文言文課堂教學課題研究大全11篇

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篇（1）

一、課堂教學不公平現象透析

1.教學資源分配不均

（1）座位安排不公平

班級授課制是我國主流教學組織形式，對于課堂教學而言，“秧田式”的座位安排方式占據主導地位。以往的座位安排是根據學生的身高，從前向后排，這種做法有悖于教學公平的原則。現在，座位一般由家庭經濟條件、成績好壞以及有無關系來決定。經濟條件好的、有關系的、成績好的學生坐在前排，得到教師的關照，這無形之中就對后排各項條件都一般的學生產生不公平。

（2）課堂硬件設備分配不均

如今，教育未能實現均衡發展，各區域之間的教育經費投入、學校設備設施等多方面都存在顯著差異。

①校際間資源分配不均

由于地區差異，經濟發展不均衡，各地區對教育的經費投入不同，各學校的設施的配備存在差異。經濟發達地區的教育經費投入多，學校設備齊全，多媒體教學等充分發揮優勢作用；而貧困地區的教育經費投入過少，學校的硬件實施欠缺，無形中對課堂教學的質量產生影響。

②不同類別、不同級別教育間資源分配不均

一直以來，國家對高校的發展一直給予很大力度的經費投入，高校的設備設施明顯優于基礎教育。同一個地區，小學連投影儀都沒有，而高校的每個班級卻都配備了多媒體，這不利于義務教育階段的學生更好地發展。

同時，普通教育與職業教育之間的資源分配也存在不均衡。一般認為，普通教育的地位高于職業教育，所以，對普通教育的經費投入很充足。而職業教育被認為是低級的教育，這也是大多數職業學校的學生產生自卑感的原因。

2.教師的差別性對待

（1）教師對成績不同的學生差別性對待

在課堂互動過程中，成績優秀學生的機會總是多于中等學生和差生。由于成績優秀學生比較容易理解教師提出的問題，且對自己充滿信心，回答的正確率比較高，所以，能得到教師的偏愛。對于學習成績差的學生而言，本來基礎就不好，不自信，再加之教師對他們的忽視，容易致使他們失去學習的興趣和信心。

（2）教師對不同性格的學生差別性對待

個體在成長過程當中，處于不同的環境，養成不同的性格。有的學生外向活潑，能夠很好地參與到課堂中來，這類學生更易被老師喜歡，在課堂上得到的機會比較多。而有的學生內向，不好表現自己，一般不會主動回答老師提出的問題，這類學生容易被老師所忽視。因此，教師對性格不同的學生也會有意無意地差別性對待。

（3）教師對不同性別的學生差別性對待

教師因為性別差異也會差別性對待，男生在課堂上一般比較活躍、好動，有時會影響課堂秩序，所以，容易遭到老師批評。而女生大多比較文靜，且自尊心較強，所以，教師很少在課堂上批評女生。這種做法極其普遍，存在大多數課堂，但這種做法會打消男生的學習積極性，削弱女生承受挫折的能力。

3.教學評價標準單一

應試教育要求學校的一切工作都圍繞備考而展開，要求學生積累與考試有關的知識和技能，考取高分。這在無形中就要求教師將分數作為教學的唯一追求，并以分數作為衡量教師和學生水平的標尺。

在應試教育的大背景下，學校對教師的考核與評聘是以學生的成績作為唯一標準的，這在客觀上迫使教師產生差別性對待，不管是在生活還是在學習方面，教師都以優等生的需求來確定教學等各方面，而忽視中等生和差生的需求。

4.課堂教學各環節表現出不公平

課堂教學一般分為講授、提問、管理、練習這四個主要教學行為，而在每個環節都會表現出不公平現象。

（1）講授環節

①教學內容差異導致不公平

教師只會針對班級的一部分學生來選擇教學內容，并控制教學進度和難度。在班級授課制下，教師很難做到面向每一個學生，所以只能選擇一部分，而優等生和中等生就成了教師參照的對象。

②教學進度差異導致不公平

教師在無力照顧到每一個學生時，會有所放棄，優等生和中等生對教學內容的接受程度直接影響整個班級的教學進度。對于一個簡單的知識點，優等生和中等生都掌握了，而差生未掌握，教師會選擇忽視差生，一帶而過。這樣的做法違背了素質教育（以人為本）的理念。

（2）提問環節

師生互動表現出不公平。課堂教學中互動內容分配有明顯差異，教師如果提出邏輯思維能力要求較高的問題，會選擇優等生來回答，而提出一些簡單的、概念性的問題，則會選擇中等生或者差生來回答。這會讓學生在內心對自己進行象征性的定位，不利于學生身心發展。

（3）管理環節

在課堂管理過程中，教師針對不同學生群體會有不同的管理方法。對于優等生，如果在課堂上犯錯，只是善意提醒或口頭警告，極其注意維護其自尊。而對于差生，則依照自己的情緒主觀臆斷，不尊重其人格尊嚴，甚至施以體罰、變相體罰。這樣不僅不能有效管理課堂秩序，還會造成師生關系緊張。

（4）練習環節

在課堂上，教師認為差生容易在解題過程中出問題，所以一般會找差生板演。而差生所體現出來的問題一般都是簡單的，成績優秀的學生會有所懈怠，悄聲講話，不能有效利用課堂時間。

二、針對課堂教學不公平現象的幾點建議與對策

1.實現教學資源的合理化配置

課堂教學的資源是有限的，學生的情況也是各有差異，不合理的教學資源會導致課堂教學不公平惡性循環。

（1）政府要加大教育的資金投入，以保證硬件設施建設。

（2）倡導小班化教學，班級人數要控制在20人左右，并且更有利于因材施教的實施。

（3）靈活變動座位，讓每個學生都有機會體驗前排和后排，以此消除差生的自卑感。

（4）重點扶持貧困區域的教育，以保證不同區域學校教師資源配置均衡。

2.構建有利于促進課堂教學公平的社會環境

市場經濟的發展導致社會出現各種不良風氣，對課堂教學公平造成影響，這也是在大多數心中已經根深蒂固的應試教育理念間接造成的。素質教育理念還未能被所有人所理解，教師和家長應響應素質教育的號召，切實轉變教育觀念，關注學生的全面發展，最終實現教育公平。政府要加大對素質教育理念的宣傳和學習力度，以抵制應試教育的誤導，為教師營造一個美好又公平的社會環境。

3.營造民主和諧的師生關系及課堂氛圍

教學過程是教師的教和學生的學構成的雙邊活動，因此，師生關系是否和諧直接關系著課堂教學的質量好壞。傳統的觀念認為教師代表權威，而忽視了學生也是具有能動性的個體，這種不平等的關系造成課堂教學的不公平。

教師應端正態度，將學生視作朋友，尊重其人格尊嚴，建立一種民主平等的師生關系，從而構建和諧融洽的課堂教學氛圍，以激發學生參與課堂的積極性，最終實現課堂教學公平。

4.提高教師自身素質，加強職業道德建設

教師是實現課堂教學公平的實施者，也是教育事業的實踐者，所以，必須提高教師素質。

（1）學校應加大對教師各項技能的培訓力度，提高教師自身素養。要求教師既要有充足的理論知識支撐，又能運用多媒體地進行課堂教學活動，還要能靈活、公平地處理課堂出現的各種教學問題。教師在具備良好專業素質的同時，也要有自己獨特的人格、品質和行為，以感染學生，讓學生不僅能學到科學知識，還能形成正確的世界觀、價值觀。

（2）教師這個職業，不同于一般職業，教師職業道德關系著祖國的未來。作為教師，應該關心每個學生，與學生互動過程中，體現出一種不怕困難、淡泊名利、積極向上的態度，以自己獨特良好的人格魅力影響學生，讓每個學生的個性都能得到全面發展。

（3）教師應多讀心理學方面的書籍，以提升自己的認知水平。教師應具備良好的心理素質，學會調整情緒，不要將自己的情緒帶到課堂中影響課堂氛圍。同時要有高度控制能力，不以自身喜好區別對待學生，造成課堂教學不公平。最后，還要有扎實的心理學知識，以調節各類學生的情緒，最終構建一個和諧的課堂環境。

參考文獻：

[1]王燕.小學課堂教學公平現狀調查及對策研究[D].東北師范大學，2010.

