高等職業教育概念大全11篇

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【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）06C-0075-02

近年來中職學生可以通過多種渠道直接進入高職院校學習，“2+3”形式五年制高等職業教育便是其中的一種，2年在中職學校學習，3年在高職學校學習，5年取得大專文憑。通過這種方式完成職業教育的人數正在逐年快速增加，并得到社會的廣泛認可。本文試以廣西建設職業技術學院建筑設備專業“2+3”五年制職業教育為例，分析“2+3”形式五年制高職招生人數及規模變化，針對“2+3”五年制高職招生生源特點，提出“2+3”形式五年制高等職業教育教學組織設計要求和教學改革的具體方法及措施。

一、“2+3”形式五年制高職招生人數及規模變化

從2011年開始，廣西建設職業技術學院從3所中職學校中對口招收修滿2年課程成績合格的學生，共招收9個專業520名學生。到2015年為止對口招生的中職學校擴大到6所，招收15個專業共1900人（占該學院2015總招生人數的1/5），短短5年時間實現了招生人數3.6倍快速增長。從這些數據的變化可以看出“2+3”形式五年制高職教育愈來愈受到學生、家長及社會的廣泛認可。中職學生正在成為除高考以外高職院校招生的主要生源。究其原因可以歸納為以下幾個方面：高職院校就業率多年持續居高（該院每年平均就業率達到95%以上）；薪酬不低，個人發展空間廣闊；比就讀高中然后上高職的學生，在校學習時間減少一年（高中3年加高職3年共6年）；而且學生在就讀中職、高職學校可以享受國家救助金、獎學金及學費減免，使得部分貧困學生仍然能夠繼續上學，接受職業教育，為個人日后職業上升打開了通道。

二、“2+3”五年制高職招生生源特點

以廣西建設職業技術學院建筑設備專業為例，2015年建筑設備專業共招收 3個班共169人，其中高中畢業高考錄取 59個學生，“2+3”對口招生96名學生，單獨招生 14個學生。各種生源學生進入高職學習之前文化基礎有所不同，其中“2+3”對口招生學生在中職2年的學習過程中進行過相應專業教育，單獨招生生源學生在中職學校所學專業跟現在高職專業不同。高考入學的學生未曾進行過專業學習，但是高考錄取的學生普遍基礎理論知識相對要比對口和單獨招生的學生要好。而對口招生的學生普遍具有一定的專業知識和技能。

三、教學組織設計要求

第一，滿足相同專業不同生源學生教學需求。在教學設計與組織過程中應充分考慮不同生源學生的需要，既區別對待，又高標準、高質量完成培養計劃。既滿足學生個體的需求，又要保證培養目標的一致性，提高職業能力及素養。

第二，保證“2+3”中、高職課程銜接與提高。從近幾年廣西建設職業技術學院建筑設備專業“2+3”五年制高職招生錄取情況來看，有部分學生在中職學習的是建筑設備專業，也有相當一部分學生是學習其他專業，在課程設置時既要考慮怎樣與中職銜接，又要滿足高職專業教育的要求；既要滿足中職學習相同專業學生的要求，也要保證其他學生學習的需要，畢業時都能達到建筑設備專業高職培養目標。因此，在中、高職課程銜接時具有復雜性、非統一性。有必要考慮提供學生可選擇性修課來解決以上問題。

第三，滿足學生畢業就業崗位及職業能力要求。根據近十年來建筑設備專業畢業生就業崗位統計，按就業率排序主要有以下幾種：建筑設備現場施工員、安全員，質量員、管理員及資料員，建筑設備設計員，預算員和文秘等。因此，中、高職課程教學內容安排及職業技能培訓應當圍繞就業，有針對性地進行以下職業能力的培養：建筑設備專業施工圖的繪制與讀圖能力；建筑設備現場施工操作與管理能力；專業設計能力；安裝工程預算能力；寫作與表達能力；檔案資料的歸檔等能力。培養學生具有良好的職業道德，愛崗敬業精神，誠實守信的作風，吃苦耐勞的精神，成為建筑設備專業高端技術、技能型專門人才。

第四，全面提高教學質量。教學質量是職業教育的根本。如何提高教學質量，根據“2+3”不同生源特點，因材施教，推進建筑設備專業教學改革，是我們首先應該考慮解決的問題。以能力培養為重點推進專業課程內容和職業標準相銜接。科學優化課程內容，構建課程體系，強化實踐教學環節，促進理論和實踐教學有機銜接。

四、教學改革的具體方法及措施

（一）根據就業崗位、職業資格及將來職業發展進行課程教學設計

根據高職建筑設備專業學生近十年來的就業崗位變化，結合建筑設備未來發展趨勢，并充分考慮個人職業資格證書的獲得，以及學生向更高層次上升的需要進行教學設計。合理安排理論與實踐課程，必修與選修課程，其中必修課占70%-80%，選修課占20%-30%。理論教學占50%-60%，實踐教學占40%-50%。教授的課程及教學內容隨著建筑設備專業的發展而變化，與時代同步并保持先進性。

（二）充分考慮“2+3”中、高職課程銜接

根據建筑設備專業“2+3”學生入校時的特殊性，為了保持中高職課程的銜接，可以采取的措施主要有：第一，分班教學。將在中職學校讀相同專業的學生與就讀其他專業學生分開教學，對已經修讀課程進行考核，能夠達到高職要求的可以免修，達不到要求的需要進一步學習提高。第二，不分班混班教學。學生在中職學習期間已經修讀的課程可以申請免修，但必須通過考試，這樣才能保證學生的知識水平達到高職水平而不是停留在中職水平。其他的學生按教學計劃正常學習。第三，根據生源不同，教學計劃、教學內容有所區別。

（三）學校資源共享，全面開放教學，實行網上選課

學院不同系部之間專業優勢不同，課程設置既有相同也有所區別，怎樣整合資源，最大化有利于教學，網上自由選課是一個很好的平臺。比如建筑設備專業“2+3”某個班如果只有幾個學生是其他專業上來讀高職的，單獨對他們開設課程，成本比較高，這時候學院有相同課程開設，那么直接在網上選課就可以解決這個問題。

（四）課程內容優化，促進理論和實踐有機銜接

職業教育注重理論與實踐相結合，理論教育服務于實踐，并與職業標準相銜接。通過工學結合、校企合作、頂崗實習強化實踐教學環節。推進專業、課程與教材一體化建設，來實現課程內容的優化。

（五）中、高職互認學分制

實行中、高職互認學分制可以很好地解決建筑設備專業“2+3”中、高職課程重復教學的問題，將中職和高職修讀的學分統一計算，滿足要求的可以畢業，不能滿足要求的需要進一步修讀相應課程。當然中高職對口招生的學校在課程設置時有必要溝通、協調，避免重復教學或者遺漏對某些知識的學習。經常性組織中、高職學校教師之間的教學交流學習與溝通，將有利于教學思想和教學方法的交流提高。

（六）建立健全科學合理的教學質量評價體系

教學質量是學校生存發展的根本。建筑設備專業“2+3”職業教育教學質量評價應貫穿課程改革、素質教育全過程。通過對教師教學質量和學生學習質量全過程精確評價，引導教師改進教學方法、提高學生學習積極性。以廣西建設職業技術學院為例，該院構建了教學質量組織監控系統，該系統由學院、教務處、督導組、系部、教研組、學生幾個層次構成。學院每個學期公布評價結果。組織表彰學習、敦促改進教學活動。并通過建立畢業生回訪制，了解企、事業單位對學生的要求和評價，傾聽意見，改進教學，保證教學質量不斷提高。

五、結束語

“2+3”五年制職業教育是一種創新，它拓寬了職業教育發展的道路，使學生可以自由選擇中職、高職到研究生教育，從而為國家培養高素質技能型人才提供了更廣闊的空間。廣西建設職業技術學院建筑設備專業“2+3”五年制職業教育在短短幾年時間里做了多種嘗試和教學改革，取得了一定教學經驗，并在不斷改進中發展進步。

