像等教學媒體之后出現(xiàn)的又一種新的教學媒體。它可以通過聲音、文本、圖像、動畫等媒體為學生營造出形象、逼真的學習環(huán)境和效果。它所具有的信息媒體多維化、集成化和交互性特征，極大地豐富了其表現(xiàn)力，多媒體教材以圖文聲像并茂的方式為學生提供知識、示范和練習。虛擬現(xiàn)實技術，可以使學生進行角色扮演的體會。這些均能有效地提高學生的趣味性和啟發(fā)性，增大學生視覺和聽覺的傳遞信息比率，從而更加有效地提高學生學習效率，縮短學習時間，增強學習效果，并有效地培養(yǎng)和促進學習的思維創(chuàng)造力。

2、現(xiàn)代教育技術豐富了高中教育資源。在網(wǎng)絡教學系統(tǒng)中，存儲著大量數(shù)據(jù)、資料、程序、教學軟件等，共同形成一個特大型的資源庫，融為一個信息的海洋。比如網(wǎng)上圖書館，可以包攬國內外的著名圖書；歷史資料庫，可以將國內外的歷史資料分門別類存于其中；課件系統(tǒng)，可以向學生提供所有的上網(wǎng)課件；名師指導，可以存儲各個學科國內外著名教師的經驗和學識，任學習者自由上網(wǎng)訪問等等。所有這一切，是其他任何一種教學媒體和技術所無法做到的。

3、現(xiàn)代教育技術對教師的新要求。現(xiàn)代教育技術的效果關鍵在于教師水平的高低：“教師需要理解和專門掌握現(xiàn)代教育技術，并能運用到教育教學中，教師要善于設計教學，善于在洶涌而來的信息面前指導學生學會處理信息。”只有教師完全的掌握并熟練運用教育技術才能達到基礎教育培養(yǎng)目標，

總之，現(xiàn)代教育技術對高中教學的產生了深遠影響，現(xiàn)代教育技術以學生為中心，重視學生個性化發(fā)展的需求。學生可以根據(jù)個人的學習基礎、學習進度和學習難度，選學相應的學習內容，及時尋求教師的指導與幫助，真正實現(xiàn)個別化學習。每一個人都可以根據(jù)個人的天賦、愛好，選擇自己的學習目標、學習內容、學習方式和學習時間及地點，真正實現(xiàn)教育的個性化。

篇（5）

中圖分類號：D523.34 文獻標識碼：A 文章編號：

一直以來，高職工科的教學給人的感覺都是枯燥的，學生學習興趣沒有文科的學習形式多樣、豐富，加之在傳統(tǒng)的教學過程中一切都是由教師決定，從教學內容、教學策略、教學方法、教學步驟甚至學生做的操作都是教師事先安排好的，學生只能被動地參與、驗證這個過程，即處于被灌輸?shù)臓顟B(tài)。

隨著科技的飛速發(fā)展，現(xiàn)代教育技術手段越來越多，更多地采用先進的現(xiàn)代教育技術教學，對學生學習的提高，特別是對工科學生來講，掌握知識更直接、印象更深刻，消化知識也容易。學生則可以按照自己的學習基礎、學習興趣來選擇自己所要學習的內容，可以選擇適合自己水平的操作。如果教學軟件編得好，連教學模式也可以選擇，比如說，可以用個別化教學模式，也可以用協(xié)商討論的模式，使計算機象學習伙伴一樣和你進行討論交流。也就是說，學生在這樣的交互式學習環(huán)境中有了主動參與的可能，而不是一切都由教師安排好，學生只能被動接受。按認知學習理論的觀點，人的認識不是外界刺激直接給予的，而是外界刺激與人的內部心理過程相互作用產生的，必須發(fā)揮學生的主動性、積極性，才能獲得有效的認知，這種主動參與性就為學生的主動性、積極性的發(fā)揮創(chuàng)造了很好的條件，在高職工科教學中有著廣泛的應用。

一、現(xiàn)代教育技術在高職工科教學中的應用優(yōu)勢

1. 動態(tài)性，有利于反映概念及過程工科的教學

如果光憑教師一張嘴來說，學生不能很好地掌握，而現(xiàn)代教育技術的動態(tài)性，多媒體教學能有效地突破教學難點，可以大大提高高職教學的質量。教師能夠充分運用現(xiàn)代教育技術生動、形象、直觀、逼真的特點，激發(fā)高職生學習的興趣和學習動機，同時，現(xiàn)代教育技術對學生知能發(fā)展的每個環(huán)節(jié)，如感知、理解、記憶、應用等都能起到良好的作用。它能夠使學生對所學教材得到充分感知，能夠活躍學生的思維過程，使學生加深對所學教科書的理解，便于對所學內容的記憶，活躍課堂氣氛，有利于學生智力的開發(fā)、能力的培養(yǎng)。通過多媒體實驗實現(xiàn)了對普通實驗的擴充，并通過對真實情景的再現(xiàn)和模擬，培養(yǎng)學生的探索、創(chuàng)造能力。

2. 交互性，學生有更多的參與

現(xiàn)代教育技術的應用能使高職工科學生接收的信息量大大增加，學習更為主動，并通過創(chuàng)造反思的環(huán)境，有利于學生形成新的認知結構，尤其是計算機的應用、網(wǎng)絡技術的推廣，過去幾本書的知識信息，現(xiàn)在只需一張光盤就能解決問題，大學生通過上網(wǎng)、可以查閱與專業(yè)課相關的大量資料，了解世界各國同行最新技術發(fā)展成就，瞄準自己的努力方向，把枯燥難懂的理科知識，理解掌握，且在掌握的前提下，才能進行操作。現(xiàn)代的高職教育，要求學生動手能力強，如果沒有現(xiàn)代教育技術，高職工科的學生是不能很好的使用現(xiàn)代新的設備，用人單位要求學生從學校到工作崗位無縫銜接，在這當中，現(xiàn)代教育技術有著很大的作用。

3. 針對性，使針對不同層次學生的教學成為可能

現(xiàn)代教育技術的應用可以促進高職院校工科師生學習觀念的轉變，針對不同層次的學生，采用不同的現(xiàn)代教學手段。學生的層次、基礎都不同，有的學生基礎好的，希望老師講的少，講的快些；而有些學生基礎稍差的，就希望老師多講些、進度慢些。對這樣不同的學生，由于有了現(xiàn)代教育技術，老師可以把相關的資料發(fā)給學生，通過計算機，課后延伸，兩者之間的問題都可以解決。現(xiàn)代的網(wǎng)絡資源也非常豐富，學生對不理解的部分，也可以通過查找網(wǎng)絡解決。

現(xiàn)代教育技術先進性和目標性原則告訴我們，現(xiàn)代教育技術的應用必須以正確、先進的思想為指導，必須將教學目標貫穿整個教學進程的環(huán)節(jié)，要求教師首先要轉變教育觀念，然后才能充分發(fā)揮新型教學手段的作用。同時，要求教師必須從教學目標，包括知識目標、情感目標、學法目標、技能目標出發(fā)，根據(jù)學生實際組織并設定內容，使教學目標明確化，教學效果高效化。所以，這種教學理念迫使教師不得不轉變教學觀念，既要注重教師的教授又要注重學生的學，既要重視學生能力的培養(yǎng)又要不斷地優(yōu)化教學手段，也迫使學生更新學習方法，不僅要學好課本知識，而且還要不斷創(chuàng)新。

4.職業(yè)性，節(jié)約教學經費

現(xiàn)代教育技術的應用，架起了高職理論與實踐相結合的橋梁，減少了教學經費的投入。高職工科教學的特點突出表現(xiàn)在其“職業(yè)”二字上，也就是說，高職教學以就業(yè)為主要目標，這種特點告訴我們，高職教學必須把學生動手能力的培養(yǎng)放在首位，而現(xiàn)實情況是職業(yè)教育經費的投入遠遠不能滿足教學的需要，此時，教師用形象的、高科技的現(xiàn)代教育技術手段，在學生面前進行重復多次、逼真的演練，可以節(jié)約教學經費，提高學生的感性認識，收到事半功倍的效果。使工科的教學也變得有滋有味。特別是現(xiàn)在，工科的教學軟件越來越多，虛擬儀器的使用，免去了安全問題，還節(jié)約硬件設計設施設備的資金，從教學成本上也是非常節(jié)約的。

5.有效性，大大提高了課堂教學的效果

課堂教學作為高職理工類教學的主要教學方式，主要是對理論和原理的講解。計算機多媒體技術可以使枯燥、抽象的理論知識以生動和直觀的形式呈現(xiàn)在學生面前，使學生易于理解，克服傳統(tǒng)教學內容顯示過于呆板的弊端；通過對自然現(xiàn)象的演示、模擬生產實際的操作過程生動形象地分解操作步驟的技術要點，并能反復重復進行，使學生能順利、熟練地掌握操作技能。同時，現(xiàn)代教育技術的應用改變了以往粉筆、講臺、以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，變成以學生為主體，以教師為主導的探究式、發(fā)現(xiàn)式等新的高職工科教學模式。

二、現(xiàn)代教育技術在高職工科教學中注意的問題

1.多媒體教室設備管理網(wǎng)絡化

隨著多媒體等現(xiàn)代教育技術手段的應用，現(xiàn)代化設備的管理也需要跟上時代，對管理信息化的要求，設備管理與維護需要在依托網(wǎng)絡的基礎上完成建設。完善多媒體系統(tǒng)的硬件與軟件設施建設，利用聲音影像遠程交互系統(tǒng)，創(chuàng)造出一個遠程交互可控的現(xiàn)代可視化網(wǎng)絡多媒體視聽教學環(huán)境，使教師隨時能夠與中心管理人員聯(lián)系，設備維護人員不在現(xiàn)場的情況下也可以對多媒體設備進行故障排除及疑難解答，大大減少了設備故障或教師不熟悉設備操作從而對教學的影響。所有的設備開關均由中心控制室設置的課表開關，教師只需要在上課時間打開主控臺即可，設備自動化也增加了使用設備壽命，減少教師不必要的誤操作，使教師能夠把身心全部集中在與學生的互動上來。