[2]王娜娜.課堂教學公平的個案研究[D].遼寧師范大學，2008.

[3]鄔鵬飛.我國中小學課堂教學公平問題研究[D].內蒙古師范大學，2007.

篇（2）

教育的本質在于使學生理解、掌握、運用所學知識，對于高中數學的教學工作同樣適用。與語文、英語類學科一樣，數學即存在一定量需背誦的知識點，同時又要求學生整理出一套完整的解題思路，所以學生學習難度更高，教師教學難度更大。許多教師錯誤地認為增加做題量，對不同類型習題分門別類進行講解就能使學生掌握數學解題技巧，其實不然。從以往的教學工作看許多教師甚至大量占用課堂時間進行解題、講題，完全喪失了“40分鐘”的寶貴內涵。

提高課堂教學效率的第一點就要使學習找到疑點、發現疑點。如教學《函數》一課，如何將實際生產、生活問題利用函數表達并且計算是教學重點。如例題：某化肥廠現在每年化肥生產量可達到人均生產12噸，此時恰好滿足市場需求。如果工廠擬定擴大規模，每年增加2.3%的工作人員，而化肥廠每年總化肥生產量需滿足年增產5%。那么若以y表示工廠員工人均生產量，x表示年數，求y與x存在何種函數關系。若要保證化肥廠盈利，第二年需增產10%，人均年產量至少應為多少噸才能滿足要求。

這是函數應用題的常見題型，以實際問題轉化為函數形式，考察的重點在于學生對實際問題的分析能力，以及構建函數解題的能力。這種題型的難度不大，適合在課堂上做引領式教學。教學先將課堂交給學生，讓他們分組討論，并且自行定函數式，解題。像這種基礎例題是很容易引起學生學習興趣的。

二、抓住課堂重點，構建數學思想

現在仍有許多教師在數學教學中、復習中不分主次，胡子眉毛一把抓，根據筆者多年的教學經驗，應該將數學的教學任務分為三個主要部分：課堂教學、習題訓練、考試訓練。其中課堂教學指充分利用課堂時間，總結、歸納不同題型的解題思路。所以課堂教學的重點不在于“做題”，而應該在于交給學生如何“做題”。如例題：求解5f（x）+2f（-x）=x+8中f（x）的表達式，這是高一函數的基礎題之一，課堂中我們應該先培養學生自行解題的能力，之后順著學生的思路歸納總結。

學生第一次看見這道題目時一定不懂如何做，這樣我們就可以引領學生先給f（x）附上一個解析式，如f（x）=x+1，之后尋找規律。從已知條件中我們發現，題中我們不知道的變量為f（x）和f（-x），若將x=-x帶入，我們就得到這樣的式子：5f（x）+2f（-x）=x+8和5f（-x）+2f（x）=-x+8，如果學生仍然對f（x）感到陌生，我們就可以將f（x）換成常見的y，進一步解題。即得到5y-2y=x+8和-5y+2y=-x+8，從而解得y的關于x的表達式。該題目的重點并不在于如何解題，而是利用換元法、替代法將學生不懂的、不會的、不熟悉的問題合理轉化為常見、熟悉的問題，從而實現解題。

除了課堂教學這部分外，習題訓練主要以大量習題鍛煉學生的解題速度、解題思路的靈活性、解題的準確性、解題方法的靈活快速運用等。但習題練習不應該作為課堂教學的重點，而應于自習、晚自習時間進行講解，講解方式也不應是亦步亦趨式的，而應該找準重點題，歸納不同題型，從一、兩道習題例子構建解題思路，進而再由學生自行做其他習題，自己去改正錯誤習題。考試訓練應該以培養學生自信心、考試態度、考試靈活運用能力為主。

三、培養學生興趣，建立討論環境

教育并不是教師一個人孤軍奮戰就可以做好的，同樣需要學生的配合。教學課堂是教師與學生進行交流的主要途徑之一，通過交流使學生明確解題思路，以及找出排除解題過程中的“硬石頭”的辦法，若單單將難題、例題以“流水賬”的形式進行講解，一來加重了學生的學習負擔，二來使數學走不進學生的心理，那么數學思維和解題思想從何而來？

另外合理開展課堂分組討論機制也可以大幅度提升學生的學習熱情，在討論中聽取來自不同學生的想法，并分析其對錯，最后將其總結用于解題。這一過程中學生不僅能夠掌握多種解題思路，而且親力親為，對解題過程的理解和體驗更深刻。在初次學習以及深度練習中分組討論帶來的效果最好。

篇（3）

一、設計課堂問題，引領學生思考

教育的本質在于使學生理解、掌握、運用所學知識，對于高中數學的教學工作同樣適用。與語文、英語類學科一樣，數學即存在一定量需背誦的知識點，同時又要求學生整理出一套完整的解題思路，所以學生學習難度更高，教師教學難度更大。許多教師錯誤地認為增加做題量，對不同類型習題分門別類進行講解就能使學生掌握數學解題技巧，其實不然。從以往的教學工作看許多教師甚至大量占用課堂時間進行解題、講題，完全喪失了“40分鐘”的寶貴內涵。

提高課堂教學效率的第一點就要使學習找到疑點、發現疑點。如教學《函數》一課，如何將實際生產、生活問題利用函數表達并且計算是教學重點。如例題：某化肥廠現在每年化肥生產量可達到人均生產12噸，此時恰好滿足市場需求。如果工廠擬定擴大規模，每年增加2.3%的工作人員，而化肥廠每年總化肥生產量需滿足年增產5%。那么若以y表示工廠員工人均生產量，x表示年數，求y與x存在何種函數關系。若要保證化肥廠盈利，第二年需增產10%，人均年產量至少應為多少噸才能滿足要求。

這是函數應用題的常見題型，以實際問題轉化為函數形式，考察的重點在于學生對實際問題的分析能力，以及構建函數解題的能力。這種題型的難度不大，適合在課堂上做引領式教學。教學先將課堂交給學生，讓他們分組討論，并且自行定函數式，解題。像這種基礎例題是很容易引起學生學習興趣的。

二、抓住課堂重點，構建數學思想

現在仍有許多教師在數學教學中、復習中不分主次，胡子眉毛一把抓，根據筆者多年的教學經驗，應該將數學的教學任務分為三個主要部分：課堂教學、習題訓練、考試訓練。其中課堂教學指充分利用課堂時間，總結、歸納不同題型的解題思路。所以課堂教學的重點不在于“做題”，而應該在于交給學生如何“做題”。如例題：求解5f(x)+2f(-x)=x+8中f(x)的表達式，這是高一函數的基礎題之一，課堂中我們應該先培養學生自行解題的能力，之后順著學生的思路歸納總結。

學生第一次看見這道題目時一定不懂如何做，這樣我們就可以引領學生先給f(x)附上一個解析式，如f(x)=x+1，之后尋找規律。從已知條件中我們發現，題中我們不知道的變量為f(x)和f(-x)，若將x=-x帶入，我們就得到這樣的式子：5f(x)+2f(-x)=x+8和5f(-x)+2f(x)=-x+8，如果學生仍然對f(x)感到陌生，我們就可以將f(x)換成常見的y，進一步解題。即得到5y-2y=x+8和-5y+2y=-x+8，從而解得y的關于x的表達式。該題目的重點并不在于如何解題，而是利用換元法、替代法將學生不懂的、不會的、不熟悉的問題合理轉化為常見、熟悉的問題，從而實現解題。

除了課堂教學這部分外，習題訓練主要以大量習題鍛煉學生的解題速度、解題思路的靈活性、解題的準確性、解題方法的靈活快速運用等。但習題練習不應該作為課堂教學的重點，而應于自習、晚自習時間進行講解，講解方式也不應是亦步亦趨式的，而應該找準重點題，歸納不同題型，從一、兩道習題例子構建解題思路，進而再由學生自行做其他習題，自己去改正錯誤習題。考試訓練應該以培養學生自信心、考試態度、考試靈活運用能力為主。

三、培養學生興趣，建立討論環境

教育并不是教師一個人孤軍奮戰就可以做好的，同樣需要學生的配合。教學課堂是教師與學生進行交流的主要途徑之一，通過交流使學生明確解題思路，以及找出排除解題過程中的“硬石頭”的辦法，若單單將難題、例題以“流水賬”的形式進行講解，一來加重了學生的學習負擔，二來使數學走不進學生的心理，那么數學思維和解題思想從何而來？