【參考文獻】

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一、現階段構建高等職業教育多元化評價體系的必要性

高等職業教育課程多元化評價體系是指，高等職業學生所學的專業知識和技能，應用到日后從事的專業生產和實踐中去，然后將知識直接轉化為社會經濟效益，對此進行系統的評價。國家政府在[2012]4號《教育部關于全面構建高等職業教育多元化評價體系》的文件中曾明確指出：“學校要強化育人環節，同時結合專業特點和人才培養要求，對高等職業教育課程進行多元化的評價和安排，重新分類制訂實踐教學標準，與此同時高等職業教育課程應在保持其應用研究水平與特色的同時，大力提高高等職業教育課程的質量與水平，通過進行多元化評價，使學生既能夠具有科學研究的基礎。”這說明，建立健全高等職業教育課程多元論評價體系不僅是我國新型知識經濟時代所發展的必然趨勢，同時也是我國高等職業教育面向大眾化的必然選擇。

二、目前高職教育課程評價體系現狀以及存在問題

現階段我國高等職業教育課程多元化評價體系主要有以下幾個類型，高職教育課程評價體系經過多年的發展已經取得了一定的成效，但仍存在諸多不足，具體如下：首先，傳統的高等職業教育課程模式，也可以成為三段式教育課程模式，其在教育課程上的安排主要是文化基礎課程教學、專業基礎課程教學以及專業課教學。高職教育課程應該以科學為核心，同時還應該注重教學的科學性、完整性、規范性以及系統性等，這種模式存在的問題就是，知識的講授和實踐二者之間是間接的，有很多甚至存在脫節，這就會導致高職教育課程系統的設置無法從本質上滿足社會市場人才的需要，高職教育課程評價體系存在諸多漏洞。其次，先進評價體系引入高等職業教育課程。在20世紀70年代以后，德國的雙元制、北美的CBE模式等都陸續引起我國，這些模式的共同點都是以課程為核心，而忽視了科學性、系統性、規范性，主要集中在職業研究的領域，將所學的專業基礎知識和學生的專業技能二者有效的相結合，但每個國家的國情各具特點，因此這些模式基本停滯在局部教育發達的試點地區。最后，教育課程多元化模式，這主要是指在多種現有的課程模式的基礎上，綜合各個不同評價模式的優勢，其主要特征就是，主要以培養學生的就業能力為目標，同時將各個不同的學科進行分門別類的目標整合，而且把性質類似的或者一樣的教學內容合并成一個共同的整體，從而實現教學內容的整體化和多樣化，但其弊端就是缺少必要的職業技術學習和相關的技術培訓，其課程設置的本身也不夠完備，許多問題尚待解決。

三、高等職業教育課程多元化評價體系的界定

教育課程評價具體是指教育課程的設置滿足社會市場和個人就業的程度從而進行正確的評價的過程，同時也是對已取得價值或者是尚未取得但有很大的可能取得的價值進行正確合理的判斷，通過正確的判斷從而達到增值的效果。我國目前高等職業教育課程多元化評價體系具體包括高等職業教育課程教學評價、高等職業招生、就業評價、高等職業教育質量評價、高等職業教育規模評價、高等職業教育效率評價以及高等職業教育結構評價等。我國現階段高等職業教育課程多元化評價體制主要是指根據相關的評價的根據和規范，有具體的量化和固化的數據，進行多方面、全方位的評價。近年來，高等職業教育已經成為我國職業教育的重要組成部分，它與普通教育以及繼續教育三者共同搭建了我國教育體系框架，因此它承擔著培養企業技術性專業人才和復合人才的光榮且艱巨的任務。但從整個教育系統來看，高等職業教育課程多元化評價體系屬于一種繁瑣復雜的大的系統，因為與之相關的因素有很多，具體是指：各級各類高職院校、各類信息因素和物質因素以及各級各類政府部門和行政管理教育部門等，但是占主體地位的還是高職院校，與系統相關的因素主要有各級政府、行業、社會以及與其有關的利益相關者等，高職教育質量就應該是指高職教育自身固有的屬性和特點，從這一角度出發，使其滿足高職價值利益相關者的利益和需求，具體而言，高等職業教育課程多元化評價體系必須滿足人類的發展需求為目標，同時還要以滿足社會發展的需要和高職質量程度為前提。總而言之，高等職業教育課程多元化評價體系的檢視都是將高職教育利益相關者作為主體，滿足其需要而進行的價值評判，由此可見，高等職業教育課程多元化評價體系屬于一個關系系統。高等職業教育課程多元化評價也有廣義概念和狹義概念兩種，廣義概念主要是指對一切涉及到高等職業教育課程進行判斷性、選擇性、合理性的評價，而狹義概念主要是指專業化的評價。因此學校要正確把握高等職業教育課程多元化評價體系的內涵和外延，對其進行系統的、規范的、完整的評價。

四、高等職業教育課程多元化評價目標以及評價因子

我國高等職業教育課程多元化評價的目標具體含義為集中對高等職業教育課程進行系統和專項的評價，從某種意義上而言，這種評價更加類似于評估。但有很多的高等職業教育課程教學是不集中的、零散的，因此大多數多元化評價體系都屬于廣義上的教育課程評價。高等職業教育課程評價體系的總體目標就是為了革新高等職業教育課程的設計模式，進一步提高高等職業教育的教學質量和水平，提升高等職業教育課程教學工作中的自身素質，建立健全滿足高等職業教育自身特征的師資隊伍、制定規范合理的人才培養計劃、科學安排教學課程等。高等職業教育課程多元化評價體系必須滿足人類的發展需求以及社會發展的需要和高等職業教育課程質量程度的自身狀態，它屬于對高職教育利益相關者的需要而進行的一種評估。高等職業教育課程的多元化評價體系屬于高職教育價值體系，也有很多人認為高等職業教育課程質量是高職教育價值的一種體現，其影響因素主要有，首先，高等職業教育課程價值的產生是理論結合實踐的規律性統一，但是如果違反其規律性，也就無所謂高等職業教育課程多元化評價體系的生成；其次，高等職業教育課程評價體系的利益相關者在高職教育價值活動中，因此高等職業教育者應該自覺的具有能動性和創新性；最后，高等職業教育多元化評價體系的本質就是滿足人類主體需要的過程，換句話說就是高等職業教育課程質量逐步提高的一個過程，但是這種過程在時間上呈現出不斷產生、消失、更新的動態狀態，因此要逐步完善構建我國高等職業教育課程多元化評價體系。

五、建立健全高等職業教育課程多元化評價體系的有效策略

高等職業教育課程的設計主要是為了滿足社會市場的需求，這就要求高等職業院校要構建合理的教育課程多元化評價體系，同時制定一整套科學合理的應用型人才培養目標和計劃，根據市場的需要準確定位學生的培養方向，高等職業院校還要要摒棄傳統單一的、落后的教育課程評價體系，朝著專業化多學科融合的趨勢發展。同時還要建立健全學科和課程的多元化教學評價體系，適當設置多建設具有基礎性、專業性、發展性、綜合性的專業學科，還應該創新教育目標，科學的調整學校的課程體系，與時俱進、開拓創新、在實踐的基礎上創新、在創新的基礎上時間，從而更加注重融入應用、技術等課程，要轉變傳統單一的專業課、基礎課授課方式，開展素質選修課等內容，給學生提供更大的自主選擇空間。通過對高等職業教育課程進行多元化的評價，從而為學生創造更大的、更好地就業發展空間。高等職業教育課程多元化評價體系的構建必須以培養應用型高素質人才為目標，要根據市場的需求正確的進行教學評估，更改傳統單一的教學模式，要清楚認識到以培養學生的能力結構、知識結構、素質結構等為教育的核心，同時還應該要培養“知識面較寬，基礎較扎實，應用性較強”的新型應用型人才。基于此，高等職業院校要深化教育課程多元化評價體系改革，同時逐步壯大師資力量，提升學校教育工作者的整體水平和質量，完善教師隊伍的建設，同時還應該將理論與實踐相結合，從而明確學校人才培養目標和方向，構建一個能順應高等教育大眾化，滿足社會經濟發展的具有鮮明特色的高等職業教育課程多元化評價體系。

