特殊兒童心理健康教育大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇特殊兒童心理健康教育范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

一、要用愛心撫慰特殊學(xué)生受傷的心靈

愛心并不是“說”出來的，而是做出來的。愛心體現(xiàn)在日常生活中的一舉一動、一言一行當(dāng)中。有時候只要一個關(guān)切的眼神、一個肯定進(jìn)步的微笑，都可以讓特殊學(xué)生得到莫大的欣慰。在教學(xué)實踐中，特殊教育教師對于本班每一個學(xué)生的思想性格特點，都應(yīng)做到心中有數(shù)，并且針對學(xué)生不同的個性差異，注重實施“因材施教”原則，采用恰當(dāng)有效的教學(xué)方法，發(fā)掘每個學(xué)生內(nèi)在的“閃光點”，注意做好后進(jìn)生的教育工作，對于他們的優(yōu)良表現(xiàn)，及時地給予肯定，使其樹立自信，充分調(diào)動學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，從心理學(xué)角度看，一個人只要體驗一次成功的歡樂，便會激起追求無休止的成功的力量和信心。這樣，學(xué)生在輕松愉快的師生關(guān)系氛圍中，嘗到成功的喜悅，體驗到學(xué)習(xí)的樂趣，學(xué)生會產(chǎn)生一種自覺、積極進(jìn)取的健康心理。

二、要用心體察特殊學(xué)生敏感的心靈

敏感是特殊孩子對現(xiàn)實的不公平的直接反應(yīng)，因為他們受傷太重，唯恐再次受到哪怕是一點點的傷害。他們的內(nèi)心時時保持著高度的警覺，注視著身邊現(xiàn)實的或潛在的危險。哪怕是風(fēng)吹草動，也可能在他們的內(nèi)心引起波濤般的反應(yīng)。作為一名特殊教育的教師，必須能敏銳地觀察特殊學(xué)生的每一個動作、每一個表情的變化，細(xì)心體會他們內(nèi)心的感受。通過身邊的具體事例，通過教學(xué)實踐中具體的言傳身教，幫助他們樹立正確的人生觀、價值觀，使他們增強(qiáng)辨別是非的能力，懂得正確地判斷、應(yīng)對各類事件，自覺抵制社會上一些不良風(fēng)氣的影響。同時要結(jié)合當(dāng)今市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展，競爭日趨激烈的社會現(xiàn)狀，教育他們?nèi)绻麤]有科學(xué)文化知識，掌握不了現(xiàn)代技術(shù)，殘疾人的生活就業(yè)將面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，因此，從現(xiàn)在開始，就要不斷努力學(xué)習(xí)，只要努力拼搏，殘疾人也可以與健全人一樣有所作為，對社會有所貢獻(xiàn)，一樣受到社會的承認(rèn)和尊重。在教學(xué)中激發(fā)聾生的學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)他們的耐挫能力，積極樂觀的心態(tài)，讓他們學(xué)會微笑著面對學(xué)習(xí)前進(jìn)道路上的“攔路虎”，失敗時，不氣餒、自責(zé)消沉，而是保持冷靜的頭腦，化不利因素為有利因素，在戰(zhàn)勝失敗的過程中，培養(yǎng)自己的堅忍不拔、百折不撓的品德和意志。

篇（2）

一、生態(tài)系統(tǒng)理論簡介

生態(tài)系統(tǒng)理論(ecologicalsystemstheory)是由美國心理學(xué)家布朗分布倫納(Bronfenbrenner)提出的發(fā)展心理學(xué)范疇的個體發(fā)展模型，強(qiáng)調(diào)個體發(fā)展嵌套于相互影響的一系列環(huán)境之中，個體發(fā)展受到自身與周圍環(huán)境等多種因素的共同影響。布朗分布倫納認(rèn)為生物因素和環(huán)境因素交互影響著人的發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)自然環(huán)境是人類發(fā)展的主要影響源。發(fā)展中的個體處于直接環(huán)境(如家庭)和間接環(huán)境(如社會文化環(huán)境)等幾個相互嵌套的環(huán)境系統(tǒng)之中。根據(jù)其對個體影響程度，由內(nèi)向外依次分為微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。每一系統(tǒng)與其他系統(tǒng)交互作用，其中任何一個子系統(tǒng)的變化發(fā)展都會波及其他系統(tǒng)，進(jìn)而影響個體發(fā)展的許多重要方面。微觀系統(tǒng)(microsystem)是環(huán)境層次的最里層，是個體活動和交往的直接環(huán)境，這個系統(tǒng)隨兒童年齡的成長而逐漸變化，由最初的家庭擴(kuò)展到社區(qū)、學(xué)校等，對個體發(fā)展的影響最直接、最明顯。中間系統(tǒng)(mesosystem)指各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系，如果各微觀系統(tǒng)之間能形成較強(qiáng)的積極聯(lián)系，中間系統(tǒng)的發(fā)展也能實現(xiàn)最優(yōu)化。外層系統(tǒng)(exosystem)指兒童未直接參與其中卻能對其發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)，如父母工作環(huán)境。宏觀系統(tǒng)(mascrosystem)指兒童生存發(fā)展所處環(huán)境的文化、亞文化和社會環(huán)境，如社會文化價值觀、法律法規(guī)。

二、培智學(xué)校智力障礙兒童心理健康現(xiàn)狀

（一）智力障礙兒童心理健康的現(xiàn)狀。在我國，兒童的心理健康越來越受到家長、學(xué)校和社會各界人士的關(guān)注。但在特殊教育領(lǐng)域，對特殊兒童心理健康的研究仍處于摸索階段。智力障礙兒童由于其智力和適應(yīng)性行為的特殊性，對其心理健康的描述并沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。從心理健康的定義來看，心理健康更側(cè)重個體社會適應(yīng)性和穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，并未對智力有相應(yīng)要求[2]。因此可以推斷智力障礙兒童并非心理不健康的兒童。但已有的研究表明，智力障礙兒童的心理健康水平與普通兒童相比存在差距，個別領(lǐng)域表現(xiàn)偏低。智力障礙兒童心理健康的研究主要集中在情緒、人際適應(yīng)、人格、行為等方面。一項由父母和老師進(jìn)行評分的研究顯示大約三分之一的輕度智力落后兒童和一半的程度較重的智力落后兒童表現(xiàn)出比較明顯的情緒困擾癥狀，且這些問題是普遍存在的。Emerson和Hodapp等人在2003年的研究表明智力落后群體內(nèi)表現(xiàn)出情緒和行為困擾的比例高出普通人群4倍[3]。張福娟(2004)[4]和江琴娣(2005)[5]的研究都表明智力障礙兒童存在對學(xué)習(xí)焦慮、對人焦慮等情緒問題。而且，智力障礙兒童行為問題的發(fā)生率也較高[6]，有研究顯示，智力障礙兒童良好行為的形成率較差，且普遍存在孤獨(dú)、自卑、膽怯等心理問題[7]。在學(xué)業(yè)上，由于智力缺陷，智障兒童學(xué)習(xí)失敗經(jīng)歷較多，對學(xué)習(xí)存有逃避心態(tài)，且學(xué)習(xí)興趣不足，動機(jī)缺乏，可能患有學(xué)習(xí)焦慮。人際關(guān)系方面，由于受到過多照料，日常生活缺乏獨(dú)立性，缺乏與人交往的社會技能，無法開展正常的人際交往。智力障礙兒童人格品質(zhì)的研究也顯示，與視障、聽障和普通兒童相比，發(fā)展程度最差[8]，表現(xiàn)較差的人格特質(zhì)有堅韌性、固執(zhí)性和生活習(xí)慣[9]。通過以上研究得出，智力障礙兒童存在或輕或重且表現(xiàn)不一的心理健康問題。

（二）智力障礙兒童心理健康的影響因素。智力障礙兒童心理健康的影響因素主要有幾方面：家庭、學(xué)校、社會、個人。從生態(tài)學(xué)的角度看，涉及到兒童成長發(fā)展的各個生態(tài)系統(tǒng)。家庭環(huán)境對兒童的成長發(fā)展有重要影響，其中父母的教養(yǎng)方式、心理健康水平對兒童影響較大。智力障礙兒童父母的過度保護(hù)不利于其獨(dú)立性的發(fā)展，兒童易產(chǎn)生依賴心理，嚴(yán)厲管教易使智障兒童產(chǎn)生恐懼傾向，在人際交往中過于敏感，不利于良好人際關(guān)系的形成。父母良好的心理健康水平是智障兒童健康成長的安定因素，且對子女的行為問題有較好的預(yù)測力[10]。學(xué)校是除家庭之外對智力障礙兒童成長發(fā)展有重要影響的又一微觀系統(tǒng)，其中，同伴關(guān)系和教育安置對兒童心理健康有較大影響。研究表明隨班就讀的智力障礙兒童更容易產(chǎn)生心理問題[11]。社會文化環(huán)境及教育政策、法律法規(guī)是對智力障礙兒童心理健康產(chǎn)生重要影響的宏觀生態(tài)系統(tǒng)。而兒童個人方面的影響因素如年齡、智力、性別都會對兒童的心理健康產(chǎn)生影響。