另外合理開展課堂分組討論機制也可以大幅度提升學生的學習熱情，在討論中聽取來自不同學生的想法，并分析其對錯，最后將其總結用于解題。這一過程中學生不僅能夠掌握多種解題思路，而且親力親為，對解題過程的理解和體驗更深刻。在初次學習以及深度練習中分組討論帶來的效果最好。

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【中圖分類號】G623.2

小學語文課堂提問教學時訓練學生思維能力的重要手段，能夠更好地傳授知識，促進教師與學生之間的互動。但是當前小學語文課堂提問效果并不理想，這不僅僅不利于語文課堂教學，同時也不利于學生主體性的發揮。小學語文需要進一步完善提問方式，提高教學水平。

一、小學語文課堂提問教學存在的問題

新課改中要求發揮學生的主體性，小學語文課堂提問可以有效發揮學生的主體性，但是由于當前小學語文課堂提問中存在一定的問題，導致提問效果不理想，一定程度上影響了語文知識的講授。當前小學語文課堂提問中存在的問題主要有以下幾個方面：

（一）提問內容不合理

小學語文課堂提問需要結合課文主要內容和講授的重難點，但是由于小學語文教學中教師提問中問題的難易程度不合理，導致學生的積極性難以充分發揮。小學語文課堂提問中往往未能體現課文內容講授的重難點，導致學生難以很好地理解課文內容。另外一些教師在問題設計中為了照顧大多數學生，問題的難度較低，這不利于促進學生的積極思考，未能更好地加深對課文的理解。新課改要求小學語文教學體現創新性，課堂提問的問題未能體現出新穎性和創新性，導致學生對于問題失去積極性，提問效果不理想。

（二）提問方式不完善

課堂提問注重學生與教師之間的溝通和交流，強調互動性。但是目前小學語文課堂提問由于受到傳統教學方式的影響，提問形式往往是教師提問，學生回答，但是這并不能充分體現學生的主體性。學生對于問題的理解以及教師提問這一問題的原因都不了解，導致問題設計未能達到理想的效果。當前小學語文課堂提問中缺少一定的創新性，缺少學生之間的互動和交流，學生未能對問題進行進一步探索，忽視了學生的思維訓練。另外在提問過程中教師過于注重固定的答案分析，對于有些學生的創新性回答未能給予及時的鼓勵和支持，嚴重影響學生的創新能力培養。在小學語文課堂提問中教師往往只重視問題的提出，忽視了問題的回答，教師雖然是問題的提出者，也是問題的指導者，如果不能夠重視問題回答內容，將會嚴重影響學生的積極性，提問的效果也會不理想。一些教師在提問的過程中模式相對單一，如果學生回答內容與答案有所差距，教師也不會認可，僅僅認為答案是固定的，單一的，這種提問方式難以充分發揮提問的作用。

二、小學語文課堂提問教學研究

小學語文課堂提問作為教學互動的重要環節，能夠提高學生的積極性，加強學生的交流，促進學生的積極思考。但是由于小學語文課堂提問中提問的內容和方式不完善，導致提問的效果不理想，學生的積極性和主動性受到嚴重的影響。在今后的小學語文課堂教學中需要充分重視課堂提問的重要性，發揮課堂提問的積極作用。

（一）完善課堂提問內容

課堂提問的內容需要與課堂教學內容的重點和難點相結合，問題的提出能夠吸引學生的注意力，使學生能夠積極思考問題的答案，在尋找答案的過程中會對課文的重點內容進行閱讀，從而掌握本文的重難點。課堂提問的內容需要難易程度適中，能夠充分照顧班級中的每一位學生，充分發揮所有學生的積極性。問題的設置不僅僅局限于課文的知識，可以結合學生的實際生活進行拓展，比如結合學生的生活體驗，在講授烏鴉喝水這一內容時，可以讓大家思考除了文中烏鴉的辦法還有沒有別的辦法，積極發揮學生自己的想象力，同時還有助于活躍課堂氛圍，鼓勵學生積極思考。

（二）改善課堂提問方式

課堂提問方式直接影響學生的思考積極性，在小學語文課堂提問中需要改變僅僅由教師提問，學生回答的方式。新課改中要求充分發揮學生的主體性，教師作為教學活動的組織者，應該積極引導學生自己提出問題，解決問題。在語文教學提問中應該多提一些"為什么"，"怎么想的"，"有什么異同"這樣的問題，激發學生的學習積極性和學習興趣。教師在語文教學講授中可以通過一個段落的閱讀，由學生自己提出問題，可以在小組中討論。在《大禹治水》這一課文中，有一段落中描寫道大禹治水過程中三過家門而不入，閱讀這一段文章，由學生自己提出問題：為什么大禹會三過家門而不入，這體現出大禹的哪些品質，這是大禹良好品質的反映，由學生自己發現這一問題，同時也就找到了答案。另外在語文教學中教師還可以通過設置問題情境，塑造良好的課堂氛圍，鼓勵學生進行積極思考，這樣與單一的提問相比效果會更好。

（三）重視對學生的鼓勵

課堂提問中學生的自信心十分重要，小學語文教學不僅僅是文學常識的教學，同時也是培養人的教學，學生自身的發展十分重要。在課堂提問中教師需要重視對學生的鼓勵和贊美，這樣有助于發揮學生積極性和主動性。語文問題的答案往往不具有固定性，因此對于學生的回答應該給予相應的肯定，不能夠完全按照固定的答案作為判定標準。在小學語文教學中需要對學生提出的問題進行耐心講解和回答，鼓勵學生提出問題和解決問題。同時教師還可以鼓勵學生進行質疑，正所謂"盡信書不如無書"學生對于教師的答案也可以進行質疑，只有及時發現問題才能解決問題。語文問題的答案大都不是非黑即白的，因此對于學生的提問或者是質疑應該給予肯定和鼓勵，鼓勵學生能夠以多個角度觀察問題。

結語：

課堂提問作為一種教學藝術，是一個教師教學素養的體現，同時也是整個教學內容的重要體現。小學語文教學中重視學生的想象力和積極性培養，教師在問題提問中需要結合所講授的內容，提出難度適中，形式多樣的問題，充分激發學生的積極性和想象力，更好地活躍課堂氛圍，提高課堂效率，提高整個小學語文教學水平。課堂提問中教師需要重視對學生的鼓勵和支持，適時贊美學生，提高學生的自信心和積極性，使學生能夠充分參與語文教學。

參考文獻：

篇（5）

小學語文課堂提問是小學語文教和小學生之間進行互動交流的重要手段，語文課堂提問不僅能引導小學生自主思考，使其積極參與課堂，同時也提高了小學語文的教學質量。課堂提問是小學語文教學中必不可少的環節。但是，在當前的小學語文課堂教學提問中還存在一些問題，這些問題的存在阻礙了小學語文教學質量的提高。筆者關于小學語文課堂教學提問存在的一些問題做了如下描述，并根據小學語文課堂提問的教學現狀，提出了幾點語文課堂提問的教學策略。

一、小學語文課堂教學提問中存在的一些問題

1.小學語文課堂提問枯燥化

小學語文課堂提問枯燥化，嚴重影響了學生的課堂積極性。很多小學教師在語文課堂提問中，經常使用一些“對不對、是不是”等簡單的詞語，這些詞語本身具有引導性，一定程度上禁錮了學生的思維，不利于學生多方面、多角度地發散思考。這樣的提問過于枯燥，一方面嚴重影響了學生的積極性，另一方面這樣的提問根本失去了原本的教育意義。

2.小學語文課堂提問數量過多

小學語文課堂提問數量過多，不利于課堂教學質量的提高。有些小學語文教師在課堂中提問的數量過多，把太多問題拋給學生，容易導致學生把握不了學習的重點，出現學習積極性明顯下降，不愿意回答問題，甚至厭學等問題。在課堂中提過多問題，當學生積極性沒有達到一定程度時，容易導致課堂氛圍死板，處于冷場的狀態。整堂語文課學生可能學習效率極低，課堂教學質量低下。