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經歷近十幾年的快速發展，我國的高等職業教育規模已在高等教育中占近50%，辦學機制不斷改善，辦學形式豐富多樣，專業結構趨于合理，專業設置富有區域特點，人才培養模式獨具特色，辦學層次提升、人才培養力逐漸增強，在高等教育中已占有一席之地。但總體而言，因缺乏系統的理論指導，高等職業教育的發展基礎較薄弱，管理水平還較低、師資隊伍層次有待較大提升，其可持續發展急需高等職業教育學科理論的系統指導。

一、高等職業教育學科建設的現狀

高等職業教育研究成果不斷豐富，但高等職業教育的學科還未成獨立體系，學科研究成果對高等職業教育實踐難以發揮足夠的指導作用。具體表現在：

（一）學科地位與身份不明。

無論在學科分科中還是在學術界，高等職業教育學科都還沒有獨立的地位與身份。在《中華人民共和國學科分類與代碼國家標準》中，職業技術教育學被列入教育學的二級學科，但對職業技術教育學尚未細分，這表明在國家學科標準中，還未把高等職業教育學作為一門學科。高等職業教育學的學科地位與身份不明。學科理論體系是指該門學科的概念和聯結這些概念的判斷，通過推理、論證，形成一個層次分明、結構嚴密的邏輯系統，它的建立是一門學科成熟的標志。但是，截至目前，我國的高等職業教育學還沒有特有的學科術語，學科理論體系尚未建立，因而在學術界對其學科地位也不予認可。

（二）學科建構還不成熟。

學科是學科內在建制與外在建制的統一體。一般認為，發展到成熟而成為一門獨立學科的標志是：獨立的研究內容、成熟的研究方法、規范的學科體制。由此判斷，我國高等職業教育還未成為一門獨立的學科，主要表現在：

一是高等職業教育學領域的研究成果近十年來數量頗豐，但是研究內容和研究對象泛化，使用的范疇、命題是從相關領域或國外直接移植所得的，使用者的理解也各不相同，沒有本領域完整的、特有的、保持一致性的概念體系。二是研究方法、話語方式和表達形式主要從教育學、經濟學等領域借鑒而來，未形成本領域專有的方法論和專有語言。三是以實踐問題研究為主，研究層次低，雷同多；對學科基本問題的研究尚缺乏系統性與深入性，學科理論體系尚未形成。四是專職研究隊伍逐漸成形，但研究人才的培養機構結構不合理、數量少、培養體系不健全、總體研究力量較為薄弱，難以爭取到在學術界的話語權。五是專業研究與交流平臺已經建立。目前國內的高職教育研究所在數量上已具備一定規模，但分布不均衡，如貴州省內僅有貴州交通職院和銅仁職院成立有進行高職教育學研究的研究所；國內專門針對高等職業教育研究的學術刊物僅有幾家，貴州省內尚無專門學術刊物，宣傳陣地力量薄弱。六是學科建設與實踐的現實基礎——高等職業教育體系仍不健全，仍停留在高等教育的最低層次；高等職業教育機構的管理歸屬不明確使高等職業教育機構在整個高等教育體系中的地位十分尷尬；管理機制的不健全也直接制約了高等職業教育人才培養質量與社會服務能力的提高。

（三）學科目前發展水平對實踐的指導作用還未發揮。

高等職業教育學的學科制度尚未建立，本領域的研究功利化、微觀化特征較為突出，研究內容與結論趨于雷同，這致使現有的研究難以對高等職業教育建設實踐產生深入的、長遠的影響，在提高高等職業教育機構的人才培養水平、社會服務功能進而構建完整的高等職業教育體系、提升高等職業教育機構在整個高等教育體系中的地位等方面，本領域研究成果的指導作用還十分有限。

二、高等職業教育學科建設的意義

在職業技術教育領域內部，高等職業教育的育人功能、社會功能初步顯現并得到社會認可，已成為獨立的高等教育類型。然而，社會對高等職業教育的地位、功能的認識仍比較模糊，仍持懷疑態度。高等職業教育體系的發展與水平提高已經遇到瓶頸問題，這些問題使高等職業教育面臨生存危機，向縱深發展阻礙重重。非體系化的、功利化的問題研究已無法提出有效的應對策略。

國家高等職業教育發展規劃（2011—2015年）、國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）均把發展職業技術教育，尤其發展高等職業教育看做推動經濟發展、促進就業、改善民生、解決“三農”問題及建立終身教育體系實現終身學習的重要途徑；國家示范（骨干）高職建設計劃的實施更是賦予高等職業教育發展成自成體系的教育類型為時代使命，將對高等職業教育的重視上升到國家層面。相關政策也對發展高等職業教育提出了一些原則性建議，每一條建議的落實都是一個課題，需要理論支撐與現實依據。

加快確立高等職業教育的學科地位，穩固高等職業教育體系建設，將有助于解決上述問題，有助于增強高等職業教育的社會吸引力，使高等職業教育成為與普通高等教育并列的一種高等教育類型成為現實。

三、高等職業教育學科建設的思路

研究機構是學科建設必不可少的平臺，能提供豐富的學術交流機會，幫助提高學術研究水平，因此，必須建立專門研究機構，通過兩條路徑構建學科體系：一是對高等職業教育的基本問題的純理論研究；二是通過實踐研究建構學科基本理論體系，進而通過理論的驗證性研究完善理論體系，形成獨特的學科特色。

（一）學科研究機構單獨建制。

高等職業院校是高等職業教育的實踐者，積累了豐富的實戰經驗、擁有生動的案例、占有真實的第一手資料，在高等職業院校單獨設立高等職業教育研究所有先天優勢。對研究所，首先可明確其性質、職能、崗位職責；其次需配備專職管理人員，負責設計組織落實各項業務，推進學科研究與建設；再次需建設高等職業教育學資料室和學科建設專題網站，為學科研究提供便利；最后，建章立制是保證機構正常運行的保障，還需建立一套與學科發展相適應的管理規章制度。

（二）建設具備較強研究實力的學科研究隊伍梯隊。

研究隊伍的研究能力是確立學科地位、提高學科建設理論水平的核心力量。建立結構合理、研究水平高的研究隊伍需要完善的管理制度。為此，需建立包括科研獎勵制度、分配制度在內的激勵機制，充分調動研究人員的積極性；實行學科帶頭人和學科骨干培養與引進制度、學科組成員聘任制和能進能出的動態管理，建設結構合理、學術造詣較高的學科研究隊伍梯隊；建立研究人員培訓與交流制度，使之逐步常態化，在長期的培訓與交流中提高研究人員的研究能力。

（三）建立定期學術交流制度。

進行學術交流是掌握學科前沿信息、掌握最新研究趨勢、取長補短的主要途徑。學術交流需定期開展才能發揮其作用。應每年在年初制訂詳細的交流計劃，按計劃與同行開展學術交流，在交流中厘清學科研究中的主要問題，掌握學科研究重點與趨勢；研究隊伍內部定期就研究中的重要問題、研究進展、研究分工進行研討，對研究內容、研究方法等達成共識，促進學科建設。

（四）實行學科負責人負責制和學科組成員崗位目標責任制，建立學科監督機制。

學科負責人對整個重點學科的建設負總責，包括確定方向、制定規劃、經費使用、落實制度、派遣外出學習人員、學術交流活動等，以保證本學科健康順利地發展。建立學科評價體系和監督制度，對學科建設情況定期開展檢查，對落實情況進行評估，協調好各種關系，幫助學科組克服困難，將各項工作落實到底。

（五）以課題研究帶動學科發展，不斷拓展研究方向。

各級各類課題，尤其重點類課題能反映最急需解決的問題，也能在一定程度上反映研究趨勢，通過課題申報和研究過程可拓展研究空間，引導研究團隊整合研究方向；能充分體現、凝聚研究力量；可提高科研實力，調動研究人員積極性，促進學科發展；可對研究隊伍中的新人進行嚴格的學術規范訓練。同時，需加強校本研究與地方研究，制定研究制度，借助課題提高研究人員的研究能力，探尋學科研究對象、研究方法、功能定位等基本問題，構建完善的學科體系。

參考文獻：

[1]潘懋元.關于高等教育學科建設的若干問題[J].高等教育研究，1993（2）.