三、生態(tài)系統(tǒng)理論與智力障礙兒童心理健康教育的契合性

首先，開放式的教育環(huán)境更加符合智力障礙兒童認(rèn)知水平特點。低于常人的認(rèn)知水平?jīng)Q定了該類兒童很難通過說教，甚至?xí)旧系闹R理解什么是心理問題，以及如何解決問題。生態(tài)系統(tǒng)理論所提倡的動態(tài)、開放的環(huán)境為智力障礙兒童的心理及行為提供自由發(fā)展的空間，遵循“疏導(dǎo)”而非“抑制”原則利于智力障礙兒童習(xí)得一般的維護(hù)心理健康的技能和技巧。例如，對于一名有情緒障礙的學(xué)生，在暴緒問題時，讓其在操場自由奔跑釋放積壓比封閉式、單獨(dú)的教室更能使其心情平復(fù)。這也啟示我們，對于智力障礙兒童而言，生成式的、互動性的心理健康教育方式普遍優(yōu)于依靠傳統(tǒng)模式的以說教為主的教育方式。生態(tài)系統(tǒng)理論支持下的開放、互動的教育方式規(guī)避了智力障礙兒童認(rèn)知事物淺薄的弊端，側(cè)重兒童自身與環(huán)境的互動，使其在行動與互動中逐步掌握化解心理問題的技巧。其次，多層次的生態(tài)系統(tǒng)能刺激和豐富智力障礙兒童多種感官，使其內(nèi)心豐盈。心理健康之人，必然是內(nèi)心有著豐富情感及包容心的。兒童在與外部環(huán)境的逐步探索過程中，明了是非，習(xí)得善惡。若切斷兒童與外界的聯(lián)系，哪怕以愛為名刻意窄化兒童與外界的通道，僅是將其置于成人搭建的象牙塔中，必然造就內(nèi)心貧乏、不識是非善惡之人。生態(tài)環(huán)境本身是真實的，與環(huán)境的互動能使兒童獲得最真實的情緒體驗。例如，通過在社區(qū)、福利院、敬老院等的活動，教會孩子“愛”的理念：愛的對象不僅僅局限于父母和老師，更包括同伴和長輩，不認(rèn)識的陌生人，甚至花草樹木，飛鳥走獸；愛的方式也不僅僅包括聽話、順從，更在于通過創(chuàng)造性的舉動完成任務(wù)，獲得發(fā)展。生態(tài)系統(tǒng)理論倡導(dǎo)的微觀、中觀、宏觀系統(tǒng)正是以直接和間接的方式拓展兒童的體驗渠道，使智力障礙兒童在與環(huán)境的互動中獲得豐富且深刻的情緒情感。最后，生態(tài)系統(tǒng)理論為培智學(xué)校開展多種活動性課程提供理論依據(jù)。在培智學(xué)校中，各種活動性課程的數(shù)量相當(dāng)可觀，占比也不容小覷。活動性課程是符合智力障礙學(xué)生認(rèn)知特點的，培養(yǎng)其技能技巧、開發(fā)心智的主要方式，也是對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育的有效途徑。在多元豐富的活動中，學(xué)生獲得真切的心理體驗，在家長及教師的正確引導(dǎo)下，逐漸認(rèn)識并理解自身在與環(huán)境互動中所體驗到的深刻的各種情緒體驗，并在持續(xù)不間斷的活動中內(nèi)化升華為正確的價值觀，塑造健全心理。生態(tài)系統(tǒng)理論啟示培智學(xué)校的活動性課程要溝通家庭、社區(qū)和社會，為兒童的健康發(fā)展構(gòu)建完整且功能齊全的系統(tǒng)模式。

四、生態(tài)系統(tǒng)理論對智力障礙兒童心理健康教育的啟示

傳統(tǒng)的心理健康教育往往忽視環(huán)境因素，一昧從兒童自身缺陷尋找原因，強(qiáng)調(diào)思想開導(dǎo)，灌輸積極向上的想法。這一做法因不貼合智力障礙兒童實際，收效甚微。對智力障礙兒童心理問題的認(rèn)識，不能單從兒童本身的身心特征去尋找突破口，還應(yīng)該從兒童行為與環(huán)境關(guān)系的角度思考。因此，本文試圖從環(huán)境的角度考慮人與人、人與環(huán)境的關(guān)系，以生態(tài)系統(tǒng)理論為依據(jù)，構(gòu)建微觀的家庭支持，中間系統(tǒng)的社區(qū)、地緣支持，宏觀的政策支持、社會輿論支持的家庭-社會支持體系，從中獲得智力障礙兒童心理健康教育的啟示。

篇（3）

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）08-0018-03

一、全納教育（融合教育）

全納教育（Inclusive Education，也稱融合教育），主張在學(xué)校中要創(chuàng)造一種關(guān)注每一個人、加強(qiáng)合作、反對排斥和歧視人的氛圍，并按照學(xué)生的不同個性和需求來進(jìn)行教學(xué)，促進(jìn)所有學(xué)生的參與，發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。[1]全納教育觀念的確立，打破了原有的特殊教育的傳統(tǒng)觀念，對各個國家的教育界提出挑戰(zhàn)。全納教育理念，要求從全局角度出發(fā)，在接納殘疾兒童并提供相關(guān)教育服務(wù)的同時也要面向全體學(xué)生，在充分融合的過程中，全體教師為所有學(xué)生的發(fā)展而努力。

在我國，談全納教育、融合教育，首先應(yīng)該談隨班就讀，隨班就讀是我國對“全納教育”理念的運(yùn)作模式。鑒于《中華人民共和國義務(wù)教育法》第二章第十二條明確規(guī)定“地方各級人民政府應(yīng)當(dāng)保障適齡兒童、少年在戶籍所在地學(xué)校就近入學(xué)”，[2]特殊需求兒童進(jìn)入普通學(xué)校就讀是受法律保護(hù)的。特殊需求兒童的加入，對普通教育的教師提出挑戰(zhàn)，要求其在關(guān)注普通學(xué)生的同時要照顧特殊需求兒童，還要對所有學(xué)生的進(jìn)步、發(fā)展負(fù)責(zé)，這就要求普通教育的教師應(yīng)具備全納教育的素質(zhì)與能力。

《國務(wù)院辦公廳關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》中指出“鼓勵支持各級師范院校與綜合性院校舉辦特殊教育專業(yè)或開設(shè)特殊教育課程”，《教育部 中央編辦 國家發(fā)展改革委 財政部 人力資源社會保障部關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》中提到“支持師范院校和其他高等學(xué)校在師范類專業(yè)中普遍開設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)師范生具有指導(dǎo)殘疾學(xué)生隨班就讀的教育教學(xué)能力”，《國家殘疾人教育工作“十二五”實施方案》中明確指出“有計劃地培養(yǎng)各類殘疾人教育師資和專業(yè)技術(shù)人員，鼓勵和支持高等師范院校與綜合性院校舉辦特殊教育專業(yè)或開設(shè)特殊教育課程”。[3]因為全納性教育師資培養(yǎng)的相關(guān)規(guī)定，尚未落實到具體操作環(huán)節(jié)，而且特殊教育教師培養(yǎng)體系與普通教育教師的培養(yǎng)體系是相對獨(dú)立的，普通學(xué)校的師資培養(yǎng)并未設(shè)置特殊教育相關(guān)知識，這就造成全納性教育師資的缺乏，從而影響特殊需求兒童的教育與學(xué)習(xí)，導(dǎo)致隨班混讀的現(xiàn)象普遍出現(xiàn)。本文以心理學(xué)專業(yè)為例，探索培養(yǎng)全納性教育師資的課程體系，建設(shè)符合全納性教育要求的教師隊伍。

二、昆明學(xué)院心理健康教育方向人才培養(yǎng)方案分析

昆明學(xué)院于2011年開設(shè)教育學(xué)（心理健康教育方向），心理健康教育作為學(xué)校教育的一項內(nèi)容和整個教育體系的一個組成部分，是根據(jù)心理活動的規(guī)律，采用專業(yè)方法與措施，以維護(hù)個體的心理健康培養(yǎng)起良好心理素質(zhì)的教育。教育學(xué)專業(yè)心理健康教育方向注重基礎(chǔ)理論、職業(yè)技能和實踐環(huán)節(jié)的有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)具有心理健康教育的知識技能，具有解決中小學(xué)生與其他個體、群體心理健康問題的能力，能在中小學(xué)從事心理健康教育，及相關(guān)學(xué)科教學(xué)與教學(xué)研究和管理工作的專業(yè)人才，也可在政府部門、社區(qū)與企業(yè)從事人力資源測評、心理健康維護(hù)、心理咨詢等方面從事相關(guān)工作。[4]