3.小學語文課堂提問難以把握節奏

小學語文課堂提問不好把握節奏，這也是嚴重阻礙小學語文教學的一大因素。教師該問什么問題，教師什么時候提問，一個問題給學生多少時間思考，給學生多少時間回答，給多少時間總結等，這些都影響著課堂提問的教學效果。

4.小學語文課堂提問差別化

在小學語文課堂提問教學中，個別教師還存在一個嚴重的現象，就是提出的問題差別化。有些老師在心理上和行為上歧視所謂的學困生，只愿意邀請學習好的學生回答，從而忽略了學習不太優秀的學生。教師對所謂的學困生的關注不夠，一方面不利于學生的健康成長，另一方面，也不利于提高整個語文課堂的教學質量。

二、關于提高小學語文課堂提問的教學方法

1.課堂提問要多層次

小學語文課堂提問要多層次。教師不能一味地關注成績好的學生，或者一味地提升成績較差的學生。教師提問時要兼顧不同成績的學生，根據學生語文學習的不同程度分層向學生提出問題。讓學習成績好的學生回答稍難一點的問題，讓學習成績差一點的學生回答稍微簡單一點的問題。這樣一來，有利于所有的學生都參與到課堂提問中，有利于學生提高對語文的學習興趣和自信心，有利于全方面提高語文教學效率。

2.課堂提問要緊緊圍繞教學目標

課堂提問緊緊圍繞教學目標，教師要根據教學目標來合理地設置問題。教師的專業素質要過硬，要吃透教材，全面理解語文教材的重難點問題。老師要抓住教學目標精心設計問題，以達到讓學生掌握重點、突破難點的目的。對于語文的重點和難點內容，教師不要采用灌輸式的教學方法，應多采用提問題的方式鼓勵學生思考問題，從而解決問題。在提問中，主要可以圍繞兩點來進行。（1）圍繞教學目的來設計問題。課堂提問要能激發學生的興趣，使學生能通過思考來深層次地了解問題，加強學生的智力訓練。（2）課堂提問要明確具體。提問是為了引導學生積極思考、樂于回答。因此提出的問題一定要明確具體，為學生指明思維的方向。

3.課堂提問要精巧

教師在課堂提問中，要巧設題目，引導學生分析問題，進行深入思考。事實上，學習就是教師設置問題，學生質疑問題，最終探究疑惑的過程。所以，教師要鼓勵學生多質疑，多提問，多探究。教師創設問題情境，能使學生的思維處于興奮、活躍的狀態，能促使他們主動思考、不斷探索。教師課前設計疑問非常重要，在課堂中巧妙地提出疑問，合理地設置問題，有利于激發學生的創造性思維，提高教學質量。

小學語文課堂提問是培養小學生思維活躍的一個有效的教學途徑，在小學語文教學中發揮了不可估量的作用。目前，小學語文課堂提問教學中還存在一些問題，但只要我們的小學語文教師改善課堂教學提問策略，就一定能提高小學生學習語文課程的積極性和興趣，從而提高小學語文的教學質量。筆者衷心希望在今后的小學語文教學中，有更多的小學老師參與進來發表自己的觀點和看法，使我們的小學語文課堂提問教學變得更加完善。

篇（6）

首先，教師在設計教學提問時一定要做到準確精當，這樣才能夠凸顯問題的價值，并且促進學生對知識有更好的理解與吸收。不少教師在實際教學過程中對教學提問都缺乏深入的設計，有的甚至只是簡單地將課后問題提出來讓學生思考，并沒有太多有深意且值得挖掘的問題能夠為實際教學過程帶來輔助。這是教師應當積極反思的一個教學現狀，并且教師應當有意識地進行教學完善。教師提出的問題一定要做到準確精當，要充分結合教學素材進行問題的良好設計，并且提問內容中要突出教學重點，要讓學生透過對問題的思考很好地發現閱讀文本的實質與內涵。這才是提問的價值的體現，也是借助提問過程來為閱讀教學提供推動的方式所在，這樣才能夠體現出問題的價值與積極教學效用。

例如，在學習《月光啟蒙》時，本文最大的特點是“言美情濃”，飽含“詩情詩意”。教師在實際教學中應當從美入手，以讀解文，以情促讀，通過開放的教學設計，詩化的教學語言，自主的閱讀實踐活動，引導學生欣賞優美、精彩的語言文字，并且逐漸把學生帶入課文描述的優美意境。同時，教師也可以就本文的核心提出一些相應的思考問題，例如，讓學生思考“啟蒙”在這篇文章中所表達的含義，“月光啟蒙”又應當如何理解。這些問題的思考能夠讓學生在生生對話、師生對話以及與文本對話的過程中抒感、噴涌真情，使語文實踐與人文精神水融，從而涵養學生的語文素養。好的教學提問不僅能夠深化學生對教學文本的理解與體會，對培養學生自身的人文素養與思維能力也會起到極大的推動作用。

二、問題難度要由淺入深

教師在教學提問時對問題的難度也要有合適的選擇，這樣才能夠更好地體現提問的價值與效用。教師最好是讓提問過程由淺入深地展開，尤其是對那些有一定思維量，且學生理解起來存在一定障礙的文章，教師一定要讓提問過程循序漸進地展開。可以首先從簡單的問題著手，將學生迅速引入閱讀文本中，讓學生對文章描述的故事情節與人物形象有較好的獲知。在此基礎上再來慢慢設計難度更大的問題，并且逐漸展開對學生思維能力與理解能力的鍛煉。這種循序漸進的提問過程學生通常會更容易適應，前面的問題也可以為后面更難的問題提供基礎。這樣才能夠讓學生更深入地展開對文章的理解與探究。

如《變色龍》一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學。教者先提出問題：奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來――“善變”；然后再問：他“善變”的特征有哪些？這下學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”、“反復無常”、“蠢”、“好笑”等；在此基礎上，教者繼續問：他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設，可以不費勁地回答：“見風使舵”。就這樣，隨著提問的逐層深入，學生們不僅慢慢越來越深地融入到文本的情境中，對于人物的性格特征也有了更好的理解與體會。這才是高效的教學提問過程所能發揮的功效，這樣的教學過程也能帶給學生在課堂上不斷的成長與收獲。

三、注重對學生發散思維的訓練

好的教學提問中同樣應當充分訓練學生的思維能力，這也是教師在設計問題時應當充分考慮的一點。教師在平時的課堂上要注重對學生教學主體性的凸顯，教學提問時可以設計一些開放性的問題來展開學生思維能力的鍛煉。這不僅能夠給學生們營造更加輕松愉快的課堂教學氛圍，學生也能夠真實地表達自己對很多文章的理解與看法。這種有效的師生交互能夠深化學生對文章的理解與認知，并且能夠極大地展開學生思維能力的良好鍛煉。

篇（7）

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2010)01―0147―05

課堂提問是課堂教學過程中師生互動的重要形式,是在課堂教學過程中,根據教學內容、目的、要求設置問題進行教學問答的一種形式,是一種基本的教學手段,可以起到促進學生學習、提供學生參與機會、反饋教學信息、創設教學情境啟發學生思維、維持和管理課堂秩序等作用,提問技能是教師的基本教學技能之一,是影響課堂教學質量的一個因素。當前,高等院校普遍配備了多媒體教室,多媒體教學成為基本教學形式。在多媒體教室課堂教學中的提問有什么特點,各種多媒體設備對提問是否產生影響是值得關注的問題。本文選取云南師范大學多媒體教室中的課堂教學作為研究對象,采用課堂觀察,輔以問卷調查對多媒體教室課堂教學中的提問進行研究。

一 研究設計

1 課堂觀察記錄表的設計

本研究設計通過觀察多媒體教室課堂教學提問的主體、問題的類型、回答問題的方式、教師對學生答案的評價、教師對問題的總結等內容,對多媒體教室課堂提問進行總結和探討。多媒體教室教學與普通教室教學相比,在課堂提問的問題呈現方式和提問方式上有差別,在多媒體教室中教師可以利用圖片、表格、聲音等媒體因素來引出問題,比在傳統教室中引發提問的方式多。本研究設計著重記錄一堂課內提問的數量,回答人數,發起提問的主體,發起的提問與使用多媒體設備和多媒體呈現內容是否有關,每次提問持續的時間,教師對學生回答是否有總結、評價等。