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中圖分類號：G807.4 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2014）07-0252-01

一. 高職教育的界定

“高等職業教育”是“高等”與“職業教育”兩個概念的復合。復合的結果導致三種理解：第一種將它歸入“高等教育”范疇，認為高等職業教育是高等教育中具有較強職業性和應用性的一種特定的教育；第二種認為它只是“職業教育”范疇中處于高層次的那一部分，并不屬于高等教育，從而將“高等教育”與“職業教育”視為兩個并列的、互不交迭的教育范疇；第三種則把它泛化地理解為，凡是培養處于較高層次的職業技術人才（不管其屬何種系列）的教育都屬于高等職業教育，如把培養技術工人系列人才中的高級技工教育也看作是高等職業教育，從而將“高等”與“高級”等同起來。

那么，到底應取何種理解呢？根據《教育大辭典》中的有關條目解釋：高等職業教育“屬于第三級教育層次”，而第三級教育“一般認為與‘高等教育’同義”。從總體上看，高等職業教育與普通高等教育一樣，應包括學歷教育和非學歷教育兩大部分。由于非學歷性的高等職業教育發展客觀上受外在的政策性影響相對較小，問題的要害和爭論的焦點主要集中在高等職業教育的學歷教育部分，為此本文所討論的“高等職業教育”概念限定在學歷教育范圍內。

要對高等職業教育這一復雜概念進行界定，需要采用一種相對較為公認的分類標準。很難說這種標準到底是主觀的還是客觀的，因為這畢竟不同于對待自然科學概念，諸如區分“經典力學”與“量子力學”之類，可以采用比較客觀的分類標準。但無論如何，公認的標準至少可以避免一些個人主觀隨意性。聯合國教科文組織制訂的“國際教育標準分類”，這套主要用于教育統計的分類標準自1976年正式公布以來，已得到許多國家的認可和推行。由于各國在普通教育方面的學制大同小異，而在職業教育方面的學制卻相差懸殊，因此ISCED對于區分職業教育的層次、范圍、學制及課程，明確職業教育的地位，便于國際比較和交流尤其顯示出其權威性與其獨特的價值。這樣看來，我們采用ISCED先將高等職業教育歸類，然后再著手對高等職業教育的概念進行嚴格界定的思路是可行的。

二. 高職教育應該將服務學生生活作為最終的目標

學校體育教學的出發點和重點都是體育教學的最終目標，這也直接決定了體育教學所培養出來的學生的體育素質。而“職業性”和“技術型”則是高職教育對于學生培養的目標，并把服務對象設定為社會的基層。故而高職體育教學目標服務于這一特征，并亦服務學生的社會活動作為立足點，進而讓學生可以通過教育來獲得社會生活的能力。學生會進一步實現為了達到最基本的需要而產生強烈的學習的積極性，從而使得體育教學的獨特功能得到充分的發揮，實現教學收益的最大化。以高職教育的這一目標作為出發點，高職體育教學的現實功能應該體現在一下幾個方面：

1.高職體育教育的最基本方面是生存的教育。從概念上說，首先高職體育是一種教育，然后才是體育運動。就是說體育是以運動的方式對學生進行教育。然而體育不僅僅是基于體能方面的提升，更是對生存能力的挖掘和開發。由于現代化社會中并沒有要求像古代一樣要為了生存同自然和猛獸斗爭，然而隨著頻率日益加快的現代化社會不斷的發展，不會被社會淘汰的最有效的方法就是防止運動不足導致的過度肥胖，高血壓，糖尿病等現代文明病。故而為了生存而進行體育運動，是學校生存教育功能的綜合體現。

2.高職體育教育會培養學生的生存能力。“技術教育”直接決定了高職教育的核心是為了培養學生的基本體育技能。其教學計劃的制定是以職業崗位群作為核心，以職業能力分析作為基礎，對學生的知識，能力和素質結構進行培養。同時提高了職業知識以及職業技能的雙重提升，將重點主要放在產品和產業結構的調節方面，在對教學內容的不斷更新的同時，還要對課程結構進行進一步的調整，不斷讓學生掌握對于新設備的使用和新技術的掌握的能力。那么畢業的學生便能夠在短時間內適應自己的職業，在自己的職業中充分發揮自己的能力。鑒于高職教育中學生在學習過程里實現了職業的實用性，通過不斷的訓練提升了學生今后的生活，學習以及工作的能力，進一步的提高學生自身的生活以及生存的水平和質量。

3.高職體育的道德功能。高職體育教育對于學生職業，技術以及相關能力的培養很是看重。而這也是受高職院校的就業率，師資力量的配備和院校的教學特點的深刻的影響。但同時這些也僅僅作為客觀因素，在加強學生的職業，技術能力的培養的同時，忽略了學生的德育教育。故而目前所面臨的亟待解決的重要問題之一便是如何加強和提升對學生的思想品德方面的教育。這也需要學生自己積極的深入其中，參與到教育體系中去。由于道德問題往往和利益的往來與競爭直接發生關聯，對于道德的培育也是需要在一個有競爭氛圍的環境中才得以真正的實現，并取得良好的效果。

三.結語

由此可見，高職體育教學在高職教育這一特定的環境之中，要以為了服務于學生作為基礎和首要的目標，要使得學生的生活變得更好。同時在潛移默化中不斷提升學生在各個方面的能力和素質，進一步實現高等體育教學對于高職學生的具有針對性的功能。

參考文獻

[1] 彭勁松.大學體育教學服務學生生活的理性思考[J]. 北京體育報.2005（03）

[2] 曹衛.構建“以人為本”的現代體育教育觀[J]. 體育科學. 2004（03）

篇（5）

未來10年，四川省將處于工業化、城鎮化加速期，　面臨著推進新一輪西部大開發等一系列新的機遇和挑戰，災后重建、加快建設西部經濟發展高地的新任務，未來急需有效地推動企業工藝改造、技術革新和重大項目實施的技術技能型、復合技能型和知識技能型高技能人才。而這些面向基層、面向生產、面向服務和管理第一線職業崗位的實用型、技術型和技能型專門人才正是高等職業學校培育的對象。

二、高等職業教育發展面臨的主要問題

(一)認識偏差產生的高等職業教育的誤解

1.“專科層次”說。把現階段我國將高職教育政策性限定在專科層次理解為“高職就是專科，專科就是高職”，從而以教育的層次代替了教育的類型。

2.“次等教育”說。人們往往認為高等職業教育是普通高等教育的補充。在一些人心中高等職業教育是“難入流”的非正規教育，是“次等教育”。

3.“弱勢群體教育”說。從社會經濟地位看，教育對象大都來自社會中等及中等以下收入的家庭群體，貧困學生占有較大比例。另一方面，由于目前高等職業教育的招生錄取分數是在同等生源情況下比普通教育低一個檔次，有人據此認為高職教育的招生對象是考不上大學的學生，是解決落榜生的手段。

從辦學實踐看，政府的“熱”推和百姓的“冷”對待，使高職教育處在一種尷尬的被動境地。社會上高技能人才的需求的增加，而百姓對于高職教育的需求卻在萎縮，隨著現代家庭獨生子女增多，經濟條件優越，家長望子成龍心切，在投資教育，讓子女接受更高層次學歷教育的期望值不斷升高，希望自己的子女將來大學畢業后有個輕松的工作和舒適的工作環境，而不愿到一線崗位從事艱苦繁忙的操作性工作。

(二)政策帶來的制約，使高職招生形勢嚴峻

在辦學政策上，政府雖然一再提倡積極發展高等職業教育，但是隨著普通高校幾年來的連續擴招，事實上對高職教育的生存已經構成了極大的壓力。近年來，普通本科院校以各種名目興辦的二級學院異軍突起，規模龐大，特別是允許這些二級學院頒發其主校文憑優惠政策的出臺，客觀上又形成了二級學院搶奪本屬于高職院校的那部分生源，形成了二級學院和高職院校競爭生源的局面，從而使高職教育的招生與發展面臨更嚴峻的態勢。