2.加強教師培訓，更新教師知識結構、提高教學理論水平

現(xiàn)代教育技術的迅猛發(fā)展對教師提出了越來越高的要求，教師也面臨越來越大的工作壓力。所以高職院校應該鼓勵教師不斷學習并且創(chuàng)造條件定期對教師進行培訓，特別是工科類教師，讓教師轉變教育觀念，不僅掌握和熟練本專業(yè)所授課程的知識，也應掌握一些現(xiàn)代教育技術應用知識，比如動畫制作等內容。使教師從教學目標出發(fā)，根據(jù)學生的實際情況，利用各種信息技術手段，設計教學內容，既要注重教師的教也要注重學生的學，突出學生的主體作用，讓學生更加積極主動的去學習。

3.充份利用網(wǎng)絡，將教學過程再現(xiàn)在網(wǎng)絡

隨著網(wǎng)絡的發(fā)展，學生在網(wǎng)絡上進行學習、教師在網(wǎng)絡上與學生進行交流已經常態(tài)化，教師在可視化網(wǎng)絡多媒體教室中上課的過程都可以錄制并存儲在網(wǎng)絡中心的存儲服務器中，學校也可以將優(yōu)秀教師的課程通過網(wǎng)絡轉播到其他多媒體教室中，實現(xiàn)資源利用的最大化。實時存儲，隨時調用學生課后在校園網(wǎng)絡上隨時可以再現(xiàn)教學內容，從而調動起學生學習的主動性。教師可以在教學平臺上錄制、自己的課堂錄像，與學生在平臺上進行交流與溝通。對于一些年輕教師來說，站在第三方的角度來審視自己的教學全過程，能夠快速提高自己掌控課堂教學的技術與能力，而且能夠更好的設計教學內容，調動全班同學的學習積極性。

三、結論

總之，現(xiàn)代教育技術在高職工科教學中的應用是教育現(xiàn)代化的必然要求，是加快職業(yè)教育發(fā)展的重要手段，是提高職業(yè)教育質量的必要保障。隨著信息技術的迅速發(fā)展，特別是計算機和網(wǎng)絡技術的發(fā)展及其在教學中的應用，現(xiàn)代教育技術以其良好的直觀性、形象性、趣味性和交互性為越來越多的教育工作者關注，如何充分、適當?shù)陌l(fā)揮多媒體教學優(yōu)勢，以真正達到提高教學質量的目的，需要我們不斷實踐、不斷探索。

參考文獻：

[1] 什長青·現(xiàn)代教育技術在高校教學中應用情況的調查與分析[J]·河北科技學院學報，2010，(12)

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【中圖分類號】G40-057

【文獻標識碼】A

【論文編號】1009--8097(2012)08--0036--06

一　引言

我國教育部于2011年10月的《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》明確指出“改革課程教學內容。把社會主義核心價值體系有機融入課程教材中，精選對培養(yǎng)優(yōu)秀教師有重要價值的課程內容，將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，特別應及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學、信息技術的新成果。要將優(yōu)秀中小學教學案例作為教師教育課程的重要內容。加強信息技術課程建設，提升師范生信息素養(yǎng)和利用信息技術促進教學的能力”。隨著我國教育信息化的不斷推進，《現(xiàn)代教育技術》公共課作為師范生教育技術能力培養(yǎng)的重要途徑，無疑面臨著巨大的時代挑戰(zhàn)。然而我國高師院校《現(xiàn)代教育技術》公共課教學實施因存在諸如課程定位模糊、教材內容陳舊、缺乏學科聯(lián)系、教學條件不足等問題而收效甚微。如何科學地“將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到”《現(xiàn)代教育技術》公共課，以使課程能充分發(fā)揮其應有價值，是當前《現(xiàn)代教育技術》公共課亟待解決的問題。

TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge，整合技術的學科教學知識)框架是Mishra(2006)等人在Shulman的教師學科教學知識PCK(Pedagogical ContentKnowledge)框架基礎上提出的。作為教師有效整合技術所需的知識框架，TPACK框架的三個基本元素一一教學法P(Pedagogy)、學科內容C(Content)、技術T(Technology)——相互交叉重疊形成新的交互元素，即整合技術的教學法知識(Technological Pedagogical Knowledge，TPK)、整合技術的學科知識(Technological Content Knowledge，TCK)、整合技術的學科教學知識(Technological Pedagogical ContentKnowledge，TPACK)。Mishra(2006)等人指出“整合技術的教學實踐不再是隔離式地思考三個基本元素，而是要系統(tǒng)關注彼此間的相互作用，框架的基礎在于理解教學是一種同時關注多種知識探究其相互作用的高度復雜性活動”。在《現(xiàn)代教育技術》公共課課程改革的前期研究中，作者從師范生教育技術能力終身可持續(xù)發(fā)展的視角出發(fā)，對課程教學所存在的突出問題給出了理論政策指導、師范生技術基礎、學科整合、擴展師范生技術應用經驗、完善混合式教學及規(guī)范學習成果評價等方面的對策。根據(jù)這些對策，結合當前TPACK相關研究，作者發(fā)現(xiàn)旨在探究教師有效整合技術所需知識的TPACK框架從教師技術整合的知識框架、教師教育課程設置的審視框架及教師教育技術應用的語言框架等方面提供了全新的視角，對我國當前《現(xiàn)代教育技術》公共課課程改革具有重要的指導意義，可為我國當前《現(xiàn)代教育技術》公共課提供很好的改革思路。

二　TPAOK框架下《現(xiàn)代教育技術》公共課課程定位

TPACK框架作為教師整合技術的知識框架，對《現(xiàn)代教育技術》公共課的課程定位具有重要啟示，即課程應定位于“教學設計信息化”。從TPACK框架看當前教師教育課程設置，《現(xiàn)代教育技術》公共課的課程定位應取決于該課程在發(fā)展師范生TPACK能力中所起的作用。這就需將《現(xiàn)代教育技術》公共課置于師范院校的教師教育整個課程設置中予以審視。一般情況下，《現(xiàn)代教育技術》公共課的開設時間為大二下學期(專科)或大三下學期(本科)，課程在師范生的教學安排中處于師范生理論學習與教學實踐的過渡期，在學習這門課程之前，師范生已經學習了相應的T類(如《計算機應用基礎》或《信息技術》)、P類(如《課程與教學論》)、C類即學科專業(yè)知識、PCK類(如《學科教學論》)等課程。由此看來，《現(xiàn)代教育技術》公共課需能強調該四類課程的相互聯(lián)系與整合，從而做好師范生學習從理論到實踐間的順利過渡，課程起到的是已學課程間與理論到實踐間的橋梁紐帶作用。受教育技術學科的影響，課程中師范生教育技術能力的核心即信息化教學設計能力的培養(yǎng)重心是一般的教學設計，對“信息化”這一過程的指導甚少，技術的優(yōu)勢在師范生教學設計學習中難以突出。對于學科教學本位的師范院校而言，教學設計學習應是基于學科教學形成的，而現(xiàn)有的《現(xiàn)代教育技術》公共課教學實施條件顯然難以滿足這一需求，由此，《現(xiàn)代教育技術》公共課課程教學應旨在在學科教學設計的基礎上融入技術，側重于將技術(T)整合到學科教學(PCK)中，最終促進師范生TPACK能力的培養(yǎng)，即《現(xiàn)代教育技術》公共課需基于學科教學設計，以PCK-TPACK為課程導向，明晰教學設計信息化的課程定位，突出對教學設計信息化過程的指導。

篇（7）

視聽教學、個別化教學和系統(tǒng)方法的發(fā)展與結合，形成了今天的教育技術領域，它的標志就是1970年美國教育傳播與技術協(xié)會(Association for Educational Communications and Technology，簡稱AECT)的成立。

AECT成立后，致力于教育技術領域理論與實踐的研究工作，分別于1972年、1977年和1994年三次提出有關教育技術的定義。其中以1994年提出的定義，即“教學技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”，[1]最為簡潔、明確，最具有代表性。

AECT’94定義的引進，對我國教育技術事業(yè)的發(fā)展和教育技術學科的確立起到了極大的促進作用。但由于對定義理解的不同，也產生了一些問題。

第一，在美國，教育技術是作為一個“研究領域”而存在的。因此，他們認為只要是和教育相關的問題，就應該去研究，而往往不在意教育技術“是什么”。

正如《教學技術：領域的定義和范疇》一書的書名所示，’94定義是屬于“領域”的定義，而不是學科定義。

第二，盡管從歷史上看，美國一直在交替使用“教育技術”和“教學技術”，認為兩者是同義語。但從中國人的觀點來看，這兩個名詞顯然不屬于同一層面。教學技術相對于教育技術來講是微觀層面的，它理所當然地關注“學習”；而教育技術則應更多地關注教育績效的提高。

第三，教育技術與教育技術學是兩個相關的不同概念，如果把它們混為一談，則會引起理論和實踐的混亂。而在我國，恰恰把’94定義既當作教育技術的定義，又作為教育技術學科的定義，因而引起了很多困惑。

鑒于上述原因，為了教育技術學科的健康發(fā)展和正確運用教育技術促進教育現(xiàn)代化的進程，有必要對教育技術的相關概念作深入研究。

筆者認為，教育技術的相關概念應該由不同層面的定義分別來表述，然后由它們共同組成定義體系，對教育技術學科作出完整的闡釋。

一、教育技術本質的定義

教育技術本質的定義是解決“教育技術是什么”問題的。為了更好地理解教育技術的本質，我們首先需要對教育和技術的概念分別進行討論。

1.關于“什么是教育”的討論

一般認為，教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它同社會的發(fā)展、人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系。從廣義上說，凡是增進入的知識和技能、影響人的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，其含義是教育者根據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。[2]