本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是：培養(yǎng)具有較高的職業(yè)道德和健全的身心素質(zhì)，扎實的心理健康教育知識、技能，較強(qiáng)的分析解決中小學(xué)生與其他個體、群體心理健康問題的實踐能力的高素質(zhì)、應(yīng)用型的心理健康教育工作者。特殊需求兒童的心理健康問題突出，特殊需求人群也是心理健康教育工作者重要服務(wù)對象。昆明學(xué)院教育學(xué)心理健康教育方向培養(yǎng)的大學(xué)生，要求可以在中小學(xué)從事心理健康教育，以及相關(guān)學(xué)科教學(xué)工作，并要求大學(xué)生具備分析解決中小學(xué)生心理健康問題的實踐能力。全國殘疾人抽樣調(diào)查顯示，殘疾人8296萬人，占總?cè)藬?shù)6.34%；云南省總?cè)丝?300萬，殘疾人288.3萬，占總?cè)藬?shù)的6.46%。國家教育部公布的數(shù)字顯示，全國隨班就讀殘疾學(xué)生人數(shù)已經(jīng)占在校殘疾學(xué)生總數(shù)的60.99%。[5]云南省相關(guān)調(diào)查顯示，在普通學(xué)校隨班和設(shè)置的特教班就讀的殘疾學(xué)生19729名，占84%。因此，教育學(xué)心理健康教育方向的大學(xué)生進(jìn)入中小學(xué)從事教育工作，全納教育的相關(guān)知識、針對特殊需求人群的心理健康服務(wù)是其必備的技能。

三、心理學(xué)專業(yè)大學(xué)生對全納教育（融合教育）的了解情況調(diào)查分析

本文以改編的事實性問卷為研究工具，[6]了解昆明學(xué)院教育學(xué)（心理健康教育方向）大學(xué)生對全納教育（融合教育）的了解情況。本研究共發(fā)放問卷142份，回收142份，回收率100%。調(diào)查結(jié)果展示如下：

由表1可知，有58%的心理健康教育方向大學(xué)生對特殊教育的起源與發(fā)展有所了解；有57%的大學(xué)生表示接觸過特殊需求兒童，但不知如何溝通交流。

由表2可知，142位大學(xué)生中，有60人從未聽過融合教育一詞，所占比例為42%；其中98人認(rèn)為“特殊教育教師與一般教師有區(qū)別”“從事心理健康教育專業(yè)大學(xué)生，需要了解特殊教育相關(guān)知識”，所占比例為69%。有104人表示，畢業(yè)后，在工作中遇到特殊需求兒童，會接受并進(jìn)行教育。

由表3可知，33%的大學(xué)生接觸過《特殊兒童心理學(xué)》，24%的大學(xué)生表示了解《特殊兒童早期干預(yù)》的有關(guān)知識，21%的大學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)、生活中，曾了解過《特殊教育概論》相關(guān)知識。

由表4可知，21%的大學(xué)生希望學(xué)習(xí)《特殊教育病理學(xué)或康復(fù)學(xué)》 ，18%的大學(xué)生表示對學(xué)習(xí)《特殊兒童心理學(xué)》課程感興趣，17%的大學(xué)生希望學(xué)習(xí)《特殊兒童早期干預(yù)》課程。

綜上所述，通過對心理健康教育方向大學(xué)生開展問卷調(diào)查了解到，心理健康教育方向大學(xué)生對全納教育了解較少，有部分學(xué)生在實習(xí)、見習(xí)過程中，接觸特殊需求兒童，遇到的問題是無法與其溝通、交流，不知如何利用其專業(yè)來幫助特殊需求兒童。但是73%的大學(xué)生表示，他們不排斥特殊需求兒童，在以后的工作中遇到特殊需求兒童，他們會接受并盡自己所能進(jìn)行教育與幫助。69%的大學(xué)生認(rèn)為特殊教育教師與普通教育教師有很大區(qū)別，一般教師需要通過學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，才能來教授特殊需求兒童。69%的心理健康教育方向大學(xué)生認(rèn)為，從事心理健康教育，需要了解特殊需求兒童。

四、意見或建議

1.堅定的信念、接納的態(tài)度。加快全納教育師資的培養(yǎng)，重要的前提是要樹立大學(xué)生堅定的信念和接納的態(tài)度。在全納教育開展情況的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有些教師不是沒有全納教育的相關(guān)知識，而是不了解特殊需求兒童，對特殊需求兒童有排斥、不接納的心態(tài)。這是全納教育開展的最主要的阻力，也是首先要解決的問題。因此，在開展全納教育師資培養(yǎng)過程中，首先要將態(tài)度、信念融入到教學(xué)中，通過不斷的實習(xí)、實踐，讓大學(xué)生了解、接觸特殊需求兒童，逐漸接納特殊需求兒童，認(rèn)可全納教育模式。并在開展全納教學(xué)中，堅定信念，遇到問題、挫折不退縮、不畏懼。

2.將全納教育課程設(shè)為必修課。在問卷調(diào)查中會發(fā)現(xiàn)，有超過50%的學(xué)生對特殊教育有初步的了解，而33%的學(xué)生表示了解《特殊兒童心理學(xué)》相關(guān)知識，是因為昆明學(xué)院去年就對心理健康教育方向人才培養(yǎng)方案進(jìn)行調(diào)整，將《特殊兒童心理學(xué)》設(shè)為專業(yè)限選課，并將《融合教育》設(shè)為專業(yè)必修課，所以大學(xué)三年級的心理健康教育方向的大學(xué)生對特殊需求兒童及全納教育有比較全面的了解。通過必修課的開設(shè)，督促學(xué)生了解特殊需求兒童，并思考如何利用心理學(xué)專業(yè)來幫助、教育特殊需求兒童。目前已有學(xué)生表示，畢業(yè)后想從事全納教育方面的工作，有些學(xué)生想進(jìn)一步加深心理健康教育的學(xué)習(xí)，將沙盤療法應(yīng)用于特殊需求兒童的診斷、評估與教育。

3.全納性教育課程內(nèi)容的分配。在問卷調(diào)查中了解到，心理健康教育方向的大學(xué)生希望學(xué)習(xí)的課程有《特殊兒童心理學(xué)》、《特殊教育病理學(xué)或康復(fù)學(xué)》、《特殊兒童早期干預(yù)》，因而在開設(shè)全納教育相關(guān)課程時，可以將三門課程的知識進(jìn)行整合，盡最大可能滿足學(xué)生的需求，使其在了解特殊需求兒童的基礎(chǔ)上，結(jié)合專業(yè)來幫助特殊需求兒童的教育與康復(fù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]2012年全國高等教育學(xué)會-特殊教育分會論文選編[Z].2012.

[2]張文京.融合教育與教學(xué)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2013.

[3]何金平，王建穎.特殊教育政策選編[M].昆明：云南教育出版社，2013.

篇（4）

隨著工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的發(fā)展，城市建設(shè)需要大量的勞動力，大量的農(nóng)民工進(jìn)城務(wù)工改善生活，但是處于種種考慮，但多數(shù)家庭的孩子被留在家里，一般都留給爺爺奶奶等老人照看，形成了“留守兒童”這一特殊的群體。留守兒童由于長期與父母分居兩地，得不到父母的和教育，個人成長受到極大的限制，許多孩子或多或少都存在心理健康上的問題。近年來，留守兒童已受到了社會各界的廣泛關(guān)注，如何對留守兒童進(jìn)行心理健康教育已成為一個十分重要也十分敏感的問題。音樂是用組織音構(gòu)成的聽覺意象，來表達(dá)人們的思想感情與社會現(xiàn)實生活的一種藝術(shù)形式，也是最能即時打動人的藝術(shù)形式之一。兒童對于事物有著特殊敏銳感知力，而且十分感性，運(yùn)用音樂教育來感染留守兒童，讓他們在音樂中接受愛的熏陶，能夠很好地緩解留守兒童的心理壓力。音樂作為一種非語言性的審美體驗活動，更容易打動人心，使人放下心里防備，將音樂教育運(yùn)用到留守兒童的心理健康教育中，對于音樂心理學(xué)、精神醫(yī)學(xué)的發(fā)展，和解決社會實際問題具有十分重要的意義。通過分析留守兒童的主要心理問題，針對不同的心理問題運(yùn)用不同的音樂教育方式來對留守兒童進(jìn)行教育，可以在音樂藝術(shù)特有的世界里給予他們以潛移默化的影響，調(diào)節(jié)他們的情緒、緩解他們的壓力，陶冶情操，完善人格，保持心理健康。