(三)人才的高消費導致就業困難

由于對高職教育的地位和作用認識不清，一些用人單位信奉傳統的學歷主義和用人高消費觀念，人為地在就業市場上給高職學生設置障礙和歧視性條件，從而使本已對就讀高職教育心存疑慮的學生們更顯茫然。

三、高職教育與區域經濟協調發展的對策和建議

(一)政府制定政策法規，進行宏觀調控

四川省在未來數十年里將處于工業化、城鎮化加速期，面臨著西部大開發的機遇和災后重建的挑戰，政府應當根據社會經濟發展目標、宏觀經濟政策和產業政策以及勞動力市場對有關人才的需求，加大對高等職業教育的投入力度以及政策支持，促進高等職業教育的全面發展。

(二)合理專業布局，提高培養質量

篇（6）

目前，國家大力支持高等職業教育的發展，對高等職業教育也提出了人才培養目標，培養高素養的職業技術型人才。但在具體的實踐中，很多高等職業教育院校把教育的重點放在了學生技能培養方面，在學校教育中走技能培訓化的道路，忽視理論學習，只重視實踐技能的培訓，這種教育是存在弊端的。其實高等職業教育突出技能教育是必要的，只有通過實踐技能培訓，才能提升學生的專業技術水平，但學校在教育過程中，忽略理論教育，把高等職業教育辦成了技能培訓教育，這與高素質技能型人才培養的目標是不相宜的，高素養的人才培養目標是難以實現的。

一、高等職業教育人才培養技能培訓化存在的問題

目前，很多高等職業教育都把教育的重點放在了開展技能培訓方面，很多學校已經打破了傳統的課程體系教育模式，更多地是通過技能培訓的方式培養人才。學校通過通過頂崗實習，訂單培養，校內外實訓，模擬生產性和生長性實訓等活動，組織教學，在整個教學過程中，把每一個學生未來工作需要應用到的技能，進行分解，貫穿于培訓過程中，通過系列的培訓活動，提升學生的實踐動手操作能力，使學生掌握相關技術。通過這種技能培訓活動，通過培訓化的教育方式，學生也確實可以掌握一定的生產技術，在未來的工作中可以應用自己的技術開展工作，完成工作任務。但這種教育不能稱之為成功的教育。因為，這種教育忽略了學生內在素養的提升，難以實現高素質技能型人才的有效培養。在這種教育方式下，培養出來的學生，普遍缺乏理論知識，由于缺乏理論知識的滋養，學生的智力水平發展受到了限制，學生的探究知識技能的拓展創新能力較差。實踐也證明，單純的技術型人才，是很難得到用人單位認可的。這類技術型人才在工作中，缺乏創新，不會合作，個人發展空間狹窄。他們的職業綜合素養不高，也很難實現自身的進一步發展。因此，高等職業教育人才培養走職業培訓化的道路是一種急功近利的表現，這種教育忽視了人才培養的規律，是難以成功的。

二、高等職業教育人才培養策略

1.正確理解高素質技能型人才。高等職業教育之所以走上技能培訓化的道路，主要是因為，學校對高素質技能型人才理解存在偏差。高素質技能型人才的培養不是簡單地通過技能培訓就可以實現的。其實，高素質技能型人才是一個綜合概念，這個概念不僅強調高技能，同時也強調高素質，通過技能培訓化教育道路確實可以提升學生的技能水平，但高素質的人才培養目標是難以實現的。高素質是對人才綜合能力的衡量，而綜合能力必須要在科學系統化的教育實踐中才能得到培養，忽視理論教育，只重視技能的傳播是難以培養高素質人才的。因此，高等職業院校在育人的過程中，一定要正確理解高素質技能型人才的概念，要明白高素質技能型人才所包括的主要內容，以此為指導開展教育實踐活動，才能保障教育的效果。2.科學設置人才培養方案。科學設置人才培養方案是進行人才培養的重要依據，高等職業教育在人才培養方案制定中，要分析專業課程性質和完成專業課程所需要的條件，要能對各種實踐教育方式進行靈活應用，構建科學的技能培訓體系，以實現對學生專業技能的有效培養。同時還需要兼顧學生人文素養和職業素養的培養，要考量學生必須要掌握的技能，必須要具備的素養，完善理論教育環節，依托學生綜合素養的培養，構建完善的理論課程體系，使學生能夠學習豐富的理論基礎知識，同時進行技能實踐，發展綜合能力。要在充分調研的基礎上，對本專業學生就業范圍進行界定，明確人才培養的職業素養和能力，要根據高素養技能型人才培養的目標，將各種知識點進行有效的歸納，形成課程體系，對所有課程及性能有效整合，設置好專業課程和實訓課程，設計好專業基礎課程和拓展課程，要通過有效的課程設計，保障人才的有效培養。3.全面提升學生的綜合素養。高等職業教育在人才的培養中，要重視提升學生的綜合素質。具體而言，第一，要加強學生職場應變素質的培養，要引導學生掌握捕捉職場信息的方式方法，提升學生的分析判斷能力，要不斷提升學生的知識拓展能力和學習能力，使學生樹立終身學習的思想意識，為學生終身發展提供保障。第二，要加強學生專業創新素質的培養，學校要創造條件，在理論教育和實踐教育過程中，貫穿創新能力培養教育，要能開展多種形式的活動，引導學生在活動中應用相關知識技能，創造性的解決問題。要以優秀的教師對學生進行引導，鼓勵，營造良好的校園創新氛圍，以提升學生創新能力。第三，要重視學生人文素質的培養。在專業課程之外，學校要開始文化素質課程，要能夠通過這種課程教育使學生掌握豐富社會人文知識。另外，要積極組織學生參與社會調查活動，把學生由校園內引向校外，使學生能夠積極接觸社會，分析研究社會現象問題。要多開展一些研討活動，使學生能夠在公開場合多露面，多發言，鍛煉學生處事能力和應變能力。

參考文獻：

篇（7）

正確認識和深入理解“高等職業教育”是我們討論問題的首要前提。我們所討論的“高等職業教育”是高等學歷教育，它是我國普通高等教育的一個組成部分。它不是泛泛的“高中后職業教育”，也不是“高級職業培訓”，也不同于“高等專業教育”。“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型”，是高等教育中具有較強職業性和應用性的一種特定的教育。認為它是“職業教育”范疇中處于高層次的那一部分而不屬于高等教育，或把它泛化地理解為是培養處于較高層次的職業技術人才（不管其屬何種系列）的教育，從而將“高等”與“高級”等同起來都是不正確的。

專業泛指專門人才所從事的特定業務。在教育領域內，專業是有其特定含義的，普通高校所設置的“專業”實際上是指某一學科門類或其某一分支，依此實施的專業教育就是按學科類別對學生進行以某門學科為基礎的知識和技能訓練。職業和專業是兩種不同屬性的分類概念；職業是一種社會崗位分類概念，專業則是一種學科分類的概念。

我國《職業教育法》的頒布和實施，在國務院及有關行政部門的正式文件中已明確“高等職業教育”是指培養高級技術員類人才（中間人才系列中的高層次）的高等“技術教育”，而培養高級技術工人類人才的“職業教育”（高級職業培訓）不屬這一范疇。

高等職業教育的培養目標是通過學校系統地培養，使求學者獲得并具備某一特定職業或職業群所需綜合職業能力的，成為生產和管理第一線服務的應用型、技術型人才。其工作的主要特點是將設計、規劃、決策轉化為現實產品等物質形態，或對社會產生具體作用。這種培養目標直接決定著學制、課程體系、課程內容和課程標準。

二、高等職業教育的教育對象

目前，我國的高等職業教育一般僅限于專科學歷層次。根據我國的高考招生錄取政策，經過層層篩選后進入高等職業教育的學生，其文化理論基礎相對較低。與進入高層次的學生相比，在他們身上不排除一定的智力因素，但主要是存在以下幾種情況：一種是學習不夠勤奮、不努力、不刻苦；二是理論學習不得法；三是不善于抽象思維；四是學習不專心，把精力用到了別的地方。