本研究根據布盧姆教育目標分類學中認知領域的劃分,把提問的類型劃分為知識水平、理解水平、應用水平、分析水平、綜合水平、評價水平等六種。知識水平的提問考察的是學生對已學過的材料的識記。理解水平的提問考察的是學生是否把握了所學材料的意義,具體表現為提問學生能否用自己的語言來表達已學內容;能否區別事物的異同等。運用水平的提問考察的是學生能否運用過去學習所獲得的知識來解決新的問題。分析水平的提問考察學生能否從整體出發去把握材料,并把材料分解為各個部分、各個方面,并找出其彼此間的聯系。綜合水平的提問考察的是學生能否把先前所學習的材料或所得的經驗組合成新的整體,即把事物的各個部分、各個方面、各種特征結合起來考慮問題。評價水平的提問考察的是學生能否評定所學材料的合理性,如材料本身的組織是否合乎邏輯;學生能否評定所學材料的意義性。問題呈現方式分為三類:口頭呈現、板書呈現、媒體呈現。回答方式分為四種:全班回答、分小組討論回答、個人主動回答、教師點名回答。在使用初步設計的課堂觀察記錄表試聽了兩節課后,在課堂觀察記錄表上增加了教師提示和提問目的兩項內容。有的問題較難或是同學們都沒記住回答不出來時,教師就應該給學生一些提示,使提問順利進行。把提問目的分為課堂管理和促進學生對知識的掌握兩類。

2 調查問卷設計

本研究設計了調查問卷,分別對教師和學生進行問卷調查,以了解教師和學生對提問的態度與看法。教師問卷包含七個項目,包括問題是否是課前設計好的、老師對課堂提問的態度、老師所提問題能否發揮多媒體的優勢、在多媒體教室中進行課堂提問對多媒體教學有沒有幫助及幫助程度怎樣、老師所提問題表述是否清楚、提問時留給學生的思考時間是否充分以及喜歡采用的回答方式。學生問卷包括學生對多媒體教師提問的態度、對回答老師所提問題的態度、對老師提問的三個方面的評價、學生喜歡的回答問題的方式,以及對在多媒體教室進行提問對教學效果有沒有促進作用。通過從教師和學生的不同角度和態度分析多媒體教室中的課堂提問,以期客觀了解多媒體教室課堂提問的特點和規律。

二 數據及分析

1研究數據的收集

本研究以課堂觀察記錄和問卷調查來收集數據,隨機選擇多媒體教室進行課堂觀察,事先沒有與授課老師約定過。下課后進行教師問卷調查及學生問卷調查。

本次研究共聽課17節,其中普通教室課堂記錄2節,多媒體教室課堂記錄15節。發放教師問卷7份,收回7份,發放學生問卷29份,收回29份。

2研究數據分析

(1)多媒體教室課堂教學中提問的類型

經統計15節課中所提問題數和問題類型以及每節課中各類問題的平均無應答時間和平均應答時間(時間以秒為單位)如表1所示。

對表1數據進行整理,得到多媒體教室課堂教學中提問類型及比例情況如表2。

由表2可以看出云南師范大學多媒體教室中教師所提問題以知識水平為主,涉及高層次思維水平的提問較少。在提問的具體問題中,“是不是?”“對不對?”二選一等類的問題占了知識水平提問的絕大多數,而稍微復雜一些要求學生對事實、過程、方法、理論等作回憶性重述的問題僅占知識水平提問的較少部分。理解、運用、分析、綜合、評價五類較高水平的提問則更少。

(2)多媒體教室課堂教學中提問問題數目分析

提問問題數目最多的是第四節課,共提問32次,最少的是第十節課,一個問題也沒有提問。這十五節課所提問題由少到多分別是:0、1、1、3、4、6、7、8、8、11、12、14、17、18、32。從這十五個數據我們可以看出云南師范大學多媒體教室中的課堂提問的數量差別較大。

(3)多媒體教室課堂教學中提問的時間分析

不同類型提問所用時間見表3。可見,隨著問題涉及認知思維程度的增加,提問所用的時間也隨之增加。

注:括號內的數值為(教師提出問題所用時間,學生回答問題所用時間)

(4)多媒體教室課堂教學中教師提問情況分析

云南師范大學多媒體教室課堂教學教師提問情況見表4。

由表4可知,有57%的課在提問中利用了媒體,利用媒體提問的問題數占提問總數的16%。而根據問卷調查顯示,有86%的教師認為自己所提的問題中大部分的問題都是利用媒體因素來引出的,59%的學生也認為老師所提的問題中大部分的問題都是利用媒體因素來引出的。這說明在多媒體教師中媒體因素對提問有明顯的作用。

教師對學生回答的問題進行評價的有僅占6%。教師宜經常鼓勵學生大膽回答,讓學生更多參與到課堂教學中。教師對提問進行總結的問題48%。教師在提問后宜針對學生的不同回答對問題進行總結,使學生對問題有全面把握。總體來看,教師對提問的評價與總結不足。

教師對學生回答進行提示的問題占16%。對于較難的問題,當學生回答不上時,教師應該適當的給學生一些提示,啟發學生思考理解和回答問題的思路,促進學生思維發展。

(5)多媒體教室課堂教學中提問主體的分析

由圖2可以看出,云南師范大學多媒體教室中的課堂提問主體主要是教師,由學生主動發起的問題僅為15個,占11%,其余都是教師對學生的提問。由此表明,在課堂教學中,學生很少主動提出問題。說明學生參與課堂教學不夠積極深入。

(6)多媒體教室課堂教學中提問的回答方式分析

學生和老師喜歡的回答問題的方式進行的問卷調查結果如圖3。由圖3可以看出,教師喜歡的回答方式是個人主動回答,而學生喜歡的回答方式則是分小組討論,但在所有調查過的老師中沒有一個老師喜歡分小組討論這種回答方式。在141個問題中有132個問題采用了全班回答這種方式,有9個問題采用了個人主動回答這種方式,沒有一個問題采用分小組討論和點名回答這兩種方式。實際采用的回答方式與教師、學生喜歡的回答方式并不一致。

(7)多媒體教室課堂教學中教師提問停頓時間分析

教師在多媒體教室課堂教學中提出問題后的停頓時間如圖4。由圖4可以看出,57%的教師認為提出問題后留給學生思考的時間不足,有43%的教師認為自己留給學生思考的時間已經足夠。而有72%的學生認為老師留給自己的思考時間已經足夠,24%的學生認為教師留給自己思考的時間不足,有3%的學生認為思考時間嚴重不足。在班級教學中,由于學生個體差異導致需要思考問題的時間不同,教師只能考慮大多數學生的情況,給學生留出恰當的思考時間。

(8)多媒體教室課堂教學中提問與教學目標一致性分析

多媒體教室中提問對教學目標實現促進作用的情況如圖5所示。調查顯示,所有教師都認為在課堂提問能很好的促進教學目標的實現,86%的學生也認為進行課堂提問對多媒體教室中教學目標的實現有幫助作用,只有13%的學生認為進行課堂提問對多媒體教室中教學目標的實現沒有作用,沒有人認為課堂提問會阻礙教學目標的實現。由此可見,教師應在課堂教學過程中進行適當的提問,以促進教學目標的達成。

(9)多媒體教室課堂教學中師生對提問的態度分析

對教師和學生對于課堂教學中提問的態度的調查見圖6、圖7、圖8。

由圖6可以看出所有被調查的教師都對課堂提問持肯定和喜歡的態度,這與所有被調查的教師都認為在多媒體教室進行課堂提問對教學目標的實現相吻合。

由圖7可以看出,有52%的學生對教師的課堂提問持支持的態度,不希望老師提問的有17%,持無所謂態度的學生接近1/3。由調查可知,教師應注重提問問題與教學的相關性以及與學生的貼近性,從而更好地形成課堂教學中的師生互動。

從圖8中可以看出,僅有24%的學生愿意積極回答問題,而76%的學生都處于被動回答問題的狀態,只有老師點名他們才會回答問題。而從回答方式的調查得知,71%的教師喜歡個人主動回答問題,29%的教師喜歡全班回答教師不喜歡點名回答。由此看出,需要加強對學生回答問題的引導,調動更多學生積極回答問題,從而促進教學效果。