以往，我們對教育的認識大多定位在學校教育的層面上，認為人受教育的時間是從幼兒園開始，到高等學校（包括成人院校）畢業(yè)為止，實際上這是一種狹義的教育觀念。隨著科學技術的進步，知識更新的周期越來越短，人們只有不斷地學習，才能適應社會的發(fā)展。終身教育被提到日程之上，受教育的時間延長至人的一生，而受教育的空間則延伸至工作單位、家庭和社區(qū)，包括你所在的任何地方。信息技術，尤其是網(wǎng)絡技術的發(fā)展，為終身教育的實現(xiàn)提供了可能。因此，今后我們應該以廣義的教育觀念來指導教育技術的研究和工作。

2.關于“什么是技術”的討論

英文“技術”一詞出自希臘文techne（工藝、技能）與logos（詞、講話）的組合，意思是對工藝和技能進行論述。最初，它僅指各種應用技藝，與直接的操作聯(lián)系在一起。“隨著工業(yè)社會的發(fā)展，技術一詞的應用越來越廣泛，從而導致了對它的理解和表述的多樣（性）。”[3]

到目前為止，對“什么是技術”的論述不下幾十種，要想給技術下一個“準確”的定義顯然是困難的。

劉大椿先生在《科學技術哲學導論》一書中把技術的定義分為狹義和廣義兩種，分別引用了戴沙沃、R·麥基、G·羅波爾、C·米切姆、M·邦格、埃呂爾、H·馬爾庫塞等學者的觀點來進行說明。同時，他還論述了技術的要素和結構，對我們深入理解技術的本質有重要的參考價值。現(xiàn)把它節(jié)錄如下：

(1)技術要素的分類。

①經驗形態(tài)的技術要素。它主要是指經驗、技能這些主觀性的技術要素。

②實體形態(tài)的技術要素。它主要是指以生產工具為主要標志的客觀性技術要素。

③知識形態(tài)的技術要素。它主要是指以技術知識為象征的主體化技術要素。

(2)技術的結構。

①經驗型技術結構。就是由經驗知識、手工工具和手工性經驗技能等技術要素形態(tài)組成的，而且以手工性經驗技能為主導要素的技術結構。

②實體型技術結構。就是由機器、機械性經驗技能和半經驗、半理論的技術知識等要素形態(tài)組成的，而且以機器等技術手段為主導要素的技術結構。

③知識型技術結構。就是由理論知識、自控裝置和知識性經驗技能等要素形態(tài)組成的，而且以技術知識為主導要素的技術結構。[4]

綜上所述，筆者認為：技術是人類在利用自然、改造自然，以及促進社會發(fā)展的過程中所掌握的各種活動方式、手段和方法的總和。它包括經驗形態(tài)、實體形態(tài)和知識形態(tài)三大要素，并由此形成不同的技術結構。實體形態(tài)的技術與具體的物質（工具、設備、材料）有關，我們把它稱為物化技術（即一般狹義理解的技術）；經驗形態(tài)和知識形態(tài)的技術與人的智力有關而與物質無關，我們把它稱為智能技術（簡稱方法）。因此可以認為：技術由物化技術和智能技術兩部分所組成。

據(jù)此，可以對技術有廣義和狹義兩種理解：廣義的技術包括在解決某一問題時涉及到的所有的物化技術和智能技術的有機整合；狹義的技術是強調其中一部分技術而并非全部。并且，“技術的本質決定了它具有雙重屬性，其自然屬性表現(xiàn)在任何技術都必須符合自然規(guī)律，其社會屬性則表現(xiàn)在技術的產生、發(fā)展和應用要受社會條件的制約。”[5]

3.關于教育技術本質的討論

近年來，有關教育技術的定義發(fā)表了不少，但是能夠真正說清楚“教育技術是什么”的卻不多。在這里，我們引用尹俊華先生的論述：“教育技術就是‘教育中的技術’，是人類在教育活動中所采用的一切技術手段和方法的總和。它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。物化形態(tài)的技術指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備及相應的軟件；智能形態(tài)的技術指的是那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統(tǒng)方法等。”[6]

我們把上述論述加以簡化，可得出教育技術本質的定義：教育技術是人類在教育、教學活動中所采用的一切技術與方法的總稱。

在上述定義中，有幾個問題需要明確：

(1)定義中提到的“技術與方法”，分別指物化技術和智能技術，而且是為了解決教育、教學活動中的實際問題而采用的物化技術和智能技術。

(2)根據(jù)定義可以將對教育技術的理解區(qū)分為廣義和狹義兩大類，如圖1所示。

對教育作廣義理解，并認為技術包括一切（即為解決教育、教學問題而采用的所有可能得到的）物化技術（簡稱技術）和智能技術（簡稱方法），此時稱為廣義教育技術（如圖中D);對教育作廣義理解；而對技術作狹義理解（如只理解為現(xiàn)代媒體技術和系統(tǒng)技術），或對教育作狹義理解（如只限定在學校教育范圍內），而對技術作廣義理解，此時的教育技術都屬于狹義的范疇（如圖中C和B);如果不僅對教育作狹義理解，對技術也作狹義理解（甚至把技術只理解為媒體技術），這時的教育技術理念就更狹窄了（如圖中A)。

(3)“技術與方法”必須經過有機整合，共同作用于教育、教學活動，以提高績效。

根據(jù)教育技術本質的定義，教育技術所包含的技術層次如圖2所示。

資料來源：根據(jù)李克東先生“教育技術的層次圖”改編

從圖中可以看出，教育技術由物化技術和智能技術組成。由于教育技術中的物化技術和教學媒體有關，因此又稱為媒體技術。

媒體技術（簡稱技術）包含硬件技術(Hardware Technology)和軟件技術(Software Technology)兩個層次；智能技術（簡稱方法）包含系統(tǒng)技術(Systematic Technology)和整體技術(Systemic Technology)兩個層次。

硬件技術指與設備、工具相關的使用、維護和開發(fā)的能力；軟件技術指對相應軟件的使用、管理、評價以及設計、開發(fā)的能力。

系統(tǒng)技術指運用系統(tǒng)科學理論分析教育、教學中的問題和需求，提出目標，設計解決方案，試行并評價其結果，在評價的基礎上進行修正的一種方法體系。

整體技術強調各系統(tǒng)之間的協(xié)調發(fā)展，如教學系統(tǒng)和社會環(huán)境之間的關系。系統(tǒng)的整體性是由系統(tǒng)內部諸要素之間的有機聯(lián)系和系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的有機聯(lián)系共同來保證的。如果只注重教學系統(tǒng)內部各要素的有機關聯(lián)而忽略了教學系統(tǒng)與外部社會環(huán)境的有機關聯(lián)，只注意教育中教學方面的問題而不注意非教學方面的問題，則不能從根本上解決教育、教學中存在的問題。

另外，可以借鑒生態(tài)學的理論對教育技術在教育發(fā)展中的作用進行深入研究。如新的技術（多媒體技術、網(wǎng)絡技術）引入到教育、教學過程中，將會對原教學系統(tǒng)的“生態(tài)環(huán)境”產生什么樣的影響？它會產生什么積極的效果？會發(fā)生什么問題？如何把“新物種”整合到原有的系統(tǒng)中或如何改變原有的系統(tǒng)以發(fā)揮積極的作用？等等。這是整體技術的具體應用，將會有效地幫助我們建立全面的教育技術觀。

二、教育技術實踐層面的定義

從上述有關技術定義的討論中可以看出，技術不僅僅是一種技能、方法，一種知識，還是一種活動過程。這一特點，在我國教育技術（電化教育）的發(fā)展過程中，表現(xiàn)得非常明顯。在我國，有著世界上獨一無二的、完整的教育技術（電化教育）體系，它不單單是一門學科專業(yè)，而且還是一項事業(yè)，同時又是一種產業(yè)。除了現(xiàn)有的教育技術學科專業(yè)以外，從中央電教館到各省、市、地、縣電教館（站），從高等學校教育技術（電化教育）中心到中小學電教組（室），建有一套完整的電教機構；全國教育技術（電化教育）專職人員隊伍達幾十萬人，他們帶領、指導和幫助千萬學科教師運用教育技術，進行教學改革實踐。這是我們教育技術事業(yè)興旺發(fā)達的一筆巨大的財富。

轉貼于 教育技術本質的定義說明了教育技術“是什么”，但它并沒有回答在教學實踐中，教育技術能夠“做什么”和“如何做”的問題。這就需要有一個簡單、明確，具有可操作性的定義來指導實踐，筆者把它稱為教育技術實踐層面的定義：

教育技術是在先進教育思想、理論的指導下，運用相關的技術和方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。

仔細分析上述定義，可以看出：

(1)教育技術的最終目的是促進教育效果的優(yōu)化，回答了教育技術能夠“做什么”的問題。

(2)運用教育技術時有兩個必要條件：一是要在當時先進的教育思想和相關的理論（包括教育觀念、學習理論和教學理論）指導下，不能盲目實踐；二是要采用與解決教育、教學問題相關的技術和方法，而不是只考慮技術的新穎和高低，更不是先確定所使用的技術而后再到教學中去找可用之處。這一條回答了教育技術“如何做”的問題。

對于教育技術實踐工作者和普通學科教師，他們不容易理解AECT’94定義的全部含義，或者即使有所了解，也不知道如何與自己的實踐相聯(lián)系。掌握上述教育技術實踐層面的定義，對他們來說就比較容易，而且能夠把定義和他們的工作聯(lián)系起來，指導自己的教學改革實踐。