在我們的教育實踐過程中，我們深切地體會到，這些人與其他年輕人一樣有理想、有活力、有朝氣、有能力、有自己的愛好和興趣。實踐證明，這些人畢竟邁進了高校的大門，他們不笨、不癡、不傻、更不廢。我們堅信通過合適的教育途徑、內容和方法，調動他們的興趣和活力、增強他們的信心和勇氣，培養他們有一技之長，使其具備特定職業所需的職業能力，成為生產和管理第一線的應用型、技術型人才，成為對社會、對國家和民族有貢獻的建設者是確定無疑的。

三、文化基礎課的開設

高等職業教育的學歷教育屬性決定了我們必須貫徹黨和國家的教育方針，把學生培養成德、智、體全面發展的社會主義建設者和接班人。按照通行的做法和相關政策，德、數、語、外就必然成為高等職業教育的課程體系的必修課。這些文化基礎課程的開設關系到學生人文素質的培養，是培養良好的人文素質的主渠道。人文素質是建立在對一定人文知識的擁有和內化基礎上形成的學識和修養，反映一個人的人格、氣質等方面的個性品質。它是一個人外在精神風貌和內在精神氣質的綜合表現，也是一個現代人文明程度的綜合體現。這就是文化基礎課對每一個社會人的基礎性地位。

文化基礎課的基礎地位屬性決定了它必須為相應的專業教育提供支撐。就是說對不同專業的學生，語、數、外的開設內容應該是有區別的。從這一觀點出發，要求任課教師具備專業背景及素質。

在怎樣開的問題上，主要是考慮時機、內容和學時的問題。這里主要是處理好“標準”和“夠用”的關系。例如不學微積分，就不是高等數學。但是在方法、技巧和難易程度上，應該做適當取舍。而我們這里說的“夠用”只不過是根據學生的實際，根據學時的多少、根據專業課程的需要所進行的適當取舍。其原則就是為后續課程的教學做好鋪墊足矣。

四、高等職業教育文化基礎課教學設計與實施

人的綜合素質的培養和能力的提升，是教育目標與過程協調統一。在確定的培養目標下，根據教育對象所采取的合適的教學方法。為了調動和喚起學生的學習興趣，幫助學生樹立學習的自信心，這就需要對教學內容和方法進行好好設計。

在教學內容上要避免教條和空洞，以案例為牽引，增強趣味性、故事性和實用性；在方法上避免說教、冗長和抽象，盡量做到“復雜問題簡單化、抽象問題形象化”，在富于邏輯性和系統性的基礎上，啟迪學生的智慧，培養他們勤于思考的行為與習慣。

在課程的實施過程中，要讓學生從旁觀者變成當事人，從被動聽課變成主動思考，這就要求教師增強與學生的交流與互動，不僅會教書，更會組織與引導，而且要善于講評。

篇（8）

知識經濟是指建立在知識和信息的生產、分配和使用之上的經濟，是和農業、工業經濟相對應的一個概念。受到知識經濟的到來的影響的首先是教育，而高等職業教育處于社會經濟系統和教育系統的交聯部位。但對高等職業教育，它一方面受到傳統文化價值觀的深遠影響，諸如“萬般皆下品，唯有讀書高”等，另一方面也有力地沖擊著文化體系，使其發生潛移默化的改變。但只要我們稍作分析，就不難得出結論：知識經濟呼喚高素質的高等職業教育，也需要高素質的高等技術人才。

知識經濟是指建立在知識和信息的生產、分配和使用之上的經濟，從本質上說，如果高等院校和科研機構是知識的生產工廠的話，那么高等職業教育就是知識、信息使用的教育形式，與經濟建設實踐緊密相連。

高等職業教育的本質是就業教育，應用型、技能型人才的培養要依賴高等職業教育。知識經濟帶來的發達的第三產業是吸納大量中等及以下就業人員的主要領域，是拉動國民經濟增長的主導力量，更需要多樣化、高質量的高等職業教育。

知識經濟的本質是以科學技術為生產力的經濟，而科學技術本身并不是生產力，只有當其運用到生產實踐中時才能轉化為現實的生產力。這種轉化環節正是高等職業教育的目標和使命所在。目前我國絕大多數人在從事低級或較低級的生產，必須通過完善的高等職業教育提高他們的素質，才會給知識經濟的到來鋪平道路。因此，順應知識經濟發展的唯一選擇便是提高高等職業教育的質量和水平。

二、個人對高等職業教育的價值取向

個人對高等職業教育的價值取向主要有兩個方面。一是求職謀生，二是尋求發展。“謀生”常隨時代、地域和對象的不同表現為不同的需求。譬如，經濟落后地區的農家子弟希望通過高等職業教育學得一技之長，走上致富之路；經濟發達地區的職工及其子弟則希望能獲得一個報酬豐厚、社會地位高的職業崗位。但求職謀生與個體發展有時是相矛盾的，在目前人們的物質需求未得到較大滿足的情況下，往往會舍棄個人的興趣和特長去謀求高報酬的職業。目前，人們通常把科學家、工程師、教授、醫生等稱為“人才”，而把普通工人、農民等稱為“勞動力”；用人單位也常以學歷作為選拔、聘用人才的標準。這在很大程度上影響了高等職業教育的健康發展。當然，個人和家長對高等職業教育的價值取向也會隨著科技進步和生產力水平的提高發生變化，用人單位亦將越來越重視職業資格和工作經驗，“學歷社會”將逐漸轉向“職業資格社會”。可見，在不久的將來，個人對高等職業教育的價值取向很快會實現求職謀生和個體發展的統一。

三、企業對高等職業教育價值取向

企業對高等職業教育的價值取向是隨其管理體制和運行機制的變化而變化的。在計劃經濟下，企業依附于政府，重在完成計劃下的生產任務，其價值取向側重于完成眼前的生產任務和職工子弟的入學和就業。隨著社會主義市場經濟體制的建立和完善，企業將轉為獨立發展型，成為參與市場經濟活動的主體。企業要在市場上贏得競爭優勢，就會自覺地引進技術、人才，開發適應市場需求的新產品，提高產品的質量和檔次。企業也會越來越重視職工教育和培訓，以提高企業的整體素質。因此在市場經濟體制下，企業對高等職業教育的價值取向將轉到職業素質和經濟效益方面來。

四、高等職業院校的價值取向

學校作為以育人為核心的辦學實體，無論在計劃體制還是市場體制下，都基本上服從于社會價值取向。如果一味追求經濟利益而導致價值取向偏移錯位，不但有礙自身發展，更不利于社會進步。

撲面而來的知識經濟使得高等職業教育必須做出相應的戰略性調整，而從各國教育改革的趨勢來看，應從以下幾點加以思考：

第一，必須由狹義的高等職業教育觀向大職教觀轉變。

傳統的高等職業教育觀往往被理解為中等職業學校的學歷教育，而大職教觀則認為高等職業教育縱向上包括高、中、初級教育；橫向上包括學歷教育、培訓、繼續教育等；時間上包括職前、職中和職后教育；空間上與社會、經濟、市場緊密聯系，發展的速度、規模和水平上適度超前于經濟社會發展現狀。這樣就給高等職業教育的辦學模式、招生渠道、專業設置、教學提供了廣闊的空間。

第二，必須由適應觀向超前觀轉變。

篇（9）

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）04-0140-02

伴隨著我國經濟改革的深化，經濟結構調整，產業轉型的客觀要求，市場急需大量經過規范培訓的高素質勞動者，我國快速發展的高等職業教育如何滿足這種需求是一個刻不容緩的課題。眾多高等職業院校頂著傳統教育教學模式的沖擊，毅然決然把不被傳統教育看好的培訓移入高等職業教育的教學過程。為此，有必要對這不可輕視的教育模式――培訓作以剖析。從高等職業教育的人才培養目標要求和培訓的特點，淺談高等職業教育中對培訓模式的特殊關系。

一、培訓的內涵

（一）培訓的概念界定

根據不同工作任務的性質，對與之相對應當的勞動對象進行該崗位必需的文化專業知識和實際業務操作能力，以及相適應的思想品德、職業道德為目標的短期定向集中訓練，就是我們寬泛理解的培訓。