三 總結與建議

1 多媒體教室課堂教學提問研究總結

由課堂觀察記錄和問卷調查的分析可以知道,在云南師范大學多媒體教室課堂教學中的提問有以下特點:

(1)提問以知識水平為主,涉及高層次思維的提問較少;

(2)不同教師的提問問題數存在很大差異;

(3)隨著提問問題涉及認知難度的增加,提問及回答所需時間也會增加;

(4)在多媒體教室中的提問與使用的媒體有關;

(5)教師在學生回答問題后進行的評價與總結不足;

(6)提問以教師發起為主,學生在課堂教學中主動提出問題的情況很少;

(7)教師喜歡的回答問題方式與學生喜歡的方式不一致;

(8)教師在提出問題后只能考慮大多數學生的情況留出適當的思考時間;

(9)大部分師生都認為課堂提問有助于教學目標的達成;

(10)教師應加強引導,鼓勵學生積極回答問題。

2 對云南師范大學多媒體教室課堂教學中提問的建議

(1)教師提問應考慮不同水平層次的問題

調查結果顯示教師提問層次不高,絕大多數問題都是低級認知(知識、理解運用)的提問,缺乏挑戰性,不能引起學生深層次的思考,不利于學生高水平思維的培養。教師應提出適當的高認知水平(分析、綜合、評價)問題,促進學生思維的發展。針對問題的難易程度不同,教師要控制恰當的應答時間,對于較難的問題,當學生回答不上時,教師要給學生必要的提示。

(2)教師應加強對學生回答的評價

針對學生給出的不同答案,教師應進行必要的評價,使學生對問題認識更全面。在評價學生的答案時,教師多給學生一些表揚,時刻鼓勵他們,即使他們的答案并不正確或是完整,也應該去發現其中的好的方面,給予他們一定程度的肯定,這樣就能激發學生的發言興趣,營造輕松和諧的課堂氣氛。從而使學生大膽提出自己的問題,促進學生參與回答問題的積極性。

(3)采用多種課堂回答方式

教師要適當的采用全班回答、分小組討論回答、個人主動回答、點名回答這幾類回答問題的方式,激發學生興趣,提高學生的參與度。

(4)注重媒體在課堂提問中的作用

在多媒體教室中,媒體的使用對于教師教學信息傳遞,組織課堂教學活動都能發揮積極的作用,教師應結合媒體的使用而提出問題。

(5)加深提問對課堂教學的積極促進作用,引導學生更多參與提問的回答

教師與學生對于課堂教學中的提問持不同的態度,學生對回答教師的問題也持有不同的態度,教師應正視這種現實,注重提問問題與教學的相關性以及與學生的貼近性,從而更好地形成課堂教學中的師生互動。

4 結束語

提問對教學效果起到積極的促進作用,教師在準備教學進行教學設計的時候應加強對提問的設計,并考慮不同的認知水平以及學生特點,采用多種提問和回答方式,鼓勵學生積極參與提問的回答,并鼓勵學生主動提出問題,從而形成更好的課堂師生互動。在多媒體教室課堂教學過程中,應充分利用各種媒體的優勢,結合媒體呈現的材料或者通過媒體提出問題,提出涉及更高思維水平層次的問題,把教學引向深入,為提高教學效果發揮積極作用。

本研究還存在一些不足之處,選取的研究對象集中在一所高校,研究的樣本數量較少,自行設計的課堂觀察記錄表也有不完善的地方,對于提問與教學效果之間的關系研究還不夠深入,一定程度上影響了研究結論的普遍性和推廣性。

參考文獻

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現代課程論認為，教師不應只是課程的執行者，而應成為課程的開發者、決策者。因而，對實現課程目標的重要資源――教材作創造性的理解和使用已是時代的要求。高校專業必修課的教師，應確立以人為本的理念，通過創造性地理解和使用教材，促使學生在知識、能力、情感、價值觀等方面得到新的發展。我以高校中文系必修課程《中國古代文學史》為例，結合自身的教學實踐，談談對創造性使用教材的幾點淺見。

一

首先，教材是實施教學必不可少的資源。教師對教材的解讀，關系到教學目標的實現。教師對教材的解讀過程，就是教師運用抽象思維對教材解剖、分析、加工的過程。因而教師的思維方式是否科學，對教材解讀至關重要。以《中國古代文學史》為例，就授課講述方式而言，不外乎按時段和按體裁兩種。文學史本身非常駁雜，時間跨度巨大，為了講述的方便，一般高校都將《中國古代文學史》課程按照朝代劃分為先秦兩漢、魏晉南北朝、隋唐宋元、明清四個時段，各時段的教學一般亦由不同的專業教師擔任。以知人論世的思路，循著歷史的時序講述文學史，固然遵從了文學史發展的自然時間主線，但同時也帶來不同時段的各體文學之間的聯系被切斷的弊端。而另一種講授方式，是將文學史劃分為詩、詞、文、小說、戲曲等文體，揭示文體的體式結構和發生、發展、興盛、衰變的詳細過程及其規律。這種講述方式依照追源溯流的思路，從文學傳統的角度分析文學作品，縱向勾勒文學史的軌跡。而從現實的角度看，高校使用的文學史教材大致都是按照“一代有一代之文學”的觀念演繹，若教師在實際的課堂教學中，以自己設計的、按照文體流變的方式講述，那么，教材就失去了存在的意義。可見，分時段和分文體兩種講述方式，各有優劣，單獨采取任何一種講述方式，似乎都難以產生最佳效果。因此折中的方式是，先分時段，再分文體，即各時段的專業教師按照文體講授。例如，明清文學史的講授，可以先講明清詩、明清詞、明清文，再講明清小說、明清戲曲。通過文體變化與作家創作相結合,以文體發展演變為經,以時代思潮和作家創作為緯，呈現中國各體文學發展變化的歷史全貌。

其次，就文學史教材本身而言，雖然不同作家的主次關系已有區別，并給予不同的篇幅來闡述，但從整體上看，以朝代為綱的結構模式仍然是力求面面俱到，這當然可以說是文學史書寫的要求。在教學實踐中，教師不得不對教學進度做適當、靈活的調整，從而對作家、作品有選擇地講解。這需要科學地論證與確定。就目前而言，教師對教學內容的選擇一般依據發給學生的教材而定。在講析文學史時，分精講與泛講兩種方式，精講是“點”，泛講是“面”，點面結合，精粗結合。對于文學史常識或文體綜述部分講解一般采用泛講。而對最能顯示本文體特色、最能反映當時文學思潮特點、最能使學生在思想認識與審美認識方面得到最大收獲的作品及最能說明文學發展的某種現象和規律，大多采取精講的方式。例如，講授唐代詩歌時，杜甫詩歌因其思想和藝術上的成就，成為講授的精講部分。教師注重對其具體作品的解剖由語言至形象、意境，再由形象、意境及其組合進一步深入到文本的情感內蘊和文學意趣。而對于同一時代的“初唐四杰”、“大歷十才子”等作家作品，則幾句話匆匆帶過。實際上，由于客觀的文學史與以文獻方式流傳下來的文學史，其差距可能是非常大的，因此即使是文學史書寫者的理解也是有限的。比如，東晉一代，從散文上看似乎是很枯萎的一個時代，保留下來的詩文似乎很少。但如果看《隋書?經籍志》，我們會發現當時文人創作的作品其實很多，問題在于許多作品沒有流傳下來。而后世的鐘嶸、沈約等人，他們認為玄言詩不值得流傳，所以像《昭明文選》這樣的文獻都不予編選。可見，在研究中古文學史時，特別受制于傳世資料，受制于后代編輯者的眼光、他們的選擇和審美取向。唐代以前主要靠抄寫，無法大量保存。宋代以后印刷業發達，很多文人可以印刷自己的文集，不用完全依靠選本來保存自己的作品。一個人如果有資源，可以將自己的作品印刷很多，總有機會流傳到后代。但是，這不能說明北朝文學創作本來就很少、質量很差，而且都是諸如詔書、檄文等質木無文的公文，從而得出北朝人不怎么創作文學作品的結論來。