三、教育技術理論層面的定義

教育技術作為一門學科，在我國已經得到認可，這反映在“教育技術學”作為教育學的二級學科分別列入了國家學位委員會研究生專業(yè)目錄(1986年)和教育部全國普通高等學校本科專業(yè)目錄(1993年)。在這一點上，我們要特別記住顧明遠先生為此付出的努力和所起到的關鍵作用。到目前為止，教育技術學科在全國已經有5個博士點、20多個碩士點和上百個本、專科專業(yè)，它們遍布于師范院校、綜合大學、文理工科院校和軍隊院校，數(shù)量仍在繼續(xù)增加之中。在這“繁榮”景象的背后，也存在著許多令人擔憂和不安的問題，值得我們去認真思考。

作為一個成熟的研究領域，它應該有幾個最基本的條件：明確的研究對象、任務和目的；科學的研究方法和研究路線；有一批本領域的學術帶頭人，形成了較為合理的學術梯隊；有一批重要的研究成果，并在實踐中產生了重大影響。而作為一門獨立的學科，除上述條件外，還必須滿足以下幾項要求：研究對象不但明確，而且要明顯地區(qū)別于其他學科；有屬于自己的、能夠正確反映客觀規(guī)律的知識體系；明確本學科與其他學科之間的關系，有準確的定位；有明確具體的哲學思想的指導。

根據(jù)上述條件，教育技術作為一個研究領域，已經得到確立；但是作為一門獨立的學科從學術上得到確認并將躋身于學科之林，則還有很長的路要走、很多事情要做，恐怕需要經過幾代人的不懈努力，才能使本學科趨于成熟。

當前，教育技術學科建設中最根本的、最迫切的任務是需要初步構建本學科的基本知識體系，它包括學科的定義、定位、基本理論框架、實踐領域構成、專業(yè)培養(yǎng)目標、課程體系等內容。在這篇文章中只探討學科定義的問題，其他的內容放在后續(xù)文章中進行討論。

1.有關學科定義的論述

關于什么是教育技術學，有不少專家、學者都論述過，現(xiàn)摘錄有代表性的幾種：

(1)教育技術學是應用技術學的概念、觀點、方法以及方法論，研究教育、教學過程及其管理過程的優(yōu)化的技術手段、操作方法和方法論的一門學科，其目的是為了獲得更有效的教學。它以教學理論、學習理論、傳播理論和系統(tǒng)理論為基礎，依據(jù)教育過程的客觀性、可測量性、可再現(xiàn)性和可操作性，應用科學技術的研究成果和技術學研究方法，在確定的教育目的下探索提高教育、教學效果的技術手段、操作方法和優(yōu)化教育、教學過程的理論與方法。[7]

(2)教育技術學是教育科學群體中一門新學科，它是以教育學的理論為基礎，運用現(xiàn)代科學技術成果和系統(tǒng)科學的觀點和方法，探求提高教學效果的技術手段和教學過程優(yōu)化的理論與方法。[8]

(3)教育技術學是利用現(xiàn)代科學技術領域中一切可以利用的成果，開發(fā)人以及人以外的學習資源，以求達到最優(yōu)化的教育效果的知識體系……[9]

(4)教育技術學是一門運用系統(tǒng)方法來診斷教育教學問題、設計解決方案、實施及評價解決方案的技術學層次的教育學科。[10]

(5)教育技術學是依據(jù)教育科學理論，利用現(xiàn)代科學技術領域中一切可以利用的成果，開發(fā)人及人以外的學習資源，優(yōu)化教學過程，促進學習者學習的知識體系。[11]

(6)教育工藝學是對關系到教育的所有操作因素加以分析、選擇、組合和控制，然后進行實驗的實際研究，以便取得最大教育效果的一門工藝科學。關系到教育的所有操作因素包括：教育目標、教育內容、教材教具、教育媒體、教育方法、教授方法、教育環(huán)境、學生行為、教師行為、師生編組以及上述因素的相互關系。最終目標是追求教育的最優(yōu)化。[12]

以上的論述從不同的側面對教育技術學進行了準確的描述。由于篇幅所限，就不展開分析了。能不能用一句簡單、明確的話闡明教育技術學是什么呢？筆者試著給教育技術學提出一個規(guī)定性定義，也就是教育技術理論層面的定義。

2.教育技術學規(guī)定性定義

教育技術學是研究在教育中運用相關技術來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學。它以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎，運用現(xiàn)代科學技術成果和系統(tǒng)科學的觀點、方法，通過對與教育相關的過程和資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐，以促進教育績效的提高。

通過對上述定義及其描述條文的仔細分析，我們可以得到：

(1)教育技術學研究的目的是提高教育的績效。也就是說，教育技術學研究的目的不僅僅是優(yōu)化教育、教學效果，而且還要提高其效率和效益（包括社會效益和經濟效益）。

(2)教育技術學研究的對象是與教育相關的技術，也就是構成“與教育相關的過程和資源”的過程（智能）技術和資源（媒體）技術。

與教育相關的過程和資源的層次如圖3所示。

教育資源是指人在接受終身教育過程中可以利用的一切有利于自身發(fā)展的主客觀條件。從圖中可以看出，教育資源包括了學習資源在內；而學習資源又包括了教學資源在內。同樣，教育過程包括了學習過程；而學習過程又包括了教學過程。

結合我國當前的實際狀況，應對學習資源和學習過程給以更多的關注。在充分發(fā)揮原有教學資源的作用和繼續(xù)普及基于“教”的教學設計、提高教學質量和辦學效益的同時，加快以多媒體計算機和網(wǎng)絡為代表的信息化環(huán)境的建設和進行基于“學”的教學設計的實踐，促進信息技術與課程的整合，為學生自主學習模式的建立創(chuàng)造條件，加速教育改革的進程。

(3)教育技術學研究的任務是總結、提出運用技術提高教育績效的理論、規(guī)律和方法，并由此提出教育技術學科的知識體系。

(4)教育技術學研究的領域包括理論與實踐兩個方面。

①教育技術學的理論領域。教育技術學的理論研究領域主要包括以下幾個方面：

A.教育技術學科的基本概念。

B.教育技術學科理論框架和實踐體系的建立。

C.教學設計的理論與發(fā)展研究。

D.媒體理論與開發(fā)研究。

E.網(wǎng)絡教學的理論與應用研究。

F.遠程教育理論的研究。

G.教育技術的管理與評價。

H. 績效技術及其支持系統(tǒng)。

②教育技術學的實踐領域。教育技術學的實踐領域也就是教育技術（電化教育）的應用領域，主要由三大系統(tǒng)組成：

A. 學校教育系統(tǒng)：深化教學改革，促進素質教育的發(fā)展；開展信息技術與課程整合的實踐研究；優(yōu)化學習過程和學習資源，提高教學質量和辦學效益。

B.遠程教育系統(tǒng)：三網(wǎng)統(tǒng)籌；開展遠程教育模式的研究；開發(fā)網(wǎng)絡課程和教學軟件，建設學習支持服務系統(tǒng)；積極、穩(wěn)妥地進行網(wǎng)絡教學試點。

C.社會其他系統(tǒng)：社區(qū)教育、終身教育、科教興國、企事業(yè)業(yè)務培訓和人力資源開發(fā)、績效技術的應用。

(5)教育技術學研究的范疇包括對相關過程和資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價。

設計范疇主要指針對教學系統(tǒng)中不同層次的教學設計，以及由此而發(fā)展起來的績效設計。

開發(fā)范疇主要指將相關的理論和技術，尤其是信息科學技術加以整合，用于教學系統(tǒng)和其他相關系統(tǒng)的開發(fā)研究。

利用范疇主要指將各種技術、手段，尤其是信息技術手段應用到教育、教學中，以及相關系統(tǒng)中，以提高它們的績效。

管理范疇主要指對相關系統(tǒng)、資源、信息以及研究項目的管理。

評價范疇主要指對相關系統(tǒng)制定科學的評價標準并進行測量，給出定量和定性的判斷，以使各相關系統(tǒng)達到優(yōu)化。

(6)教育技術學的研究方法。

教育技術學科以系統(tǒng)科學為方法論基礎，主要采用行動研究和質的研究方法，積極開展實驗研究。

四、教育技術學科的定義體系

綜上所述，筆者認為教育技術本質的定義、教育技術實踐層面的定義和教育技術理論層面的定義——規(guī)定性定義，共同組成了教育技術學科完整的定義體系。

1.教育技術本質的定義

教育技術是人類在教育、教學活動中所采用的一切技術與方法的總稱。

2. 教育技術實踐層面的定義

教育技術是在先進教育思想、理論的指導下，運用相關的技術和方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。

3.教育技術理論層面的定義

教育技術學是研究在教育中運用相關技術來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學。

教育技術本質的定義說明了教育技術“是什么”，教育技術實踐層面的定義說明了教育技術能夠“做什么”和“如何做”，教育技術理論層面的定義說明了教育技術學科的內涵。三者組成的教育技術學科定義體系，完整地闡明了教育技術學科的基本概念。

上述定義體系為我們從事教育技術領域的各項研究和實踐，提供了共同的基礎與交流的平臺。當需要論述和了解教育技術本身是什么的時候，應該以教育技術本質的定義為準；當從事教育技術（電化教育）實際工作時，應以教育技術實踐層面的定義為指導，既簡明又易于理解和操作；當從事教育技術理論與實踐研究、學科專業(yè)建設時，則應以教育技術理論層面的定義為準，它說明了教育技術學科所研究的“目的、對象、任務、領域、范疇和方法”，不僅包含了美國AECT’94定義的主要內容，而且更為明確和全面，體現(xiàn)了與時俱進的思想。

五、關于現(xiàn)代教育技術的討論

“教育技術”名稱進入我國不久，便產生了“現(xiàn)代教育技術”這一提法，這是中國特有的名詞。對“什么是現(xiàn)代教育技術”有著各種各樣的解釋：有的認為它和教育技術是同義語；有的認為過去的教育技術是傳統(tǒng)教育技術，現(xiàn)在所從事的教育技術才是現(xiàn)代教育技術；有的把現(xiàn)代教育技術等同于信息技術；還有的干脆認為現(xiàn)代教育技術就是計算機和網(wǎng)絡在教育中的應用。認識上的混亂導致實踐中的偏頗，影響了教育技術對教育改革的支持作用，同時也影響了教育技術學科的健康發(fā)展。