（二）培訓的特點

1.針對性。通過崗位培訓，促進受培訓者崗位成才，有效地提高受培訓者的素質，要能夠勝任新業務、新技能、使新知識直接地轉化為實際工作能力。培訓的目的，就是針對需求，需要啥就學啥。

2.便捷性。針對受培訓者自身的需求或利益，組織機構會靈活地安排，課堂講授、專家報告、小組討論、專題研討，微格教學等等，靈活多變形式多樣的教育形式。學生學習時間亦是如此，分散，集中，分階段、全日制脫產，半日制輪崗或業余時間皆可。

3.緊迫性。緊迫性是培訓教育所具備的突出特征。所有培訓的任務都因急需，因為急需就要求在短期內完成，盡快走向工作崗位，立即發揮受教育的效應。

4.急用先學，立竿見影。培訓的目標不追求所培訓內容知識體系的系統性、完整性，它強調突出重點，急用先學，力求實用，立竿見影。

（三）培訓在傳統教育主體中的地位

我國傳統的學校規范教育是一個按照培養目標，對受教育者進行較系統的知識傳授為主，有規范的培養時間的教育。然而培訓則因為目標看似簡單，不追求系統性，不強調基礎性；短期直接，與傳統規范的培養教育不是同一概念。所以，培訓在傳統教育中只能是輔助形式。

二、高等職業教育特點呼喚嶄新的教育模式――培訓

高等職業教育具以職業技能性為本質特點，這些特點客觀上要求以培訓模式來實現職業教育的教育教學目標。

（一）培訓的教學模式是高等職業教育培養目標技能性的客觀要求

我國普通高等教育以“知識”，“學術”為目標對受教育者進行教學教育，高等職業教育則以就業崗位的 “職業技能” 為基本標準進行能力和知識的教學。在職業教育領域，評價衡量受教育者是否合格的標準不是以獲得多少相關的書本知識，而是看學生擁有完成相應工作的技能的水平和程度。所以，擁有這種標準決定權的是市場和企業，學校和老師在這方面只是落實者、執行者。故此，直接服務于特定崗位進行教學，具有較強針對性，目標相對直接簡單的培訓模式符合高等職業教育培養目標技能性的客觀要求。

（二）培訓模式為高等職業教育技能性的形成奠定了牢固的基礎

高等職業教育的培養目標是高級能，高素質的勞動者，本質要求“重在技高”。規范的院校教學模式以學科知識為體系，注重基礎性、系統性，教育周期較長。職業教育的技能性要求實效性，重點突出，立竿見影，這些需求的特點正好與培訓模式相吻合。只有培訓模式才能做到，社會、企業、學生有什么需要，學校就保障有什么教學供給，保證高等職業教育技能性培養目標的實現。

（三）培訓模式是社會對高技能人才需求緊迫性的最佳匹配

我國正處于現代工業化變革的關鍵階段，培養高素質、高技能勞動者實時進行補充是高等職業教育義不容辭的責任。職業教育培訓的教學模式，與市場的需要和供給關系又十分吻合。因此，為適應改革開放，經濟轉型市場的發展需要，高等職業教育把培訓模式引進高等職業的校園，對傳統培養模式進行大刀闊斧的改革，把輔助的培訓轉變為教育教學主體，構建出高等職業教育獨有特色的嶄新教育模式。培訓模式自然就成為了社會對高技能人才需求緊迫性的最佳匹配。

（四）培訓模式是適應高職生源的最佳模式

高等職業技術院校招收的培養對象是一群特殊的生源，這批生源文化素質與本該對應的教育層次不相一致，就高考錄取順序而言，他們是處在最后錄取分數段，與傳統規范的高等教育的生源文化素質相差甚遠。與當今就業的競爭激烈性與高等職業教育的培養目標相一致，這類生源需要的是技能，解決技能問題的理想渠道就是培訓模式。技能培訓更加關注實際動手能力和做事效果，而不刻意追求知識掌握。高等職業技術教育這些受教育的特殊群體的自身特點和培訓特點的一致性，決定了培訓模式是適應高職生源的最佳模式。

三、培訓模式在職業教育中的意義

（一）培訓是高等職業教育的培養模式的新型主體

雖然培訓教育是以靈活多樣、小型短期，強調實際動手去做，而不簡單要求知識獲得等眾多特征。但高等職業教育是規范的具有特定目標和任務的高等教育，不是簡簡單單的短期培訓班，它是把社會職業工作崗位技能分解為一個個培訓環節進行學習的培養過程。所以，每個學習工作過程階段，都必須有針對性，做事的目標和要求必須明確，內容具體扼要簡明，操作易懂通俗規范，最后便于評估檢查。每個學習環節包括一個特定的技能或知識，包括一個特定職業工作崗位的工作任務技能的詳細操作步驟，能使學生以最佳的方式，理想的途徑掌握此項技能。這就是職業教育以培訓為主要特征的新型教學特點，培訓模式能夠在較短的時間內，以學練結合的方法使學生學會某項職業崗位技能。高等職業教育的教學設計即可基于對行業、工種、任務和技能的剖析，嚴格按照工作操作流程，構建成各種的培訓課程，形成不同組合的教學形式。這種與傳統的培訓模式相比較，具有了新的生命力，它使職業教育成為了真正的新型教育類型。因此，有傳統輔助地位的培訓模式在高等職業教育中自然就轉化成了高等職業教育的培養模式的新型構造。

（二）高等職業教育的培訓是鏈條式嶄新體系

伴隨著我國經濟改革的深化，經濟結構調整，產業轉型的客觀要求，靠短期培訓是遠遠不能適應新業務發展的。而高等職業教育在有高技能的本質要求的同時，它又有高等教育的內涵要求。由此形成的高等職業教育培訓模式，它就不是簡單的短訓，不是純粹急用先學的應急模式，而是一個具備較高層次的文化知識結構，突出的崗位技術能力，與時俱進地滿足社會發展的實際需要，把工作崗位獨立的單一技術標準轉化為鏈條式的項目培訓，把一個個鏈條式培訓項目環環相扣，所形成的高等職業教育培養體系。

在高等職業教育迅猛發展的今天，培訓，這種具有自身特色同時又具備高等教育層次水平的，實用性、職業性、技能性的新型高等職業教育教學模式以其自身的價值和地位為高等職業教育的發展助力。

參考文獻：

[1] 李慧.縣域職業培訓存在的問題及對策[J].中國培訓，2005，（9）.

篇（10）

近年來，國家教育部、江蘇省教育廳等政府行政機構不斷出臺文件關注五年制高職教育的發展，區分五年制高等職業教育與中等職業教育，重視職業教育層次結構優化問題，并對五年制高職文化課課程定位（教材建設）提出新的發展要求和管理辦法。

一、國家教育部有關文件精神

國家教育部在教職成[2011]9號文《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》中明確指出“必須明確中等和高等職業學校定位，在各自層面上辦出特色、提高質量，促進學生全面發展。中等職業教育是高中階段教育的重要組成部分，重點培養技能型人才，發揮基礎性作用；高等職業教育是高等教育的重要組成部分，重點培養高端技能型人才，發揮引領作用。”這與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》中“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系”的精神是完全一致的。中高職并軌分層次發展、各自承擔不同使命應當成為課程設計與開發者的共識。

教職成[2011]12號文《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》中明確指出“高等職業教育必須準確把握定位和發展方向，自覺承擔起服務經濟發展方式轉變和現代產業體系建設的時代責任，主動適應區域經濟社會發展需要，培養數量充足、結構合理的高端技能型專門人才，在促進就業、改善民生方面以及在全面建設小康社會的歷史進程中發揮不可替代的作用。”“高等職業教育具有高等教育和職業教育雙重屬性，以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務。”此文對高等職業教育的定位和發展任務提出了明確和較高的期望，由此，筆者認為課程設計與開發者需充分考慮人才培養目標。