一、留守兒童心理問題的成因及主

要心理狀況

（一）留守兒童心理問題的成因

留守兒童群體存在許多的問題，其中最主要也最重要的問題便是心理健康問題。當(dāng)前，留守兒童的健康問題已引起了社會的極大關(guān)注與反思，這些問題解決不好，不僅會對留守兒童的家庭造成影響，而且還會影響社會的安定與和諧。筆者通過調(diào)查走訪和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)留守兒童心理問題的成因可以歸結(jié)如下：（1）主要親屬親情和教育的缺失。人們常說父母是孩子的第一任老師，可見父母在孩子成長道路上的重要作用。進(jìn)城務(wù)工的農(nóng)民工迫于現(xiàn)實壓力，在經(jīng)濟(jì)與入學(xué)等城市社會環(huán)境條件上父母無法滿足孩子的成長和教育需求，只能將孩子留在農(nóng)村，交給親屬照料，形成與孩子長期分居兩地的局面。長期與父母的分別造成了父母與孩子情感交流上的障礙，長此以往使得孩子長期處于孤獨(dú)寂寞的心理環(huán)境下，負(fù)面的心理情緒得不到宣泄，十分容易引發(fā)各種心理疾病。另外，兒童還沒有形成獨(dú)立完善的人格，世界觀、人生觀、價值觀念模糊且沒有分明的明辨能力，缺乏父母的教育會對孩子的人格培養(yǎng)極大形成負(fù)面影響。青少年犯罪心理學(xué)和青少年心理疾病研究發(fā)現(xiàn)，兒童時期缺乏親情和教育是造成青少年健康問題，進(jìn)而使青少年走向犯罪的重要原因。（2）監(jiān)護(hù)人監(jiān)護(hù)不力，對于孩子過多的溺愛或放縱。留守兒童中單親撫養(yǎng)和隔代撫養(yǎng)是最重要的兩種形式，其中單親撫養(yǎng)占留守兒童總數(shù)的72.9%，隔代撫養(yǎng)占留守兒童總數(shù)的16.9%。對于單親撫養(yǎng)的家庭來說，大多數(shù)都是母親留下照顧家庭，母親單獨(dú)承擔(dān)著照顧孩子和家庭的雙重壓力，對于孩子的關(guān)注和管教便會相應(yīng)的減少，作為一種心理補(bǔ)償通常會通過對孩子過多溺愛和放縱的補(bǔ)償。對于隔代撫養(yǎng)的家庭來說，一方面，老人受身體條件的限制，沒有過多的精力來關(guān)注和照顧孩子，另一方面，老人對于通常都是十分溺愛和放縱的，這兩方面的原因造成了老人對于孩子的監(jiān)護(hù)不力。（3）學(xué)校教育的缺失。留守兒童的心理孤單的寂寞可以通過學(xué)校教育，用集體和同齡朋友的溫暖來彌補(bǔ)，但是由于農(nóng)村辦學(xué)條件、教育資源、教學(xué)理念等的影響很難做到關(guān)注孩子的心理健康教育。（4）社會管理的缺失。社會在留守兒童教育問題上的投入不足，而且關(guān)注角度也有一定偏差，大多數(shù)的社會機(jī)構(gòu)只關(guān)注辦學(xué)的硬件設(shè)施的提高，做表面上的工程，而缺乏對留守兒童心理健康教育上的關(guān)注和投入，使得留守兒童心理健康教育缺乏社會管理上的支持。

（二）留守兒童的主要心理問題

（1）孤獨(dú)寂寞，性格膽怯。長時間的單親生活和缺乏親情的關(guān)懷，使得留守兒童心里常常寂寞孤單，并養(yǎng)成了膽怯的性格。（2）行為缺乏約束，常有對立破壞的心理。由于父母教育的缺失，留守的兒童的沒有正確的行為準(zhǔn)則，個人行為缺乏約束。（3）心理極端，常常有怪異的行為。與父母交流的不便，使得留守兒童心理孤單，影響了孩子正常的人際交往能力，并常常以怪異的行為來掩飾和宣泄心中的負(fù)面情緒。

二、音樂教育與留守兒童心理健康

教育的結(jié)合

心理學(xué)家普遍認(rèn)為音樂能夠改善人的心理狀況。通過音樂教育對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育，讓音樂作為媒介，引導(dǎo)學(xué)生合理的抒發(fā)自身的情緒，并利用音樂特殊的育人功能來影響留守兒童的內(nèi)在情感，加強(qiáng)其內(nèi)在情感的流露的交流，從而實現(xiàn)促進(jìn)留守兒童健康教育的目的。

1.學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)音樂教育培養(yǎng)的力度。學(xué)校首先應(yīng)該重視音樂教育對于學(xué)生心理健康的重要性，并努力配合音樂教育，培養(yǎng)出適合音樂教育的教學(xué)環(huán)境、師資力量和教學(xué)條件，使得音樂教育和學(xué)生尤其是留守兒童的心理健康教育緊密結(jié)合起來。

2.針對留守兒童不同的心理問題，進(jìn)行不同的音樂教育培養(yǎng)方案。抓住問題的主要矛盾是解決問題的關(guān)鍵所在。因此，在運(yùn)用音樂教育對留守兒童進(jìn)行心理教育時，應(yīng)該具有針對性。（1）孤獨(dú)寂寞，性格膽小怯懦。針對這些留守兒童，應(yīng)該給他們欣賞一些情緒激昂，催人奮起上進(jìn)的音樂作品，如貝多芬的《命運(yùn)交響曲》、《英雄》、《田園》等，并通過音樂作品來教育學(xué)生，鼓勵學(xué)生戰(zhàn)勝自我。（2）行為缺乏約束，常有對立破壞的心理。針對這一部分留守兒童，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生抒發(fā)負(fù)面的情緒，可以給學(xué)生欣賞一些舒緩具有安撫性質(zhì)的音樂，如《月光曲》、《陽關(guān)三疊》、《高山流水》等。（3）心理極端，常常有怪異的行為。長時間的心理抑郁會造成性格的扭曲，對于這類留守兒童可以給他們欣賞一些自然、曠遠(yuǎn)、安靜祥和的音樂作品，如《藍(lán)色多瑙河》、《星空》等。

3.社會應(yīng)加大對于音樂教育的支持力度。政府要給予財政支持，加大對于音樂教育人才的培養(yǎng)力度，同時，還要支持音樂教育與留守兒童心理健康教育相結(jié)合的相關(guān)理論研究，為音樂教育與心理健康教育的有力結(jié)合提供強(qiáng)有力的理論支持。

三、結(jié)語

音樂教育與留守兒童心理健康教育的結(jié)合工作不能一蹴而就的，它需要學(xué)校、教師、社會、家庭和孩子的共同努力，只有充分認(rèn)識到音樂教育對于留守兒童心理健康教育的重要性，并將上述的相關(guān)建議切實的運(yùn)用于實際的工作中，才能取得留守兒童心理健康教育工作的成功。

參考文獻(xiàn)：

篇（5）

心理健康直接影響著學(xué)生的日常生活質(zhì)量和他們的性格發(fā)展，在特殊學(xué)校學(xué)生身上，這點也得到了更為明顯的體現(xiàn)。相較于普通學(xué)校的同齡學(xué)生，特殊學(xué)校的兒童由于其身體或心理方面存在的一些缺陷，更容易產(chǎn)生一些心理問題。而關(guān)注特殊學(xué)校兒童的心理健康，首先就要從了解他們的心理現(xiàn)狀開始。

一、特殊學(xué)校兒童的心理健康問題

1.生理缺陷造成的心理問題

特殊學(xué)校兒童在興趣愛好，行為習(xí)慣等方面與普通學(xué)校學(xué)生都有著極為明顯的差異，而這種差異性在懷疑、焦慮、暴躁等負(fù)面情緒的表現(xiàn)上顯得尤為突出。對智力缺陷的兒童來說，他們的分辨識別能力弱于同齡人，學(xué)習(xí)能力也相對較差，這使得他們很容易上當(dāng)受騙，從而無法融入正常的社交活動。與此同時，由于缺乏正常的交流互動以及部分人對這個群體的錯誤認(rèn)識，不少特殊兒童的內(nèi)心都會存在壓抑、恐懼、冷漠，甚至喜怒無常的心理問題。由于自控能力較弱，這些兒童的情緒較容易受到外界情緒的左右；由于表達(dá)水平受限，他們又很難通過語言來表達(dá)自己開心或憤怒的情緒。所以，不少特殊學(xué)校兒童因為在探索過程中產(chǎn)生的受挫和恐懼感，造成他們對社會的冷漠、甚至抵觸態(tài)度。

2.家庭及社會因素造成的心理問題

家庭是特殊兒童了解社會的第一步，也為他們在特殊學(xué)校的學(xué)習(xí)生活打下了基礎(chǔ)。然而，家庭和社會給予的壓力也很有可能導(dǎo)致這些兒童產(chǎn)生心理問題。這些壓力源自兩個方面：其一是部分群體對特殊兒童差別對待，其二則是對這些兒童的過度關(guān)心。

一方面，在教育特殊兒童時，部分父母僅僅是采用一些簡單粗暴的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。他們以正常學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己的孩子，忽視他們在生理和心理上的種種缺陷。一旦孩子無法達(dá)到自己的要求，就會他們進(jìn)行指責(zé)甚至謾罵，全完忽略孩子的自尊心和心理健康，從而造成他們自卑性格和偏執(zhí)個性的養(yǎng)成。另一方面，部分父母和社會人士對這類孩子的過度關(guān)注也會導(dǎo)致一些心理問題的產(chǎn)生。頻繁出席于各類慈善晚會的捐款現(xiàn)場，經(jīng)常被好心人作為捐款捐物的對象，同樣令部分特殊兒童產(chǎn)生自卑和逆反的心理。長期強(qiáng)調(diào)這些孩子的弱勢群體地位使他們將自己擺在了一個需要援助的、弱者的角色上，好心人士的過分善舉在無意中也強(qiáng)調(diào)了他們在生理或心理方面的缺陷，從而讓他們產(chǎn)生低人一等的感覺，進(jìn)而表現(xiàn)為懦弱、自卑的心理問題。