筆者認為，現(xiàn)代教育技術只是教育技術發(fā)展過程中，在當今時代的一種表述，是教育技術實踐層面的現(xiàn)在時段，它所依據(jù)的理論仍然是教育技術的理論體系。

1.現(xiàn)代教育技術的定義

不同的時代有不同的教育思想、理論，有不同的技術和方法。我們根據(jù)教育技術實踐層面的定義可以導出現(xiàn)代教育技術的定義如下：

現(xiàn)代教育技術是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導下，運用現(xiàn)代信息技術和系統(tǒng)方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。

詳細分析定義中所包含的內容，我們可以得到如下結論：

(1)現(xiàn)代教育技術包含了兩個要素：現(xiàn)代教育思想、理論和現(xiàn)代信息技術、系統(tǒng)方法，二者缺一不可。

(2)現(xiàn)代教育思想包括現(xiàn)代教育觀、現(xiàn)代學習觀和現(xiàn)代人才觀，現(xiàn)代教育理論包括現(xiàn)代學習理論、現(xiàn)代教學理論和現(xiàn)代傳播理論。

(3)現(xiàn)代信息技術指在多媒體計算機和網(wǎng)絡（合其他現(xiàn)代教學媒體，下同）環(huán)境下，對信息的獲取、儲存、加工、創(chuàng)新和分析、評價的能力，包括了對計算機和網(wǎng)絡環(huán)境的操作技術和計算機、網(wǎng)絡在教育、教學中的應用方法兩部分；系統(tǒng)方法是指系統(tǒng)科學與教育、教學的整合，它的代表是教學設計的理論與方法。

(4)現(xiàn)代教育技術的目的是促進教育效果的優(yōu)化。

2.現(xiàn)代教育技術與電化教育

1998年，南國農先生曾經給電化教育賦予了新的定義：“電化教育，就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導下，主要運用現(xiàn)代教育技術進行教育活動，以實現(xiàn)教育過程的最優(yōu)化。”[13]并認為：

“現(xiàn)代教育技術，是把現(xiàn)代教育理論應用于教育教學實踐的手段和方法的體系。包括以下幾個方面：

“(1)教育、教學中應用的現(xiàn)代化技術手段，即現(xiàn)代教育媒體；

“(2)運用現(xiàn)代教育媒體進行教育、教學活動的方法，即媒傳教學法；

“(3)優(yōu)化教育、教學過程的系統(tǒng)方法，即教學設計。”[14]

如果把我們給出的現(xiàn)代教育技術定義和電化教育1998定義及其解釋相比較，可以看出它們所表達的實質內容是基本相同的。

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一、教師在教育技術應用中的“誤區(qū)”

目前,在教育技術倡導與應用中,存在三個主要問題:(1)學校只重視硬件建設和使用率,忽視教師教育理念的更新。(2)部分教師只重視現(xiàn)代教育技術中技術方面的學習,忽視作為教育技術重要部分的教育學、心理學、教學設計等內容的學習與研究。(3)各級行政和業(yè)務管理部門只重視現(xiàn)代教育技術的形式,忽視教育技術輔助教學的實質,放棄了對教學需要的深入鉆研,這是很可怕的。

二、學校要注重用正確先進的教育理念“武裝”教師

首先要加強開展以建構主義心理學的原理為主要內容的現(xiàn)代教學理論和學習理論的學習,使教師在理論學習的基礎上形成正確的教育理念并自覺運用于教學實踐中;其次加強教學設計的培訓。教師的備課要有“三備”:備大綱、備教材、備學生。讓教師認識到在課堂教學中,教師是教學的組織者,現(xiàn)代教育技術只是輔助教學的手段。尤其重要的是,要想使多媒體輔助教學搞得更好,在教學過程中必須處理好以下幾種關系:(1)硬件與軟件的關系。硬件與軟件是現(xiàn)代化教學手段相輔相成、缺一不可的兩個重要方面。學校宜組建一個綜合電教室或一個教師電子備課室,既培訓了教師,也使得現(xiàn)代化教學手段容易進入課堂。(2)傳統(tǒng)教學手段與現(xiàn)代化教學手段的關系。在教學過程中要注意克服傳統(tǒng)教學的缺點,將傳統(tǒng)教學手段的優(yōu)點與現(xiàn)代化教學手段有機結合,不僅能提高課堂教學的質量與效率,也能改善師生教與學的環(huán)境。(3)“輔什么”與“怎樣輔”的關系。進行計算機多媒體輔助教學,首先要明確其地位是“輔助”而不是“代替”,不要以此來盲目地、一律地代替其他教學手段。(4)教師與多媒體的關系。現(xiàn)代化教學手段的普及,不是不需要教師,而是對教師提出了更高的要求。(5)教師和學生的關系。教師在教學過程中要處理好教師為主導和學生為主體的關系,不能心中只有多媒體教學工具,忽略了調動學生的主觀能動性。(6)課件的構思與課件制作的關系。學校要有一支合格的課件制作隊伍與任課教師共同研究設計,盡大限度的滿足教學要求,起到事半功倍的教學效果。

三、信息化教育技術的學習對教師教育技術能力的提高有推動作用

(1)學科帶頭人帶頭運用多媒體技術,開展專題講座研討和對比教學等方式,并進行培訓;(2)從教師的教學設計或制作的課件中選擇優(yōu)秀者,進行展示、觀摩,讓全體教師參觀學習;(3)寬帶網(wǎng)進校,投資少,收效好,必先保障,學校要積極為廣大教師提供各種指導和服務,做到有求必應,及時解決教師的疑難困惑;(4)獎勵是一種激勵強化手段。獎勵可以讓教師們看到現(xiàn)代教育技術的價值,使他們學習和運用的積極性得以進一步強化,課堂教學就會出現(xiàn)可喜的變化。堅持“五措”并舉的制度,學校引導和倡導教育技術的推廣,教師們就能在教學中提升專業(yè)技術能力,使學校教育教學質量的良性發(fā)展得到保障。

四、教育技術與學科課程教育的整合和應用

整合就是指一個系統(tǒng)內各要素的整體協(xié)調、相互滲透,使系統(tǒng)發(fā)揮最大效益。信息技術在“整合”層面上的教學應用,將通過信息技術、“任務”和“研究”等線索,將多學科的知識和學生的多方面能力整合,將不同范圍的教學或學習要素整合,以此來實現(xiàn)學生個體的符合時代需要的和諧發(fā)展。(1)工作主線、活動引領:依據(jù)工作線索來安排學習研討活動,并且以基礎教育課程教學改革為背景來設計一些具有挑戰(zhàn)性的任務,通過這些任務喚起教師的理論需求和應用信息技術的激情。(2)案例支持、理論滲透:注重教學設計案例的利用,將案例作為連接理論與實踐的中介,通過對案例的解讀、分析、評價、修訂等活動體會和實踐相關理論。(3)技術實用、面向應用:根據(jù)學習者工作任務提供多種工具選擇,有助于形成媒體資源選擇意識與決策能力。(4)重在體驗、關注過程:在培訓過程中,要注重教師在參與中體驗技術的教育教學應用過程,通過案例研討、作品創(chuàng)建、教案設計、經驗分享、個人練習、小組研討、全班交流、課后反思等活動體驗到的技術應用方式,能夠較為自然地遷移到教師自身的教學實踐中去。

總之,現(xiàn)代教育技術在教學中的廣泛應用,為教育帶來了新的活力,使教學更加生動而富有效率。我們應走出現(xiàn)代教育技術運用中的誤區(qū),在現(xiàn)代教育理論和教學觀念指導下,合理運用好現(xiàn)代教育技術,發(fā)揮其優(yōu)勢,從而不斷提高教學質量,使教育真正走向現(xiàn)代化。

篇（9）

教育技術最早起源于美國，現(xiàn)代教育技術一詞于20世紀70年代末開始在我國使用，與“教育技術”在本質是同一個概念。對于教育技術的定義可謂多種多樣，并沒有統(tǒng)一的定義或描述。美國教育傳播與技術協(xié)會（AECT）1994年對教育技術的定義為“教育技術是關于學習過程和學習資源的設計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐”。在我國，關于教育技術的定義有很多，比較普遍接受的是尹俊華的定義。他認為教育技術有廣義和狹義之分，“廣義的涵義：教育技術就是‘教育中的技術’，是人類在教育活動中所采用的一切技術手段和方法的總和。它分為有形(物化形態(tài))和無形(智能形態(tài))兩大類。物化形態(tài)的技術指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備等及相應的軟件；智能形態(tài)的技術指的是那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統(tǒng)方法等。狹義的含義指的是在解決教育、教學問題中所運用的媒體技術和系統(tǒng)技術。”尹俊華關于“教育技術”的狹義定義也就是人們習慣使用的“現(xiàn)代教育技術”概念，這一概念使得教育技術帶有更加明顯的時效性與現(xiàn)代性特色。

一、現(xiàn)代教育技術對高校課程教學的作用分析

由于現(xiàn)代教育技術提供的信息速度快、容量大、范圍廣，這種圖、文、聲結合的多媒體教學設計，使學生受到多維刺激，這一點對高校學生養(yǎng)成對專業(yè)課的自學興趣尤為重要。現(xiàn)代教育技術運用多媒體技術和網(wǎng)絡技術進行教學，突破了計算機與其它電教設備之間的界限，能對各種數(shù)據(jù)，包括聲音、圖像、文字、視頻進行處理，為教學提供良好的服務。作為教師，通過對教學內容進行精心地教學設計，利用多媒體的工具性和交互性為學生創(chuàng)造活動的情景，借助于活動的、直觀的畫面使課本上無生氣的內容“活”起來，由于其表現(xiàn)形式具有豐富性，從而激發(fā)學習者的學習興趣。如在講授《近現(xiàn)代國際關系》中的俾斯麥體系時，采用計算機輔助教學方式，配合教材和教學大綱，把俾斯麥時期歐洲大國的軍事力量對比，主要大國之間的力量博弈情況用地圖、語言講解、視頻等具體生動的形式貫穿于整個教學過程中，激發(fā)學生理解抽象理論的能力、興趣和熱情。