上述教育部兩個文件所述高等職業教育是指向廣義的高等職業教育，應包括現行的高職和高專兩種類型。

二、江蘇省教育廳有關文件精神

篇（11）

一、高等職業教育課程體系改革概覽

我國高等職業教育課程體系改革是從以就業為導向，對某一專業或整個課程體系建設的原則、改革等不同角度進行的。縱覽已有的研究成果，高等職業教育課程體系改革研究大多是對高職課程體系的某一點或某一層面的內容進行研究，缺乏從歷史視角的系統分析。只有充分把握職業教育課程體系建設的發展軌跡，才能為教育實踐提供符合高職教育培養目標的課程體系理念和原則。高等職業教育課程體系改革實踐與社會經濟發展水平密切相關，美國、德國、澳大利亞等發達國家的職業教育起步早、水平高、層次多，在職業教育課程體系的開發、研究方面已經積累了豐富的經驗，建立了較為成熟且各具特色的課程體系，例如德國的雙元制、美國的社區學院、澳大利亞的技術與繼續教育等均是課程體系理念和實踐的表現。任何教育類型的培養目標都是通過課程體系實現的，課程體系決定教育質量的高低。為了實現高職教育的培養目標，達到高職教育的人才培養質量標準，建設合理的高職課程體系已經成為高職教育研究領域的熱點問題。發達國家的高職教育起步較早，在高等職業教育課程體系改革等方面取得了顯著成就。我國高等職業教育發展時間較短，在課程體系建設上一直處于在摸索中實踐，在實踐中優化的狀態。在高等職業教育課程體系改革的過程中，國內和國外都在克服學科體系中理論與實踐分離的弊端，嘗試以工作過程為載體，以工作過程知識為核心，將課程內容與工作進行高度整合建立適合時展需要的課程體系。我國現代高職教育始于20世紀80年代初，高等職業教育課程體系改革考察的起點也定位于此。從教育社會學、教育哲學的視角考察，現代高等職業教育課程體系建設隨著政治時局、宏觀經濟變化呈現出階段性特征。總體上，高等職業教育在建立之初時的課程體系借用普通高等教育的學科式課程體系；到20世紀90年代初，隨著改革開放的深入，受市場經濟體制和經濟的快速發展的影響，社會對從業者的能力提出了更高的要求，此前強調的以“知識”為基礎的高等職業教育課程體系很難適應社會發展的需求，為滿足社會和經濟發展的要求，開始引進和借鑒國外以能力本位、職業分析導向式課程體系，突出以職業能力培養為目標，但由于制度、文化等差異，國外的課程體系并不完全適合我國的國情。我國職業教育界的專家學者，在借鑒國外課程體系改革理念的基礎上探索出了適合中國國情的課程體系———“寬基礎、活模塊”、項目化課程體系、學習理論導向課程體系。到21世紀，國際流行的工作過程導向課程體系被廣泛地應用于現代高等職業教育的實踐中，該課程體系的建設理念和實踐由德國教育者最先提出，目前已被我國引進并在一些示范性院校踐行。

二、高等職業教育課程體系改革的現狀

根據“高等職業教育課程體系改革的歷史、現實與發展方向研究”課題組的調查結果和相關的理論研究，對我國高等職業教育課程體系改革現狀可以做如下簡析。

（一）高等職業教育課程體系改革的校間差異

受教育管理者、教師的職業教育價值觀和社會經濟發展狀況等因素的多重影響，我國當代高等職業教育課程體系改革的校間差異明顯。示范性高等職業院校建設工程及相繼的骨干高職建設院校工作對我國當代高等職業教育課程體系改革產生極大的促進作用，大多高職院校均在實踐本位、能力本位課程體系的基礎上尋求改進和變革。工作過程系統化課程模式在近年來廣泛地應用于多類高職專業，工作過程系統化課程逐漸成為當代職業教育課程體系建設的主要模式，該模式的應用已經由制造類專業擴散到了服務類、管理類、農業類等其他專業類別，多所職業院校（包括重慶城市管理職業學院、淄博職業學院、四川交通職業技術學院等）在國家精品課程、示范（骨干）院校建設、職業院校名師評選等活動中明確地提出并踐行了工作過程系統化課程模式。

（二）高等職業教育課程體系改革的理念

在培養人才的社會教育實踐中，高等職業教育作為一種教育類型，與其他類別教育實踐比較，有著許多不同的表征，這些表征是由高職教育本身的職業性、生產性和社會教育特點性決定的。我國現有的高職教育課程體系實際存在著兩種課程價值取向：一種是學科知識本位的課程價值取向，另一種是以能力為中心的課程價值取向。這兩種價值取向相互纏繞，“現代職業教育課程的發展史，就是一個學問化與職業化的競爭史”。我國高職教育對這種課程體系改革的實踐還停留在概念層面，課程體系實際上仍舊是學科體系的變形，沒有真正根據職業能力的要求構建高職教育課程體系、設計課程結構和選擇內容。職業教育課程體系建設經歷了實踐本位對學科本位的改良，基于能力本位的課程體系模式改革仍舊不夠徹底，課程建設也沒能深入進行。

（三）高等職業教育課程體系改革的實踐

人才培養目標與課程體系具有極大的相關性。受到我國教育管理的影響，高等職業院校人才培養目標的指導思想較為統一，只有少數院校在公開的文檔、網頁、文件等資料中沒有及時更改人才培養的相關說明。在人才培養內容表述上與時俱進的多數院校，課程體系的認識和實踐也需要一個長期的過程。基于工作過程理論的課程體系改革成為當代高等職業教育課程體系改革的重點，但在教育教學實踐中仍舊未能領會其真意，受課時、師資、師生價值觀、社會經濟發展狀況等因素的影響，以工作過程為依據的課程體系改革出現了口號化、形式化的現象。高等職業教育課程體系改革的實踐最終落實在具體的課程中，而課程內容的選取與授課教師的專業、行業經驗直接相關，課程體系改革既需要宏觀管理的介入，又需要教育教學工作者以課程為單位具體落實。

三、高等職業教育課程體系改革的發展方向

在高職教育課程體系構建的過程中，國內和國外都在克服學科體系中理論與實踐分離的弊端，試圖以工作任務為參照，以工作過程知識為核心，將課程內容與工作進行高度融合，建立適合時展需要的課程體系。其開發路線經歷了“學科系統化———職業分析導向———學習理論導向———工作過程導向”的課程發展模式過程。高職教育課程體系是一個開放、復雜的系統，受到職業教育內外各種因素的影響和制約，只有運用教育系統論、教育哲學等學科的理論從職業教育發展性上考察，才能準確判斷高等職業教育課程體系改革的發展方向，才能構建符合高職教育培養目標的課程體系。傳統的職業教育，注重書本知識的教授與講解，忽視了學生在教學過程中的主體地位、忽視了與相關工作的聯系，使學生不能很快地適應工作崗位，我國高等職業教育在進行課程體系改革時，應該兼顧高等職業教育的高等性和職業性，對培養目標指向的高素質、高技能型人才的知識、能力、素質進行全面分析，實施素質教育，促進學生的全面發展。高職院校將對傳統的職業教育觀進行新的學習、認識及提升，應該把素質教育作為教育的一個重要組成部分來對待。以就業為導向的高職教育要為學生的生存和發展打下堅實基礎，現實需要的能力及遷移性的發展能力、職業精神、團隊精神的培養顯得至關重要。為了突出學生能力培養和全面發展，應將課程體系改革與實際工作聯系起來，讓學生參與完成工作任務，建構自己的知識體系。構建具有中國特色的高職教育課程體系及課程開發方法，形成新的專業人才培養方案。課程體系與課程內容的排序（結構）應該契合工作過程的完整性，課程內容應該貼近學生的實際，激發學生的學習興趣。新的課程體系要充分體現“做中學、學中做”的原則，在實踐中取得較好的學習效果。公共基礎課與專業課應該并列開設，專業核心課與綜合實踐課可以交替開設，專業課中先開設綜合實踐課，再切入到理論、原則性的課程內容。總之，構建工作過程導向的課程體系仍是現代高等職業教育課程體系改革的近中期發展方向，目前工作過程導向的教育模式已經成為我國職業教育的主要教育形態，這為職業精神發展從潛在的多種可能狀態向現實發展的轉化提供了條件。

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