3.學(xué)校心理教育缺失造成的心理問題

我國的特殊學(xué)校還處于起步階段，不論從數(shù)量還是質(zhì)量上，都存在著很多的不足。在部分地區(qū)，特殊學(xué)校還僅僅是收容特殊兒童的收容機(jī)構(gòu)，教學(xué)設(shè)施、教育方法、師資力量都極度短缺，更談不上對學(xué)生心理健康狀況的教育和實時監(jiān)控。即使在一些大城市，特殊學(xué)校的教育也是以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立生活能力和文化素質(zhì)為出發(fā)點，以幫助這些兒童走上社會為目標(biāo)的講學(xué)，在教學(xué)過程中也缺乏針對性的教學(xué)方案和心理疏導(dǎo)的過程。

這些過程的缺失導(dǎo)致部分學(xué)生因為無法較為快速、準(zhǔn)確掌握所學(xué)知識而陷入急躁、自卑的情緒，從而使他們的自尊心在無形中受到損傷。教師與學(xué)生間的交流缺失也導(dǎo)致教師無法及時了解學(xué)生的心理動態(tài)，從而錯失進(jìn)行心理教育的最佳時機(jī)，導(dǎo)致學(xué)生心理問題的加劇。

二、改善特殊學(xué)校兒童心理健康問題的措施

1.定期開展心理咨詢活動

心理咨詢是一種交流式的治療過程，針對特殊學(xué)校兒童缺少與外界溝通交流的現(xiàn)狀，心理咨詢通過建立起這些兒童與外界對話的橋梁，讓這些孩子在對話中放松自己，進(jìn)而解決他們的心理問題。

不同于一般心理咨詢流程中學(xué)生與咨詢師的面談，針對特殊兒童的心理咨詢活動應(yīng)該從了解這些孩子的內(nèi)心世界開始。通過音樂、繪畫、做游戲等方式，將孩子可能存在的心理問題予以暴露，相關(guān)老師通過解讀兒童在“創(chuàng)作”過程中反饋出的不同情緒，及時了解他們存在的不同心理問題。心理咨詢的過程同時也是老師與學(xué)生互動，與他們成為朋友的過程。針對這些孩子的特點，老師們應(yīng)該嘗試更為簡單明了的，游戲式的方法，在玩鬧中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流和學(xué)習(xí)，從而排解他們的心理障礙。

2.營造良好的校園環(huán)境，將心理健康教育融入生活

心理健康教育不是單純的理論灌輸，它需要從多方位，多角度產(chǎn)生綜合性影響，從而幫助學(xué)生建立良好的心理。通過排除學(xué)生的心理障礙，引導(dǎo)他們以積極樂觀的態(tài)度面對生活，才能使他們找回信心，回歸主流社會。

對特殊學(xué)校的兒童來說，傳統(tǒng)教學(xué)模式很難產(chǎn)生預(yù)期的效果，死記硬背式教學(xué)也不適用于那些智力存在缺陷的孩子。因而，對他們的教育本就以娛樂的形式為主，在這里，寓教于樂的過程不僅是豐富課堂教學(xué)形式的過程，也是營造整體環(huán)境輕松愉快的過程。

通過在學(xué)校范圍內(nèi)營造輕松、自由的氛圍，可以使這些學(xué)生在接觸外界時減少產(chǎn)生畏懼心理的可能，從而讓他們敢于邁出封閉的內(nèi)心世界，探索未知的領(lǐng)域。與此同時，老師應(yīng)著眼于培養(yǎng)這些學(xué)生的興趣愛好，而非提高他們的應(yīng)試成績。通過培養(yǎng)部分孩子的藝術(shù)天賦，激發(fā)他們的自信，實現(xiàn)他們的人生價值。

3.三方聯(lián)動，定期組織特殊學(xué)校兒童與普通學(xué)校兒童的互動

對特殊學(xué)校兒童的關(guān)注始終是社會的焦點話題，他們的健康成長則需要校方、家長和社會三方面的努力。家長需給予孩子心理上的支持和鼓勵，培養(yǎng)他們積極樂觀的人生態(tài)度，為孩子營造一個沒有壓力的愉快環(huán)境。學(xué)校則應(yīng)展開對特殊兒童綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，給他們提供互相交流和自我展示的平臺，找到他們能力中的閃光點，從而培養(yǎng)他們的自尊和自信。社會則應(yīng)營造一個和諧的大壞境，在給予他們幫助的同時，給這些孩子一個平淡過度的空間，讓他們能以一顆平常心面對社會。

為實現(xiàn)這幾點，可以通過定期組織特殊學(xué)校兒童與普通學(xué)校兒童的互動來實現(xiàn)。通過與同齡孩子的交流，游戲，放松特殊兒童的內(nèi)心壓力，通過娛樂的方式實現(xiàn)壓力的釋放和內(nèi)心的平靜。與此同時，還可以通過與大學(xué)生志愿者之間舉行定期活動來增加他們與社會的接觸點，從而引領(lǐng)他們欣賞世界。

篇（6）

對聾啞兒童來說，小學(xué)階段是他們在學(xué)習(xí)、生活、交際和自我意識逐步形成的時期，可以說這個時期是較為敏感的。在實際學(xué)習(xí)和生活中，聾啞兒童會遇到各種各樣的問題，所以，在小學(xué)階段心理健康教育是必不可少的，是保證聾啞兒童正常生活和學(xué)習(xí)的必要措施。

一、淺析前期影響聾啞兒童心理健康的原因

聾啞兒童由于和正常孩子存在一定的差別，所以聾啞兒童在表現(xiàn)自我的時候存在許多弊端，這也是聾啞兒童不能正視自己的原因。聾啞兒童由于存在聽力問題，影響了語言的發(fā)展。同時，聾啞兒童還會存在自尊心強(qiáng)、過度自卑、對身邊的人有過度的依賴性、難以適應(yīng)社會等現(xiàn)象。造成這些現(xiàn)象的原因有以下幾個方面：

1.家長方面

由于聾啞兒童和正常孩子存在一定的差距，這就造成大部分家長過度溺愛孩子，家長對特殊兒童的寵愛要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于家長對正常孩子的寵愛。聾啞兒童的父母可能懷有愧疚之心，在教育和管理上往往會以孩子為重點，對于孩子的要求從不說一個“不”字，對孩子百依百順，逐漸地使孩子養(yǎng)成了以自我為中心的習(xí)慣，孩子也不會尊重別人。也有一部分家長對聾啞兒童漠不關(guān)心，任其自生自滅。這兩種教育方式都是不利于聾啞兒童健康發(fā)展的。

2.聾啞兒童自身方面

聾啞兒童從有意識開始，就會發(fā)現(xiàn)自身和正常孩子的差別。由于聾啞兒童聽力存在一定的缺陷，不能正常交流，所以他們就把自己封閉在屬于他們自己的世界里。這就直接影響了他們的心理健康，不愿意和正常的小朋友接觸，沒辦法和大家交流，大家要做什么自己參與不進(jìn)來。這樣做的后果就是將自己和集體脫離，不愿意和他人交流。同時聾啞兒童在認(rèn)知上也存在一定的缺陷，在動手能力和解決問題能力等方面，成功率不高，這對孩子幼小的心靈是難以承受的，更加重了孩子的自卑心理。

3.社會方面

由于沒有正確的認(rèn)知，會造成社會上一部分人士對聾啞兒童懷有不正確的觀念，也有部分家長禁止自己的孩子與聾啞兒童接觸，所以在社會上存在疏遠(yuǎn)聾啞兒童的現(xiàn)象，這也同樣影響了聾啞兒童的心理健康。

二、聾啞兒童不同階段的心理健康調(diào)查

隨著兒童的不斷成長，步入學(xué)校之后，聾啞兒童通過教師的正確引導(dǎo)和愛心幫助，在心理上發(fā)生了變化。

1.教師營造充滿愛的氛圍，培養(yǎng)聾啞兒童的信任感

在大部分聾啞兒童心里，存在嚴(yán)重的陰影，所以更加注重周圍人對自己的態(tài)度。入學(xué)初期，陌生的環(huán)境帶給聾啞兒童更多的是不安全感。作為從事特教工作13年的我，為之付出了更多的愛心和關(guān)懷，給孩子營造更溫暖的環(huán)境，讓聾啞兒童健康的成長。通過長時間的接觸和了解，聾啞兒童由初期的沒有安全感逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷χ車说男湃胃小?/p>

2.正確的教育方法，幫助兒童正確對待自己

聾啞兒童在聽力和語言方面都存在一定的缺陷，所以在辨別事物的對錯方面沒有正確以及清晰的分辨能力。這就要求對聾啞兒童批評和表揚(yáng)的關(guān)系一定要擺正。平時我以教育和表揚(yáng)為主。當(dāng)然，過分的寬容也會讓聾啞兒童養(yǎng)成依賴的習(xí)慣，所以當(dāng)孩子有錯誤的時候，我也會正面告訴聾啞兒童這么做是錯誤的，其實教師的批評也不能過于嚴(yán)厲，幫助孩子塑造正確的認(rèn)知。入學(xué)的孩子經(jīng)過教師長時間的引導(dǎo)和幫助，由之前的過于依賴和蠻橫無理逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閾碛姓_的認(rèn)知。特別是五六年級的孩子，在逐步成熟的過程中，能夠更加正確地看待自己，能夠很好地融入集體生活中。