現(xiàn)代教育技術的快速發(fā)展使得網(wǎng)絡教學在高校中成為現(xiàn)實，構成輔助課程教學的主要平臺，也為交互型教學提供了策略空間和發(fā)展路徑。與以往傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心的教學方式不同，網(wǎng)絡教學是師生交互型教學，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力、全面推進素質教育。交互型教學將教師、學生、教學內容和教學媒體有機地結合起來，是一種全新的教學方式。基于現(xiàn)代教育技術的網(wǎng)絡教學具有很強的便利性和動態(tài)性，師生之間時空分離、教與學過程分離，網(wǎng)絡課程作為教與學之間的橋梁，承擔著傳統(tǒng)課堂教學中教師與學生的諸多角色與任務。現(xiàn)代教育技術及網(wǎng)絡課程的發(fā)展使得教師與學生之間，學生與學生之間，教師與教學內容之間，學生與教學內容之間的互動與交流成為現(xiàn)實，對促進交互型教學提供了十分便利和有效的平臺，并有利于提高學生自主學習的能力。現(xiàn)代教育技術飛速發(fā)展的今天，在教學中忽視現(xiàn)代教育技術的作用，甚至排斥使用現(xiàn)代教育技術是不可取的。但是我們在認識到現(xiàn)代教育技術對促進課程教學的積極作用的同時，不能過分夸大其作用，現(xiàn)代教育技術的作用再大也是工具性的，并不是在教學過程中越多使用現(xiàn)代教育技術就越好。現(xiàn)代教育技術無法取代教師與學生之間的高投入學習狀態(tài)。

二、課程教學的高投入學習狀態(tài)與低投入學習狀態(tài)分析

課程教學的學習狀態(tài)是教師與學生在從事教學學習任務或者活動時表現(xiàn)出的狀態(tài)，根據(jù)學習效率與學習效果，可將學習狀態(tài)分為兩種狀態(tài)，高投入學習狀態(tài)和低投入學習狀態(tài)。高投入學習狀態(tài)通常指的是將全部精力、智慧和心理資源都匯聚于課程的問題解決上，這種專心致志能夠引發(fā)出巨大的內在動力和熱情，促使思維順暢，使問題迎刃而解。當學生處于放松又專注的狀態(tài)時，學生的頭腦非常清晰，能夠控制自己的學習狀況，也能夠充分發(fā)揮自己的能力。由于學生的腦力活動效果成倍提高，可以迅速而不費力氣地理解所學內容，并能組織建構良好的認知結構，而且在整個學習過程中感覺很愉快，很輕松。高投入學習狀態(tài)是一種積極的學習狀態(tài)。而低投入學習狀態(tài)是一種被動因應的消極學習狀態(tài)，表現(xiàn)為對課程問題不能夠集中精力，缺乏熱情，思維混亂或者干脆不進行思維，不能夠解決課程問題。其實，在現(xiàn)代教育技術廣泛地應用于高校課程教學之前，學生的學習狀態(tài)就有高投入和低投入學習狀態(tài)之分。在課程教學中引入現(xiàn)代教育技術并不能完全消解學生的低投入學習狀態(tài)。全球信息化背景下的課程教學與傳統(tǒng)課程教學的區(qū)別僅在于對信息技術的信賴程度不同。在運用現(xiàn)代教育技術的前提下，需要更好地進行課程教學還需要創(chuàng)設出使學生進行高投入學習狀態(tài)的條件與環(huán)境。

課程教學的本質目標是通過高投入的學習狀態(tài)讓學生更有智慧。這里可以使用布盧姆的教育目標分類理論對高投入學習狀態(tài)進行分析。布盧姆的教育目標分類理論由認知領域（1956）、情感領域（1964）和動作技能領域（1972）組成。認知領域的目標分成六類：知識、領會、運用、分析、綜合、評價。簡單地講，知識是對先前所學內容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶；領會是能把握所學內容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的話表述、能加以說明、能進行簡單的推斷；應用是能將所學內容運用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應用；分析是能分析所學內容的結構；綜合是能創(chuàng)建新的知識結構；評價是能依據(jù)內、外在標準對所學內容進行價值判斷，這是最高水平的認知學習結果。課堂教學的目標重在培養(yǎng)學生的能力，包括記憶能力、領會能力、知識運用的能力這類低階目標，課堂教學的目標還包括甚至更重要的在于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的分析能力、綜合能力、評價能力等這類高階能力。課堂教學的本質目標在于通過高投入的學習狀態(tài)讓學生更有智慧，能夠把學到的知識轉化成為個人的智慧，即轉識成智。高投入學習狀態(tài)學習是將知識轉化成為智慧的必經之路。

三、現(xiàn)代教育技術在《近現(xiàn)代國際關系》課程教學設計中的應用分析

《近現(xiàn)代國際關系》課程是高校國際政治專業(yè)學生的專業(yè)基礎課程，將現(xiàn)代教育技術充分應用于《近現(xiàn)代國際關系》課程教學，有助于激發(fā)師生間的高投入學習狀態(tài)，獲取良好的教學目標。教育信息化背景下的高校教師不能只做一個知識的講授者，更重要的是要成為一名出色的教學設計者，超越傳統(tǒng)的教師主導角色，在教學設計中突出學生的主體地位，激發(fā)學生的學習興趣與學習熱情，發(fā)揮學生的潛力與能量。在教學設計中盡量淡化甚至取消說教性的內容，擴大與學生交互學習的空間。

現(xiàn)代教育技術為《近現(xiàn)代國際關系》課程的教學設計提供了便利和更大的可能性，伴隨著全球信息化的普及，高校里學生會因為其年輕接受新事物更快的原因，其信息檢索能力不會比教師差，有的甚至比教師信息檢索能力更強。教師在教學過程中應該利用這一點，充分調動學生的積極性，發(fā)揮學生的潛力。教師與學生共同設計教學，包括所學課程的性質，學習過程中要實現(xiàn)的任務及問題，學習目標，學習計劃時間，學習所需要的材料、資源及環(huán)境，學習過程的進行及對學生探究性學習的評價方法與評價標準。《近現(xiàn)代國際關系》課程的教學設計包括課程概述、明確學習任務與問題、確定學習目標、運用多種媒體整合學習資料、課內學時與課外準備的銜接及學習成果與學習過程的評價。首先，老師給出課程標題，并進行課程概述，課程是國際政治專業(yè)本科生的專業(yè)基礎課程，以國際關系體系的演變?yōu)榫€索，把近現(xiàn)代國際關系史的演變劃分為威斯特伐利亞體系、維也納體系、俾斯麥體系、第一次世界大戰(zhàn)前的兩極體系和戰(zhàn)后的凡爾賽――華盛頓體系、第二次世界大戰(zhàn)期間的兩極體系等六個階段。學習過程中要實現(xiàn)的任務及問題包括對每個體系的基本內容、本質特征、主要矛盾、大國關系的變化以及國際關系基本力量的分化組合等進行剖析，對國際關系史中的一些理論和實際問題進行分析和評價。學習目標是，通過學習，幫助學生從宏觀歷史角度專業(yè)入門，并在史論結合、歷史與現(xiàn)實結合、理論與實際結合等方面提高學生的專業(yè)水平；提高學生觀察與分析復雜的世界和國際問題的能力。使學生初步具備應用和批判現(xiàn)有國際關系理論的能力，為完成專業(yè)學位論文和繼續(xù)深造奠定基礎。學習計劃時間為一個學期。學習所需要的材料、資源和環(huán)境包括教材、教師特別推薦的教學資料，國際關系研究網(wǎng)頁，另外要引導學生自己獨立尋找、鑒別相關的網(wǎng)絡資源。提倡同學之間的交流、溝通。提示學生注意信息發(fā)表時間、資料專業(yè)傾向。學生利用課余時間按課上分組和選題，在互聯(lián)網(wǎng)上檢索近現(xiàn)代國際關系的體系變更，了解每一體系下的主要大國，主要矛盾及各種力量的分化組合，結合教材及教師推薦的相關資料制作出研究階段小結，并形成PPT文檔。在整個研究階段，教師、同學通過課程的專題網(wǎng)站論壇和QQ群在網(wǎng)上進行討論，保持聯(lián)系。課內學時的主要工作可進行各研究階段小結展示，并針對有代表性的選題進行共同討論與教師點評。課內學時結束后，要求學生進一步整合資料、網(wǎng)站，在課程網(wǎng)站發(fā)表，共享資源，交流觀點。并對學生學習成果及學習過程進行評價，評價方面包括以下內容：資料的收集，資料的分析，針對資料形成個人的見解；小組合作及個人學習情況；形成研究階段小結情況以及在班內展示和交流的情況。

現(xiàn)代教育技術被廣泛應用于高校課程教學過程中，對高校課程教學起到很好的輔助作用，有助于激發(fā)學生學習興趣與學習熱情并為交互型教學提供平臺。但是現(xiàn)代教育技術的運用無法代替師生間高投入的學習狀態(tài)。高校課程教學的本質目標是通過高投入的學習狀態(tài)讓學生更有智慧。教師應當成為教學的設計者，而不僅僅是一個知識的講授者。對《近現(xiàn)代國際關系》課程進行基于現(xiàn)代教育技術的教學設計是取得高投入學習狀態(tài)必經之路。《近現(xiàn)代國際關系》課程的教學設計包括課程概述、明確學習任務與問題、確定學習目標、運用多種媒體整合學習資料、課內學時與課外準備的銜接及學習成果與學習過程的評價。基于現(xiàn)代教育技術對《近現(xiàn)代國際關系》課程進行的教學設計有利于激發(fā)學生的高投入學習狀態(tài)，從而能夠獲取良好的教學目標，培養(yǎng)學生將知識轉化為智慧的能力。