二

由此可見，教材并非教學內容取舍的標準，它更取決于教師個性的發揮。面面俱到抑或突出重點，應該是教師在制訂教學策略時所考慮的問題。教學策略因人而異。有的教師講稿寫得很詳細，有的教師只寫一個提綱，照樣講得很好。全面、有頭有尾地講授理所應當，但一門課，即使有頭無尾，只要對學生有很大幫助，也不應受到指責。教材存在的好處，在于使學生了解某些重要的基本事實，而不應成為說教的依據。過于依賴“大而全”的文學史教材，照本宣科，學生獲取的往往只是零碎的文學史細節和片段。以講授中唐詩歌與白居易為例，文學史要照顧的話題太多，不得不隨著這些話題的變換而經常變換文學史的自然時間主線。往往在講到白居易的詩歌創作情況時，詩人出場一次，講到新樂府運動時，詩人又出場一次，順序紊亂，不利于呈現詩人的創作歷程。

此外，我們應該充分認識到，在今天這樣一個講究實用功利的時代，文學史教學處于一個相當尷尬的境地。目前高校的文學課堂仍然不能擺脫應試教育的束縛，致使教師的發揮空間十分有限。就中國古代文學專業課而言，目前高校的教學效果評價標準仍然采用傳統的考試方式，考試的題型、題量大都依照院系所規定的模式設置。而盡管尚未踏入社會，大學生們也普遍感受到年輕人面對現實壓力的焦慮感。為了避免離開象牙塔的庇護就遭遇生存與生活的窘境，大學生的學習態度也趨向現實與功利。文學史教材在很多學生眼中只不過是復習考試的載體，學生僅僅希望通過有本可依的學習方式來贏得較高的考試成績。如果不是由于復習考試，并不會有學生會關心教材的存在與否。應試教育的后遺癥揮之不去，使得原本意在拓展學生知識視野的教師，囿于教材的藩籬，索性一味灌輸，開展“填鴨式”教學，而對某一研究領域學有專長，致力于將自己某方面科研成果轉化為教學內容的教師，不得不改為面面俱到的方式授課。

三

從以上分析不難看出由教材使用問題折射出的高校文學課教學亟待改革的隱憂。高校文學課堂教學改革是一個長期而系統的工程，需要學者、學校、教師、學生等各方面的共同不懈努力。

首先，要解決的問題就是文學史編寫者立場和思路的轉變。就立場而言，我們必須明確，文學史的編寫理應立足于文學本位來探討“歷史上的文學”。對于編寫文學史的學者而言，反思以往文學史的成就與不足，突破口就在于把“歷史上的文學”的“文學性”揭示出來。這樣，“歷史”退回作為背景的相對次要的地位，而突出文學之為文學的藝術特征，即著重對歷史上的文學進行藝術式的研究而非歷史式的研究。在這方面，有很多學者的成功嘗試為文學史的編寫工作提供了新思路。2001年，趙義山、李修生主編的《中國分體文學史》由上海古籍出版社出版。這部由全國9省市13院校20位學者共同撰寫的《中國分體文學史》堪稱一部滲透“回歸文學本位”理念的文學史。它由《詩歌卷》、《散文卷》、《小說卷》、《戲曲卷》四卷組成。在每卷之中,又按文體分為三編，如《詩歌卷》分為詩、詞、曲三編；《散文卷》分為散體文、賦、駢體文三編；《小說卷》分文言小說、話本小說、章回小說三編；《戲曲卷》分雜劇、南戲與傳奇、亂彈三編。該書打破了以往文學史在敘述作家、作品時從思想性、藝術性兩方面著眼的傳統模式，而是對某種文體的基本特征、美學意義，以及文體的起源、形成、演變、發展的全過程作了非常詳盡的論述。《中國分體文學史》既彌補了高校現行通史類文學史的不足，又為文學課教學改革注入了新的活力。

其次，目前在功利化辦學理念和應試教育的固定模式影響下，高校教育目標日趨狹隘，教育評價標準日趨準日趨單一，教師的工作成績、學生學業水平，都不可避免地成為教師職稱、晉升時的重要砝碼，教師不得不依照院系指定的教材授課，遵循傳統教學目標設置課程目標、課程考試方式和題型。不但如此，在課堂上，教師還要滿足甚至迎合學生的聽講需要，難免背上沉重的心理包袱，出現“教師厭教”的現象。權威的指揮棒扼殺了教師的創造力，難有個性空間。應試教育不但制約了學生的個性發展，而且在一定程度上阻礙了教師隊伍的素質水平的提升。就高校而言，為教師成長提供最佳空間，為社會的良性發展不斷提供最大的創新動力，應該是其重要職能。因此，高校應重新審視自身的辦學理念，為教師“減負”，給予教師更多的自主空間和個性自由，鼓勵教師在教學實踐中充分發揮潛能，獎勵其在教學和科研方面取得的成績。更多個性化人才的出現，必將有助于良好教學氛圍的形成，為高校和教師帶來雙贏的局面。

再次，在文學課教學中，教師的講述應主要著眼于文學作為一種藝術美文的本質特征和文學自身的特點和規律，而不是主要著眼于跟文學相關的其他社會文化現象，即使對某些文學現象進行分析和研究也要運用社會學和歷史學的方法，但應當注意最終必須落腳到文學。文學是以語言為媒介的藝術樣式，以中國古代文學作品的語言為例，既可從討文學作品中語言的特征、語言的組織的角度，探討語言與意境構成、形象塑造和情感表達的關系，又可以從語言變遷的角度，探討語言于文學發展的影響等等。總之,只有真正關注作家的創作時的心靈歷程、文學作品的美學特征，關注作品的思想內容與社會影響，強調作家、作品的歷史地位及其對后世的影響力度，才能體現文學作為一種藝術美文的本質特征。

最后，將文學史知識送達學生并不是文學史教學的最終目標。開設中國文學史課程的重要意義就在通過對中國古代文學傳統的梳理，加強學生的審美能力和文學感受力，培養學生的古代文學作品的閱讀、鑒賞和分析能力，提升提高文學素養培養。而以往以應試為目的的教學，通過在課堂里對教材的學習，學生越來越依賴于文學史，最終難免變成視野狹小、思維萎縮、專啃死知識的“復印機”，似乎高適只寫“慷慨悲涼”的邊塞詩，白居易也只有《長恨歌》那樣的諷喻詩，而唯有漢賦、唐詩、宋詞、元曲才能代表中國古代文學的成就。美國漢學家宇文所安曾尖銳地指出：“大多數學生及讀者大眾都受到簡體字的局限，或者越來越多地依賴于白話注解和翻譯，這給學術界一種權力來塑造中國的過去，也控制了大眾與這個過去的接觸。在教室里，還有對于那些沒有上過中文系，但是對古典文學感興趣的讀者，這個過去是被‘五四’一代的欣賞口味這一中介所極大地調劑的。”若大學生不能做到拋卻浮躁的心態，有意識地加強對原典、舊注作家全集的閱讀，全方位了解文學的面貌，將難以扎實打下中文專業必須具備的知識體系，文本解讀能力和審美能力的提高也將成為空談。

參考文獻：

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提問是課堂教學中一種引導學生展開思維活動和檢驗學習效果的方式，是師生之間互動的主要手段。老師課前提問，可以了解到學生的預習情況;課中提問可以引領學生的思維方向，使他們集中注意力;課后的提問，可以檢驗學生的學習效果，可見，提問對于課堂教學非常重要。但是通過實際調查發現，課堂教學的提問方式和選擇學生的不同，起到的效果會具有較大的差異，如很多老師在提問時，會優先選擇成績較好的學生，這些學生往往能夠快速地回答出老師的問題，這樣會影響后進生的積極性;有很多老師都喜歡直接提出問題，對問題的設計沒有太多的考慮，提出的一些復雜的問題，初中生很難全方位地進行思考，無法給出正確的答案。

二.初中語文課堂教學提問的技巧設計

1.矛盾類問題的設計

初中生的年齡較小，好奇心比較重，如果設計一些矛盾類的問題，學生必然會產生較大的興趣。如在《死海不死》的教學中，題目中有兩個死字，而且死與不死明顯是矛盾的關系，如果能夠提出一些矛盾類的問題，例如死和不死分別代表什么？在文章的最后，說死海要快真的死了，為什么會這么說？這些矛盾類的問題，學生必然會具有很大的興趣，在學習過程中，把這些問題帶入到閱讀中，從而提高學習的效果。研究發現，初中語文教材的大部分課文，都可以找出矛盾類問題，如果能夠充分利用矛盾提出問題，就可以引導學生們自發地去思考，從而有利于提高實際語文課堂教學效果。