3.對于不同的聾啞兒童采取不同的教育方式

有些聾啞兒童過于孤僻、內(nèi)向，還有的聾啞兒童膽子過小，很害怕犯錯誤。對于一些特別的孩子，教師采取了有針對性的教學(xué)，盡量為這樣的孩子創(chuàng)造有利條件，幫助孩子說話，和別人交流。同時，在教學(xué)逐步開展的過程中，多鼓勵和表揚(yáng)孩子，讓他們獲得大家的認(rèn)可，使孩子逐步改掉之前的缺陷，逐步完善自我。

聾啞兒童是較為特殊的群體，這樣的孩子更需要社會和所有人用心的幫助和教育。本文只是做了初步的調(diào)查和探討，當(dāng)然，在實際的教育中，還會遇到各種困難，這就需要更多的人關(guān)注和愛護(hù)聾啞兒童，幫助和引導(dǎo)他們。在教育過程中，也要注重和家長的緊密配合，還給聾啞兒童一片蔚藍(lán)的天空。

篇（7）

中圖分類號：G760文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-5349（2017）02-0189-02

俗話說：細(xì)節(jié)決定成敗，習(xí)慣決定一切。一個人如果擁有一個良好的生活習(xí)慣和生活方式，那么必然會受益終生。這個道理同樣適用于特殊兒童的學(xué)習(xí)和生活。每一位家長都希望自己的孩子有更加美好的人生。有一個健康的心態(tài)，特殊兒童的家長也不例外。但我們不得不承認(rèn)，特殊兒童由于身心發(fā)展缺陷，在積極生活方式培養(yǎng)的道路上。和普通兒童相比，一定更加艱難。

一、特殊兒童在教育上存在的問題

（一）特殊兒童在家庭教育上的問題

特殊兒童先天的殘疾對每一個家庭都是一個沉重的打擊，讓孩子的父母接受這個事實需要一個過程。有的父母在面對這樣的打擊時。自身的心理健康也存在著較為嚴(yán)重的問題，而這對于身心發(fā)展有缺陷的特殊兒童的成長是很不利的。

1.情感失衡導(dǎo)致不良的家庭氛圍

特殊兒童家庭幾乎都不能理性地面對孩子的特殊性。或者過度溺愛、保護(hù)，過分干涉和包辦，導(dǎo)致孩子社會生活技能低下，依賴性強(qiáng)。或者對孩子放任自流，甚至打罵厭棄，孩子感受不到家庭的溫暖，使孩子形成冷酷、攻擊、情緒不安等心理。

2.“圈養(yǎng)”現(xiàn)象嚴(yán)重

有很多身心有缺陷的孩子，被父母關(guān)在家中不讓外出，家長們或為孩子的安全考慮。或者出于自身的各種原因。讓孩子避免接觸外界。這使得孩子失去了自我成長和自我鍛煉的機(jī)會，對外界充滿了陌生和恐懼。

3.不能夠積極、正確地教育自己的孩子

特殊兒童雖然有別于正常兒童。但是不等于就可以放棄對他們的教育，有的家長對殘疾孩子關(guān)愛有余，教育不足，導(dǎo)致一些原本可以走入社會的孩子毫無自理能力，一生離不開父母。特殊兒童的障礙類型多種多樣，殘障程度不一。家長應(yīng)該根據(jù)實際情況給予適當(dāng)?shù)慕逃瑢σ恍┙?jīng)過學(xué)習(xí)和努力可以自立的孩子，家長應(yīng)該持有積極的態(tài)度。

（二）特殊兒童的生理障礙和缺陷影響學(xué)校教育

1.特殊兒童自我意識水平低下。自我調(diào)控能力缺乏

許多重度障礙的特殊兒童，例如腦癱兒、智障兒等腦損傷和功能發(fā)育不全的殘疾兒童。心理發(fā)展水平低下，缺少自我意識。情感調(diào)節(jié)和自主生活能力低下，因此在學(xué)校中對其進(jìn)行積極生活方式的培養(yǎng)有一定的難度。

2.特殊和的生活適應(yīng)能力明顯低于普通兒童

特殊兒童社會生活常識缺乏，難以融入社會。在這種情況下，生活自理能力和社會交往技能的訓(xùn)練，應(yīng)該是學(xué)校教育最重要的目標(biāo)。

3.特殊兒童往往難以適應(yīng)學(xué)校的教育教學(xué)要求

學(xué)校應(yīng)該根據(jù)特殊兒童的教育需要設(shè)計課程和教材，采取個別化的教學(xué)方式。特殊兒童才可能獲得最大限度的發(fā)展。

二、如何培養(yǎng)學(xué)生積極的生活方式

培養(yǎng)學(xué)生積極的生活方式。需要家庭和學(xué)校共同努力。形成教育合力。

（一）家長言傳身教，促進(jìn)特殊兒童家庭教育

1.家長理性接納孩子的特殊性，營造良好的家庭氛圍

讓特殊兒童接受基本的生活技能和社會適應(yīng)的訓(xùn)練。幫助他們養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，培養(yǎng)健全的心理品質(zhì)，樹立自信心，建立健全人格。

2.結(jié)合孩子身心特點，抓住關(guān)鍵期

家長要在孩子行為習(xí)慣養(yǎng)成過程中慢慢滲透心理健康教育，從培養(yǎng)生活自理能力開始，使孩子建立自信心，克服自卑心理。抓住關(guān)鍵期，一步一個腳印地穩(wěn)步發(fā)展，促進(jìn)孩子自覺成長。

3.拓寬特殊兒童的活動空間。提高社交能力

在早期干預(yù)中最大限度地消除不利因素的影響，提高生活能力，鼓勵孩子主動參與社會生活，養(yǎng)成良好的勞動能力。

（二）在學(xué)校教育中培養(yǎng)特殊兒童的積極生活方式

根據(jù)特殊兒童身心發(fā)展的特點。從尊重特殊兒童心理世界的真實體驗出發(fā)。我們總結(jié)出以下幾點學(xué)校教育中培養(yǎng)積極生活方式的做法：

1.培養(yǎng)孩子養(yǎng)成健康的飲食習(xí)慣

注意學(xué)生飲食中營養(yǎng)的攝入。以保證學(xué)生在生長發(fā)育時期所需要的充足營養(yǎng)。注意每日按時進(jìn)餐，且要保證三餐的質(zhì)量，即合理搭配營養(yǎng)，不讓學(xué)生挑食、偏食，也不要暴飲暴食；杜絕學(xué)生吃垃圾食品及小商販的三無食品。

2.養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣

教師要直觀通俗地教給孩子衛(wèi)生知識。特殊兒童由于年齡和身體原因，其直觀意識較強(qiáng)，通過展示大量直觀圖片和播放有關(guān)衛(wèi)生教育的視頻，讓孩子們在輕松愉快的觀看中自主學(xué)習(xí)衛(wèi)生知識。以傳唱兒童歌謠傳授個人衛(wèi)生知識，孩子愿唱且易學(xué)易懂。如《洗手歌》：“小朋友，來洗手，卷起袖，淋濕手。抹上肥皂搓呀搓，清清水里洗呀洗。再用毛巾擦一擦，我的小手真干凈。”老師與學(xué)生一起邊唱邊做，學(xué)生學(xué)得快、做得好。幫助特殊兒童養(yǎng)成梳洗的習(xí)慣。將洗手、洗臉、刷牙、洗澡等當(dāng)成生活作息的必需部分，經(jīng)常練習(xí)，久而久之，孩子自會養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣。

3.形成良好的作息習(xí)慣。引導(dǎo)學(xué)生合理安排時間

保證充足的睡眠，是身體健康的基礎(chǔ)，學(xué)生睡眠好了，學(xué)習(xí)才能集中精力，生活才能精神十足。

4.進(jìn)行適當(dāng)?shù)捏w育鍛煉。養(yǎng)成自覺鍛煉的習(xí)慣

加強(qiáng)體育鍛煉，有個健康的身體是社會發(fā)展的需要，尤其是特殊兒童，更需要適度的體育鍛煉來提高身體素質(zhì)。如果沒有健康的身體，孩子們就不能更好地學(xué)習(xí)和生活。加強(qiáng)學(xué)生的體育鍛煉還有助于增強(qiáng)信心，培養(yǎng)穩(wěn)定的情緒，提高智力發(fā)展。培養(yǎng)學(xué)生勇敢堅強(qiáng)的性格和自我超越的品質(zhì)。

（1）應(yīng)針對不同缺陷的兒童制訂不同的體育鍛煉的計劃。特殊兒童的障礙類型多種多樣，殘障程度不一，學(xué)校不能在體育鍛煉上對他們一視同仁。可以針對不同類型，詳細(xì)制定有益于其健康的不同的鍛煉方式。

（2）養(yǎng)成良好的鍛煉習(xí)慣，為孩子創(chuàng)造鍛煉的條件。養(yǎng)成一個良好的運(yùn)動習(xí)慣。對正常人來說也是有益的。更何況對于殘障兒童。但是難度要相對增大，學(xué)校和家庭首先要在思想意識上重視特殊兒童的體育鍛。不能因其特殊的身心健康原因就取消或忽視這一點。在人力、資金投入和場地支持上要加大力度，讓殘障學(xué)生有一個良好、安全的運(yùn)動環(huán)境，因為他們畢竟不同于那些身心正常發(fā)育的孩子。學(xué)校也要有計劃地培訓(xùn)教師和家長，在孩子鍛煉時提供監(jiān)督和保護(hù)。