參考文獻

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【中圖分類號】G40-05 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）07-0040-02

從教育社會學的觀點來看，在現(xiàn)代教育技術發(fā)展的過程中，教育技術不斷地依據(jù)教育本身的特點，選擇和整合那些與媒體技術配套的方法和手段，從而使技術在教育應用過程中也獲得了新的發(fā)展，把一種工具和手段，逐漸演變成為教育過程本身，即信息技術與教育的融合，產生以數(shù)字信息化為主要特征的現(xiàn)代教育技術。教育技術發(fā)展的過程，本身就是一個技術的教育適應與形成的融合的社會發(fā)展過程。

一 技術的教育適應性

依據(jù)尹俊華對教育技術的論述“教育技術就是‘教育中的技術’，是人類在教育活動中所采用的一切技術手段和方法的總和。它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。”因此，我們可以認為，進入教育領域的智能形態(tài)技術是指那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，它是與人的智力有關的教育技術方法。如建構主義、系統(tǒng)方法、績效技術等，而物化形態(tài)的技術則指凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學知識。它們是實物形態(tài)的與媒體設備有關的方面，包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備及相應的軟件。

從書本到幻燈片，從影視媒體到計算機，從時空上的限制到隨時隨地可以獲取的學習資源，媒體技術的發(fā)展為教育提供了選擇的可能性，這種可能性通過教育技術研究者與實踐者的關注與應用而使技術獲得教育實現(xiàn)，形成了教育媒體技術。而媒體技術在豐富教育手段的同時，自身也成了教育研究新的對象和資源，因為教育需要的不僅僅是傳播工具，更需要的是有效的技術實現(xiàn)方法。于是，教育技術成為了技術與教育之間的一座橋梁，“給予一切教育者和接受教育技術理念、方法的人以新觀點、新方法和新理念”。

二 技術在教育中的發(fā)展

教育技術研究領域對技術的認識，經歷了從“媒體—工具論”“手段—方法論”到“理論—實踐論”的深化過程，它們交織在教育技術發(fā)展的歷史中，不斷地在實踐檢驗、觀念沖突和融合、協(xié)調和整合中逐漸形成研究者的共識，并逐漸成為教育研究的組成部分。

1.媒體技術至上主義

“媒體—工具論”出現(xiàn)于20世紀60年代的美國，至今在我國還有影響。它認為，教育技術的實質是指用于教育教學的各種媒體工具，包括硬件和軟件，擁有了設備器材及相應軟件，就有了教育技術，因此研究的重點應該是媒體技術。

在當時的教育實踐中，“媒體—工具論”造成的結果就是，教育技術的發(fā)展變成對高精尖教學設備的不斷追求，每當一種新媒體出現(xiàn)時，就會引起一輪新的媒體裝備競賽。“媒體—工具論”在教育技術研究界流傳甚廣，但存在的缺陷被一些研究者看到了。例如，針對提請美國第92屆國會審議的“教育技術法案”中所說的“教育技術這個詞指的是硬件、軟件，包括電視、廣播、幻燈、電影、計算機輔助教學設備……”，D·米切爾更是指出，“把教育技術當做教學媒體是一個范疇上的錯誤。”隨后，這些研究者在極力尋找“擴充”與“修補”之策的過程中，產生了基于“媒體—工具論”的一些變體，比如教育傳統(tǒng)技術教育媒體技術教育信息技術，“演變”論與“現(xiàn)代信息技術”“革新”論等。這是技術適應教育進行自我調整的一種表現(xiàn)。

2.媒體技術與智能技術融合

“手段—方法論”出現(xiàn)于20世紀70年代，它認為，教育技術包括兩部分：一是教育手段，又稱“教育的技術”“物化形態(tài)的技術”；二是教育手段的使用方法，又稱“教育中的技術”“智能形態(tài)的技術”，重點是系統(tǒng)方法。“手段—方法論”強調學習理論、傳播理論、系統(tǒng)方法在教育技術中的應用，將媒體的運用方法和系統(tǒng)技術也看做教育技術的一個重要組成部分，使得教育技術具有一定的方法意義，它是對“媒體—工具論”的一種突破。然而，在“手段—方法論”中，學習理論、傳播理論、系統(tǒng)方法的移植和應用，只是為了更好地發(fā)揮“手段”“工具”的作用，受“媒體—工具論”的影響仍很大，對“技術”與“教育技術”本質的認識還不夠深入。

3.整體技術觀建立

20世紀90年代末期，教育技術學界開始出現(xiàn)“理論—實踐論”，這一理論認為教育技術包括兩方面的內容：一是由概念、原理、命題、規(guī)律等知識所形成的教育技術學理論；二是工作實踐，即關于教學過程與教學資源的設計、開發(fā)、使用、管理與評價等方面的工作及行業(yè)的具體實踐。這種觀念與美國AECT及其教育技術定義的發(fā)展是密切相關的。AECT’1994及2004定義，在教育技術研究發(fā)展進程中產生了關鍵性的影響。以這兩個定義為基礎，教育技術研究開始步入一個理論研究與實踐研究并重的時代。時至今日，績效技術等的引入與應用，使得教育技術發(fā)展開始步入一個整體技術與綜合教育效益并重的發(fā)展時代。

三 技術的教育形成

從上述教育技術研究旨趣的轉移情況分析來看，1985年以前，限于經濟發(fā)展水平和技術裝備（不具備大規(guī)模現(xiàn)代教育技術研究和實踐的條件），我國的教育技術（電化教育）

研究還保持著以視聽教育技術為主的研究慣性。1990年以后，隨著國家經濟社會的發(fā)展，我們已經開始具備了大規(guī)模開展以計算機和多媒體技術為主的現(xiàn)代教育技術研究和實踐的條件。AECT’1994定義以來，我國的教育技術研究幾乎與美國同步。在進入21世紀以后，還形成了與美國的“e-教育”（e-Education，e-Leaning）并列同一水平層面的“I-教育”（信息化教育）。

綜上所述，并非每一種技術都能進入教育領域，并在應用過程中獲得廣泛的認可。從教育功能來說，教育總是選擇那些促進其功能發(fā)展的相關技術；從學習過程來說，教育總是選擇那些與促進教學與學習有關的技術。教育自身是一個信息傳遞的過程，是一個受教育者社會化的過程。教育對技術的選擇來說，信息傳遞過程主要集中在傳播工具（媒體技術），選擇的標準在于它們是否能夠有效地促進教學，即對媒體技術提出的要求：在信息傳遞載體和方式上的變化，力求提高傳遞效率，社會化過程主要集中在技術的有效應用（智能技術），選擇的標準在于它們是否能夠有效地促進人的全面發(fā)展。

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篇（11）

整合 情境

促進

數(shù)學教學

1. 引言

以計算機和網(wǎng)絡為核心的現(xiàn)代技術的不斷發(fā)展，正在越來越深刻的改變著我們的生活、工作和學習方式；同時以建構主義學習理論和認知主義學習理論為代表的現(xiàn)代教育理論的蓬勃發(fā)展和廣泛傳播，以及新課程標準的實施，使我國基礎教育特別是高中教育面臨著難得的發(fā)展機遇，也面臨著嚴峻挑戰(zhàn)。如何運用現(xiàn)代教育技術，提高教育教學質量，就成了我們探討和研究的一個重要課題。簡單的說，現(xiàn)代教育技術主要指現(xiàn)代教育媒體和現(xiàn)代教育理論在教育中的運用。李克東教授根據(jù)我國國情，結合美國教育技術學會（AECT）的1994年新定義，給出了更為全面的說明，即：“現(xiàn)代教育技術是指運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術，通過對教與學過程和教與學資源的設計、開發(fā)、評價和管理，以實現(xiàn)教學最優(yōu)化的理論和實踐。”本文筆者結合自己的實踐與思考，就如何運用以現(xiàn)代信息技術為依托，以現(xiàn)代教育與心理學的理論為基礎的現(xiàn)代教育技術來優(yōu)化高中數(shù)學教學，做了一些初步的研究。

2．實踐與思考

2．1運用現(xiàn)代教育技術整合數(shù)學課程內容，使教材“活”起來由于教學大綱和教材編寫的限制，當今世界上最鮮活的、具有明顯時代特征的數(shù)學學科教學素材和教學內容很難在教材中反映出來。華羅庚曾經說過，對數(shù)學產生枯燥乏味、神秘難懂的印象的主要原因就是脫離實際。其實，數(shù)學本身就是一門與生活聯(lián)系比較緊密地學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的直接經驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性的接受、消化，僅憑目前課堂上教師的口耳接受是夠的，還應充分利用信息資源跨越時空界限的特點，將信息技術融合到高中數(shù)學課程教學中來，充分利用各種信息資源，引入時代活水與高中數(shù)學教學內容相結合，創(chuàng)設出多種教學情境，使學生的學習內容更加豐富多彩，更具有時代氣息，更貼近生活，使教材“活”起來，從而有效的促進教師的教和學生的學。