2.“曲問”的設計

利用“曲問”的方式，換一個學生感興趣的角度提出問題，就可以避免直接提問所帶來的弊端。如《老山界》一文在描述戰士吃飯時，寫到“搶了一碗就吃”。這里使用了“搶”字，是不是說明當時沒有任何的紀律性？進一步引導學生們思考為什么會使用“搶”字？這些問題必然會讓學生更好地理解當時條件的惡劣，戰士生活的不易，為了加深學生的理解，還可以舉一些實際生活中的例子，如某位同學早上起來得比較晚，媽媽已經做好了早飯，搶了一碗飯，吃完趕緊上學去了。這里的“搶”字和文中代表的意思是否相同？這樣對比的方式，可以讓學生立刻明白文中的“搶”字，主要想表達出一種著急的意思，并不是已經餓到沒有紀律，戰士互相爭搶吃飯。

3.循序漸進提問的設計

由于初中生還沒有形成固定的思維模式，對于一些復雜的問題，無法快速地給出答案，因此我們可以根據教學內容，將復雜的問題劃分成多個小問題，由簡到繁、循序漸進地提問，使問題具有一定的層次感，這樣在引導學生思考的過程中，可以培養學生的思維力。如在《變色龍》的教學中，針對學習基礎薄弱的學生，我們可以先提出奧楚蔑洛夫的基本性格，就是善于變化，然后提出從哪些方面可以反應出他善變的性格。經過幾個學生的回答后，老師可以提出為什么他的性格總會發生變化，作者通過這個人物想要表達什么等問題，引導學生一步一步地思考。如果直接提出最后面的問題，學生很難進行回答，而設計具有層次感的問題，一步步引出復雜一點的問題，最后找到文章想表達的核心內容，學生就會有一個發現的過程，在完成語文課堂教學的同時，讓學生找到發現的樂趣。

結語

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一、課堂評價的概念

課堂評價是指在教學活動中對教學對象所進行的評價活動。教學對象是指學生，評價的對象是指學生在學習過程中的態度、信心等系列因素。教師根據學生在學習過程中的表現所作出的即時的表揚和批評即被稱為課堂評價。

二、小學語文課堂評價的現狀

1.師生關系日趨平等。新課標對小學語文課堂評價提出了更高的要求：教師不能再使用傳統的課堂評價方式，要從根本上改變“一言堂”的評價方式；不能再以“統治者”的身份統治課堂的話語權，要通過適當的語言，對學生加以鼓勵，引導學生進行學習。師生關系正日趨平等、和諧。

2.課堂評價形式多樣化。傳統的課堂評價方式是單一式的，教師占據評價的話語權，并且多以批評為主，不注重學生自信心的培養，缺少對學生的鼓勵。現行的新課堂評價要求發揮學生在評價中的主體作用，促使學生在學習語文課程的過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，從而促進其綜合語言運用能力的全面發展。

3.課堂評價內容多元化。課堂評價內容已從傳統的“對錯”評價方式，向多元化評價方式轉變。傳統的課堂評價內容主要關心的是課堂知識掌握的情況，而對掌握情況的評價無非有兩種方式，一種是學生答對了，另一種是答錯了。目前新的課堂評價內容關注范圍更廣，教師不僅僅要關心學生知識掌握的情況，更加要關心學生的思維過程。而且新的課堂評價內容開始注意學生尊嚴的培養，盡量避免學生之間的橫向對比，更加尊重學生。

4.存在的問題。

其一，盲目鼓勵。作為小學生，心智尚不成熟，往往認識和思考問題單一，做出許多錯誤的舉動，但犯錯誤是孩子在成長中必不可少的環節，他們正是在不斷的犯錯中逐漸地成長壯大。新課標要求小學語文教師要關注學生日常行為，要多用鼓勵表揚的語言正面引導學生，但部分教師對這一點卻理解過度，沒有及時對學生犯的錯誤做出指正和批評，毫無原則地對學生進行“肯定”和“鼓勵”，顯然，這是與新課標提出的新理念相悖的。

其二，過于注重目標達成。小學語文新課標中課程教學目標是根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度來設計的。教師在落實教學目標時準備得非常充分，對課程的問題、難點、重點做了全面的剖析，力求完美，但恰恰就是這完美的準備束縛了教師的教學活動。

其三，點評單一空洞。教師對學生的課堂評價缺乏針對性和準確性，甚至機械地重復學生的答案，點評乏味單一、空洞，長此以往不僅不能真正激發學生的探索欲望，反而會導致學生形成淺嘗輒止和隨便應付的心態。

其四，過于客觀，不留余地。新課標要求小學語文教師對學生在課堂中的表現準確地做出評價，但有的教師在做課堂評價時，評價內容過于客觀，反而造成負面的影響。比如有的教師在朗讀時會選取多個學生對課文進行朗讀，朗讀完后，教師會對學生的朗讀效果進行評價，指出哪個學生讀得最好，想用這種辦法激發學生好勝心，激勵學生努力學習，但這種方式往往達不到預期的效果，學生的自尊心受到了傷害，讀得不好的學生不再舉手要求朗讀課文，師生之間的互動會逐漸減少，課堂教學會變得越來越沉悶。

三、建構有效課堂評價的方法

1.課堂評價力求科學。新課標要求教師在進行課堂評價時要有理有據，語言要包含感情，切忌蒼白無力。因此，這就要求小學語文課堂評價要針對具體問題，具體分析，力求課堂評價要準確、客觀、具體。

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因此，有效的課堂提問應是從實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點?難點來精心設問?發問；另外，還應從學生實際出發，根據學生的知識水平與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點來問，使提問真正問到學生們的心“竅”上?在教學中，我多采用以下提問策略方法：

1.提問要用心捕捉時機，選在要害處，要問得精當

一個好的提問往往能起到穿針引線，學生在接受知識的過程中，一些知識的交叉點，關節點和樞紐點往往會變成理解和深化知識的攔路虎，如能在此處精心提問，激活思維引導學生多角度?多側面地去思考問題，就能迅速幫助學生實現新舊知識的聯系，為掌握和深化知識掃除障礙，收到事半功倍之效率?如講《孔乙己》這篇文章最后一句話：“現在大約的確已經死了”?有的同學可能一讀而過，不假思索?在這時老師要善于發問：“‘大約’表示猜測，‘的確’表示肯定，兩個相反的詞用在同一句話中，而且指同一個人，不矛盾嗎？一語驚醒夢中人，學生開始思索?思考?最后得到了答案：大約死了指從孔乙己最后一次走進咸亨酒店的窘況看，推測可能死了；但是從孔乙己生活在那個趨炎附勢，世態炎涼的社會中，從他的惡習不改中注定是逃脫不掉死亡的悲劇，所以用了“的確”?

2.課堂提問必須由淺入深，由易到難，循序漸進

當學生回答一個小問題成功并得到鼓勵時，他們會認真思考，更愿意回答問題，這有利于發展學生的智力，提高課堂教學效果?

在教學中教師可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解?更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受?如《變色龍》一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學?教者先提出問題：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來——“善變”；然后再問：他“善變”的特征有哪些？這下學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”?“反復無常”?“蠢”?“好笑”等；在此基礎上，教者繼續問：他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設，可以不費勁地回答：“見風使舵”?最后，教者就順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變再變？作者為什么要塑造這個形象？這樣一組從易到難，環環相扣的設問，在教者的引導下，學生對本文重點難點的學習肯定容易解決?

3.課堂提問要有啟發性，要采用多種方式

課堂提問如果只是一味地直來直去，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展?教學中教師把問題以“曲問”“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋?

如《小橘燈》中寫道：我低聲問：“你家還有什么人？”她說：“現在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，又繼續問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學生會說“怕別人知道”“當時不方便說”，在這個時候，就可以提出關鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，因為有了前面第一處的“曲問”，學生就比較容易理解小姑娘在此處“機警”的性格特點?創設情境，讓學生在情境引導下調動腦海中貯存的感知表象，通過形象思維的加工處理，對所學內容有深刻的領悟?