5.加強(qiáng)特殊兒童的心理教育

特殊兒童在其成長與發(fā)展的過程中，特別需要心理健康教育，這是因為特殊兒童在成長過程中有更多困惑和適應(yīng)障礙，極易遭受挫折與失敗，并出現(xiàn)心理危機(jī)。因此，對有特殊需要的兒童進(jìn)行心理健康教育，能解決其成長過程中的困惑。并克服發(fā)展過程中的各種障礙與危機(jī)。從而能夠積極生活。

（1）在課堂教學(xué)中，應(yīng)給予孩子更多的關(guān)心。首先，教學(xué)內(nèi)容的選擇要接近特殊兒童的實際需要。我們所選用的教材以及自主研究的校本課程正是符合了學(xué)生的生活實際，如問路，標(biāo)志識別，去商場買東西，等等，我們應(yīng)該竭力令其掌握。其次，對其所制定的教學(xué)目標(biāo)要適度，不應(yīng)有過低或過高的要求，一切以學(xué)生的接受能力為依據(jù)。第三，設(shè)計教學(xué)方法要適當(dāng)，注重形象直觀，可操作性，不可忽視必要的重復(fù)。第四，作業(yè)難度要適中，評分時要多鼓勵，可以是寫上幾句鼓勵的話，也可以是畫上一個微笑符號，目的是提高其自信心。第五，營造和諧的課堂氛圍，使其在困難之處得到幫助，閃光點得以發(fā)揮。比如，多動手實踐。培養(yǎng)其動手能力：多利用電教媒體及直觀教具，培養(yǎng)其對事物的理解認(rèn)知能力。

（2）在課堂教學(xué)外，應(yīng)給予孩子更多的尊重。特殊兒童經(jīng)常聽到的是批評，遇到的是不信任、冷漠和歧視的眼光，往往有較重的自卑感。“心靈的創(chuàng)傷只能用心靈來溫暖”，因此，我們必須給予他們更多的信任和尊重，帶給他們更多的關(guān)懷和幫助。同時，我們不應(yīng)該把他們當(dāng)成是一個特殊的群體來區(qū)別對待。而應(yīng)讓他們得到和其他學(xué)生同樣的、公正的待遇，這就是對特殊兒童最好的信任和尊重。我們應(yīng)該努力發(fā)掘孩子身上的長處和閃光點。哪怕是微小的進(jìn)步，都應(yīng)該給予熱情的肯定和鼓勵。美國心理學(xué)家戴克斯說，“孩子需要鼓勵，如同植物需要水一般”。對于殘疾孩子更是如此。讓他們重拾信心的最佳方法，有可能是一個溫暖的微笑，一次輕柔的，一聲關(guān)切的問候，一個贊賞的動作，這些發(fā)自內(nèi)心的賞識，都會使他們克服自卑心理，鼓起自信的勇氣，找到“我能行”的感覺，去不斷地克服缺陷，爭取進(jìn)步。

（3）開設(shè)心理健康課程、班隊會等活動。通過安全教育、情感教育、青春期教育多方面內(nèi)容的活動方式，為學(xué)生的心理發(fā)展提供全面、具體的幫助。與此同時教師盡可能地將一些隱性的心理健康教育內(nèi)容滲透到各個學(xué)科當(dāng)中，抓住各種時機(jī)對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育。

篇（8）

關(guān)鍵詞:

生態(tài)學(xué)取向;心理健康教育;模式;實踐

隨著素質(zhì)教育的全面倡導(dǎo)，心理健康教育逐漸成為學(xué)校的一項重要工作。根據(jù)生態(tài)學(xué)理論對學(xué)校的心理健康教育現(xiàn)狀進(jìn)行審察發(fā)現(xiàn)，心理健康教育不僅要聚焦少數(shù)存在心理問題的個體，更應(yīng)立足于整體，關(guān)注所有學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面和諧發(fā)展。

1生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育模式的理論來源

1979年，美國心理學(xué)家布朗芬•布倫納首次提出了生態(tài)系統(tǒng)理論，把成長中的個體看成是受其周圍環(huán)境多種因素影響的復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)。根據(jù)該系統(tǒng)對人們的影響程度將其從內(nèi)向外依次分為四個子系統(tǒng):最內(nèi)層為微觀系統(tǒng)，是個體直接接觸的環(huán)境;中間系統(tǒng)是第二個層次，指各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系;外層系統(tǒng)，指個體未直接參與但對他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的環(huán)境系統(tǒng);位于最外層的是宏觀系統(tǒng)，指社會文化價值觀、風(fēng)俗習(xí)慣、法律制度以及其他文化資源。在這些系統(tǒng)中，系統(tǒng)與個體相互作用并影響著個體發(fā)展，要研究個體的發(fā)展就必須考察個體不同社會生態(tài)系統(tǒng)的特征。在生態(tài)系統(tǒng)理論的影響下，莫茨等人和帕瑪瑞格于1999年提出了心理健康教育的生態(tài)學(xué)定向(ecologicallyoriented)或稱生態(tài)學(xué)理論(thetheoryofecology)。該理論認(rèn)為，學(xué)校的心理健康教育要綜合考慮影響學(xué)生心理健康的多重影響因素，即不僅需考慮學(xué)生的個性特征，還要綜合考慮家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會等因素的影響以及各因素之間所存在的交互作用。心理健康教育應(yīng)該突破聚焦有限的個體心理健康問題咨詢，從障礙定向治療觀拓展到以增強(qiáng)能力為主的提高定向觀上。按照生態(tài)學(xué)觀點，學(xué)生心理健康由其與環(huán)境之間的互動所決定，學(xué)生的心理發(fā)展變化是生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)適應(yīng)性調(diào)解后的必然結(jié)果。生態(tài)系統(tǒng)理論作為心理學(xué)的新興的基本理論，可以給予心理健康教育工作更全面的指導(dǎo)。

2生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育模式的構(gòu)建

莫茨等人在提出心理健康教育的生態(tài)學(xué)理論時就對這一理念的具體含義及實施方法作出了說明。該理論認(rèn)為，生態(tài)學(xué)定向包括:(1)對青年學(xué)生的干預(yù)應(yīng)該和在環(huán)境系統(tǒng)中的變化相聯(lián)系;(2)在教師、學(xué)校、家庭和社區(qū)間構(gòu)建起預(yù)防和干預(yù)的橋梁;(3)在更廣泛的社會環(huán)境中用交互作用的觀點看待學(xué)生的個體行為;(4)改變環(huán)境系統(tǒng)中多重變化的過程。在這一理論的指導(dǎo)下，結(jié)合我國的心理健康教育現(xiàn)狀，我國的心理健康教育工作者和研究者對生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育模式進(jìn)行了探索。在中小學(xué)心理健康教育中，吳曼、吳詩涌(2008)［1］對生態(tài)學(xué)模式進(jìn)行了初步探索，李濤(2013)［2］在前者的基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善，提出了立足于實踐的生態(tài)學(xué)模式。該模式包括:(1)確定目標(biāo):生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育應(yīng)該以全面提升學(xué)生的心理素質(zhì)為目標(biāo);(2)把握原則:把握好工作主體的全方位原則，工作方式的多途徑原則和監(jiān)控系統(tǒng)的動態(tài)化原則;(3)豐富內(nèi)容:從積極心理學(xué)的視角，運(yùn)用多種形式和內(nèi)容挖掘?qū)W生的潛能;(4)拓展實踐途徑:從學(xué)校、家長、社區(qū)、社會等各個層次的生態(tài)系統(tǒng)開展心理健康教育工作。這一模式從多方面構(gòu)建了生態(tài)學(xué)取向的中小學(xué)心理健康教育模式，在政策、方針和具體實施方法上作了詳細(xì)說明，但它依舊處于初步探索階段，需要不斷完善。相對中小學(xué)而言，大學(xué)的心理健康教育工作受到了社會各界更多的重視，普及工作更加完善。雖然近兩年才開始專門探討面向大學(xué)生的生態(tài)學(xué)取向模式，但理論成果更加豐富，其中較有代表性的是李玲［3］(2015)的模式。她認(rèn)為高校心理健康教育的生態(tài)學(xué)模式構(gòu)建主要包括教育目標(biāo)、教育管理機(jī)制、教育內(nèi)容、教育方式和教育資源等五個方面。李永蘭［4］(2014)針對高職學(xué)生所提出心理健康教育生態(tài)學(xué)體系是以心理健康教育為框架，從組織管理體系、業(yè)務(wù)工作體系、心理危機(jī)預(yù)防與干預(yù)體系和生態(tài)環(huán)境體系四個方面運(yùn)用生態(tài)學(xué)理論。李玲的模式傾向于一般的教育模式，在宏觀的教育模式基礎(chǔ)上加入生態(tài)化的理念。而李永蘭的思路更貼近心理健康教育工作思路，體現(xiàn)了心理健康教育的特殊性。這些模式主要從教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式和途徑等方面提出了生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育的一般模式，傳統(tǒng)模式的框架依舊明顯。近幾年來對生態(tài)學(xué)取向心理健康教育模式的探索越來越多，需增加更多的生態(tài)學(xué)理論指導(dǎo)，以突破原有框架的束縛，實現(xiàn)生態(tài)學(xué)理論與我國心理健康教育更大程度的結(jié)合。同時，模式的發(fā)展需要針對小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等不同的教育環(huán)境系統(tǒng)作進(jìn)一步的細(xì)化和個性化的完善。此外，對特殊群體的生態(tài)學(xué)模式構(gòu)建也需要引起廣大研究者和教育者的關(guān)注，比如張慶、陳燕［5］對特殊兒童心理健康教育生態(tài)學(xué)支持系統(tǒng)的建構(gòu);李成才［6］在文化生態(tài)視野下對少數(shù)民族大學(xué)生心理健康教育研究等。對這些特殊對象的模式探索雖處于萌芽階段，卻標(biāo)志著生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育正在不斷完善、不斷發(fā)展，希望在更多的對象、場合中有效運(yùn)用。