（1）創(chuàng)設真實情境，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心建構主義學習理論強調創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為數(shù)學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創(chuàng)設真實情境的有效工具；如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。個案 1、 對于高中數(shù)學新教材三角函數(shù)y=Asin(wx+∮)+k的圖象隨A、W、R的變化而變化一節(jié)， 通過讓學生接觸、觀察各種圖象，使其意識到A、w、∮、k可能對圖象有影響，進一步讓學生相互合作，自主探索得出規(guī)律。教師僅僅是提供資料和建議，這可使學生的探索能力得到發(fā)展。個案2：利用幾何畫板講橢圓的定義。打開幾何畫板，做一個圓心為A的圓，在圓內任取不同于A的點B，在圓上取一點C，連接線段AC、BC，做線段BC的中垂線交AC于點P，連線段PB，引導學生發(fā)現(xiàn)|PA|+|PB|=|CA|，即圓的半徑，且大于|AB|，然后讓學生操作電腦拖動點C在圓上運動，得到P的軌跡——橢圓。啟發(fā)學生得到橢圓的第一定義。再進行發(fā)散思維訓練，當點B在圓上、圓外時，點P的軌跡是什么圖形？通過這樣的教學設計，不僅使學生親自參與了對橢圓形成過程的探索，還使學生動手操作電腦，提高了學習興趣，有利于學生數(shù)學知識的建構。因此我認為應讓學生更多地操作電腦來完成對數(shù)學知識的再發(fā)現(xiàn)，體驗數(shù)學美的魅力。如在上三角函數(shù)的圖像、“立體幾何”導言課時，運用多媒體手段可以變靜為動，變抽象為具體，使教學內容得到深化。再如，在教授有關“最值”和“定值”一類問題的處理時，筆者結合實際提出了一個問題：豐富的鋼鐵和煤炭資源促進了經濟的發(fā)展，但環(huán)境污染問題也必須引起我們的重視。在實際情境下進行學習，激發(fā)了學生的聯(lián)想思維，激發(fā)了學生學習數(shù)學的興趣和好奇心，有效地降低了學生對數(shù)學的恐懼。使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識某種意義。

（2） 拓寬學習資源，通過“情境再現(xiàn)”，使數(shù)學教學成為再創(chuàng)造、再發(fā)現(xiàn)的教學

利用多媒體向學生展示科技發(fā)展史尤其是數(shù)學發(fā)展史，運用電腦模擬數(shù)學發(fā)現(xiàn)的歷程，使用計算機進行數(shù)學試驗，通過電腦證明數(shù)學定理，讓學生通過數(shù)學問題的發(fā)現(xiàn)、提出、探究、解決過程的情景再現(xiàn)，意識到“問題是數(shù)學的心臟”，重要的問題歷來就是推動數(shù)學前進的最重要的力量，進而“啟發(fā)學生如何去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題；并善于獨立思考，學會分析問題和創(chuàng)造性地解決問題。”例如，筆者在講解解析幾何內容時就通過課件《奇妙的坐標系》向學生展示了坐標系的誕生、完善及應用歷程，使數(shù)學教學成為了再創(chuàng)造、再發(fā)現(xiàn)的教學。

（3）創(chuàng)設想象情境，拓寬思維空間，培養(yǎng)學生的想象能力和發(fā)散思維貝弗里奇教授說：“獨創(chuàng)性常常在于發(fā)現(xiàn)兩個或兩個以上研究對象之間的相似點，而原來以為這些對象或設想彼此沒有關系。”這種使兩個本不相干的概念相互接受的能力 ，一些心理學家稱之為“遙遠想象”能力，它是創(chuàng)造力的一項重要指標 。讓學生在兩個看似無關的事物之間進行想象，如同給了學生一塊馳騁的空間。人的生活中有一種比知識更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識進化的源泉。因此，在教學中可充分利用一切可共想象的空間，挖掘發(fā)展想象力的因素，發(fā)揮學生的想象力。

例如：課本上的圖形是“死圖”，無法表現(xiàn)二次曲線的形成過程，而黑板上的圖形鑒于技術原因，很難畫的準確，更難展現(xiàn)二次曲線的連續(xù)變化，而利用多媒體就可以生動的把離心率的大小變化與圓錐曲線的形狀變化，這種數(shù)與形之間的內在聯(lián)系完美的展現(xiàn)出來。同時，也可展示出橢圓、拋物線、雙曲線三種“看似不相關”的二次曲線之間的內在聯(lián)系。在教學過程中，可由學生通過網(wǎng)絡訪問教師放置的服務器上的課件，讓學生獨立探索得出結論。

（4）創(chuàng)設糾錯情境，培養(yǎng)學生嚴謹?shù)倪壿嬐评砟芰?/p>

“錯誤是正確的先導”，學生在解題時，常常出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤，對此我針對學生常犯的隱晦錯誤利用現(xiàn)代教育技術，創(chuàng)設糾錯情境，引導學生分析研究錯誤的原因，尋找治錯良方，在知錯中改錯，在改錯中防錯，以彌補學生知識上的缺陷和邏輯推理上的缺陷，提高解題的準確性，增強思維的嚴謹性。例如：學生常常想當然的把平面幾何的有關性質照搬到立體幾何中，教師在黑板中很難表示清楚，我利用幾何畫板設計并創(chuàng)作了“邊對應垂直的兩個角”的課件，讓學生自主探索，自己糾錯，就收到了良好的效果。

2．2運用現(xiàn)代教育技術，使教師的教學方式活起來，真正體現(xiàn)學生主體，促進意義構建在運用多媒體的同時，加上教師的精講與啟發(fā)，再結合學生的自主探索、質疑、問難和討論，使學生通過身臨其境的直觀感受和仔細觀察，從而得出正確的結論，改變了過去那種光靠教師“灌”，學生被動接受的形式，有效的激發(fā)了學生學習的興趣；真正體現(xiàn)了學生的主體地位。例如：在上高二數(shù)學“二面角定義及其應用”時，利用幾何畫板制作“二面角定義及其應用”的課件，并將要解決的問題：“二面角概念”、“怎樣度量二面角的大小”、“二面角的平面角的概念”、“如何作二面角的平面角”、“如何求二面角的平面角的大小”、“已知二面角的大小，山路與水平面的角，和山路與山腳所成的角中的兩個，如何求第三個？”、“解決折疊問題的方法和規(guī)律是什么？”等隱藏在精心設計的、循序漸進的教學情境中，讓學生獨立探索，并通過實驗猜測推導論證，由學生在個人自主探索的基礎上，開展小組討論協(xié)商，教師幫助學生共同完成以上問題，并加以整理，然后教師啟發(fā)性的回答、解決學生的問題。這樣就進一步完善和深化了對主題——“二面角的概念及其平面角的求法”的意義建構，既有效的解決了教學中的重點，又突破了難點，優(yōu)化了教學過程，豐富了教學形式，提高了教育質量。再如：筆者在上高一數(shù)學y=Asin(wx+∮)+k的圖象時，利用多媒體技術，制作好課件，在教學中讓學生分別拖動、控制A、w、∮、k等調數(shù)棒，自己觀察、探索、討論，教師再適當點撥，就可由學生自己得出結論，并不需要教師象傳統(tǒng)教學中那樣做滔滔不絕的講解，而學生的理解與掌握反而比傳統(tǒng)教學要深刻的多。

2．3運用現(xiàn)代教育技術，促進學生學會學習

（1）運用現(xiàn)代教育技術，促進學生形成良好的學習心態(tài)。利用現(xiàn)代教育技術的形象化和多樣化，把學科內容與優(yōu)美的藝術形式結合起來，展示給學生，引起學生的興趣和注意，增強學生的求知欲，并創(chuàng)造條件，逐步促進各種非智力因素的發(fā)展，幫助他們克服畏難情緒，激發(fā)學習積極性，增強學生學習的信心和勇氣，使這些非智力因素轉化為學生學習的動力，發(fā)展并形成良好的學習心態(tài)，以滿足他們學習和身心發(fā)展的需求。

（2）在促進知識的遷移，形成新的知識結構過程中，選用適宜的電教媒體促進學生學會學習。心理學認為，遷移的實質是概括，遷移是靈活的運用知識的基礎，在教學中教師通過選擇和設計內在邏輯聯(lián)系密切，便于加強比較，便于進行概括的多媒體課件，促進學生知識的遷移，由于有序地提供合適的電教媒體作為思維材料，學生有了正確的思維方向，運用“遷移”認識了知識之間的內在聯(lián)系，推導出新的知識，建立新的知識結構，同時學會了遷移的學習方法。

（3）在不同的課型中，依據(jù)教學目標，選用適宜的電教媒體，促進學生學會學習。例如，在概念教學中，以相關知識為載體，運用電教媒體揭示概念本質，引導學生學會抽象、概括的學習方法，便于深刻理解概念。筆者在上《函數(shù)單調性》一課時，運用課件第一次演示，幫助學生直觀的感受單調性的概念，再次使用時，幫助學生理解單調性概念的本質。在兩次使用多媒體課件的過程中，引導學生掌握抽象、概括的學習方法。

3．問題和對策探討任何事物都有其兩面性，我們在感慨現(xiàn)代教育技術給數(shù)學所帶來的種種益處的同時，也不能不注意它的負面影響。

3．1影響師生情感交流“情感能左右注意力對智力活動的引導，能影響對輸入信息的反應。”教學過程同時也是師生情感交流的過程。而在多媒體教室上課，由于教師要求操作各種機器設備，且教學內容大部分是由機器呈現(xiàn)，客觀上減少了師生間的直接交流，再加上光線等原因，學生的情感體驗也就易被忽視。這必然在一定程度上影響了學生對知識的吸收。因此，在進行多媒體教學時，更要注重教學設計，要充分考慮學生的需要，要盡量創(chuàng)造機會使學生獲得成就感，要設法幫助學生排除心理障礙，提高自學能力，樹立信心。

3．2警惕認知交流中的“多媒體霸權”由于缺少合適的網(wǎng)絡課件和工具平臺，缺乏專家和相關的理論指導，易導致教師的精神被多媒體所操縱，學生的思維被多媒體所束縛，師生共同成為被多媒體牽著鼻子走的人。因此教師必須加強現(xiàn)代教育理論、現(xiàn)代計算機知識與技能的學習和探索，轉變教育理念，讓學生成為學習的主人，不要讓媒體成為輔助教師向學生灌輸?shù)墓ぞ撸滩某蔀楣噍數(shù)膬热荨?/p>