3生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育模式的實踐分析

在實踐中引入新理論前，我們應(yīng)重新審視傳統(tǒng)心理健康教育，做到個性化、本土化的應(yīng)用，以達(dá)到為我所用的目的。傳統(tǒng)心理健康教育存在著內(nèi)容不全面、方式不豐富、針對性不強(qiáng)和人員素質(zhì)不齊等不足，生態(tài)化取向的心理健康教育為這些困境的解決提供了新思路、新方法。關(guān)文薇［7］和楊峰［8］在教育部相關(guān)文件的基礎(chǔ)上，針對我國當(dāng)前心理健康教育現(xiàn)狀，提出構(gòu)建生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育方法可以從教育、咨詢、管理、隊伍建設(shè)和理論建設(shè)等五方面展開。教育上，他們認(rèn)為要堅持思想品德教育與心理教育結(jié)合，采取必修、選修課程與講座報告相結(jié)合的形式進(jìn)行心理健康的普及教育，組建社團(tuán)開展各類活動，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，促進(jìn)學(xué)生心理健康的自我教育，推動心理自助與互助;咨詢方面，強(qiáng)調(diào)預(yù)防和干預(yù)并重，堅持心理測評普查與訪談結(jié)合，個案與團(tuán)體咨詢及遠(yuǎn)程咨詢相結(jié)合;管理方面，堅持教學(xué)、科研與學(xué)生管理結(jié)合，學(xué)生日常管理與預(yù)警系統(tǒng)建設(shè)緊密聯(lián)系;隊伍建設(shè)上，堅持心理學(xué)專家、德育工作者、醫(yī)生相配合，專職與兼職結(jié)合，構(gòu)建心理工作與全員育人的橋梁;理論建設(shè)方面，堅持西方心理學(xué)理論方法與中國傳統(tǒng)理論與方法結(jié)合，理論的應(yīng)用要符合實踐的需求。這些方法都為生態(tài)化取向的心理健康教育實踐提供了切實、可行的建議。同時我們也應(yīng)該看到二人在實施方法中偏重心理健康教育與思想政治教育的結(jié)合。然而心理健康教育有其特殊性，在條件允許時盡量開設(shè)專門的心理健康教育課程，在條件不具備時考慮開設(shè)思想政治理論課不失為一個不錯的備選項。具體而言，在管理中，心理健康教育與學(xué)生日常管理的結(jié)合，可建立院系年級、班、寢室的學(xué)生心理信息系統(tǒng)，及時了解學(xué)生心理動態(tài)，發(fā)現(xiàn)并解決存在的心理問題。隊伍建設(shè)是體現(xiàn)生態(tài)學(xué)取向的最明顯的方面，我國學(xué)校中專門的心理健康教育工作者數(shù)量遠(yuǎn)不能滿足這項工作的需求，需要從各級環(huán)境系統(tǒng)中發(fā)掘協(xié)助心理健康教育工作的資源。理論建設(shè)上，可充分考慮在各級環(huán)境系統(tǒng)中影響學(xué)生心理健康水平的因素。

4生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育模式的研究展望

心理健康教育的生態(tài)學(xué)取向作為學(xué)校心理健康教育發(fā)展的新范式，孕育于21世紀(jì)初美國改革學(xué)校心理健康服務(wù)模式的熱潮。在倡導(dǎo)綜合利用社會的所有資源來為學(xué)生開展心理健康服務(wù)的時代要求下，產(chǎn)生了生態(tài)學(xué)取向的心理健康服務(wù)模式。生態(tài)學(xué)取向需要我們以新的視角看待學(xué)生的心理健康問題，從了解到干預(yù)再到評估都要需要綜合的、系統(tǒng)的理念進(jìn)行指導(dǎo)，尤其是心理健康教育的成效與質(zhì)量要用社會生態(tài)系統(tǒng)的觀點來衡量。我國心理健康教育起步晚，心理學(xué)生態(tài)取向的相關(guān)研究近十幾年才獲得關(guān)注和重視，近幾年來對這一理論的模式研究不斷增多。在這些研究中首先值得肯定的是，研究者們不約而同地以我國的教育模式為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上引入生態(tài)學(xué)理論，借鑒國外該取向的心理健康教育模式，做到以我為主、為我所用。其次，對于模式的探索已經(jīng)遍及中小學(xué)和大學(xué)，甚至涉及了少數(shù)民族大學(xué)生等特殊群體。這些都充分表明了生態(tài)學(xué)理論取向獲得了教育研究者的關(guān)注。同時，研究者們參考了我國國情和各級教育體系的差異，有機(jī)地結(jié)合生態(tài)學(xué)理論開展研究。我國對于生態(tài)化取向心理健康教育的理論探索雖已初見成果，但實踐探索卻為數(shù)不多。未來，我們進(jìn)一步研究的方向應(yīng)是將這些模式因地制宜地運(yùn)用在各級教育體系中，切實指導(dǎo)心理健康教育工作。作為一種教育理念，生態(tài)化理論只有落實在教育工作中才能真正體現(xiàn)出它的價值。為此，需要研究者們更加深入地學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)理論全面、系統(tǒng)的取向，充分考慮心理健康教育的特殊性，深入改革心理健康教育模式，積極將生態(tài)化取向的心理健康教育模式運(yùn)用于實際工作中，讓理論指導(dǎo)實踐，用實踐檢驗和完善理論。不論是模式構(gòu)建還是實踐分析，我國生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育仍然處于理論探索階段，在實踐中運(yùn)用還需要理論的不斷發(fā)展和一線工作者的不斷嘗試。因此，生態(tài)心理健康理論以及教育領(lǐng)域中的普及和應(yīng)用任重而道遠(yuǎn)。

作者：蔡婉君 單位：福建職業(yè)技術(shù)學(xué)院

參考文獻(xiàn):

［1］吳曼，吳詩涌．生態(tài)學(xué)視野下中小學(xué)心理健康教育模式初探［J］．成都大學(xué)學(xué)報:教育科學(xué)版，2008，22(3):41—44．

［2］李濤．我國中小學(xué)心理健康教育的生態(tài)學(xué)模式初探［J］．長春教育學(xué)院學(xué)報，2013，29(20):160—161．

［3］李玲．高校心理健康教育的生態(tài)學(xué)模式構(gòu)建［J］．教育與職業(yè)，2015，(7):60—62．

［4］李永蘭．高職心理健康教育生態(tài)化體系研究［J］．湖南城市學(xué)院學(xué)報:自然科學(xué)版，2014，23(1):70—74．

［5］王金元，何侃．特殊兒童心理健康教育生態(tài)化支持系統(tǒng)的建構(gòu)［J］．南京特教學(xué)院學(xué)報，2008，(3):40—44．

［6］李成才．文化生態(tài)視野下少數(shù)民族大學(xué)生心理健康教育研究［J］．中國成人教育，2013，(11):57—59．

篇（9）

關(guān)鍵詞:

生態(tài)學(xué)取向;心理健康教育;模式;實踐

隨著素質(zhì)教育的全面倡導(dǎo)，心理健康教育逐漸成為學(xué)校的一項重要工作。根據(jù)生態(tài)學(xué)理論對學(xué)校的心理健康教育現(xiàn)狀進(jìn)行審察發(fā)現(xiàn)，心理健康教育不僅要聚焦少數(shù)存在心理問題的個體，更應(yīng)立足于整體，關(guān)注所有學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面和諧發(fā)展。

1生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育模式的理論來源

1979年，美國心理學(xué)家布朗芬•布倫納首次提出了生態(tài)系統(tǒng)理論，把成長中的個體看成是受其周圍環(huán)境多種因素影響的復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)。根據(jù)該系統(tǒng)對人們的影響程度將其從內(nèi)向外依次分為四個子系統(tǒng):最內(nèi)層為微觀系統(tǒng)，是個體直接接觸的環(huán)境;中間系統(tǒng)是第二個層次，指各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系;外層系統(tǒng)，指個體未直接參與但對他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的環(huán)境系統(tǒng);位于最外層的是宏觀系統(tǒng)，指社會文化價值觀、風(fēng)俗習(xí)慣、法律制度以及其他文化資源。在這些系統(tǒng)中，系統(tǒng)與個體相互作用并影響著個體發(fā)展，要研究個體的發(fā)展就必須考察個體不同社會生態(tài)系統(tǒng)的特征。在生態(tài)系統(tǒng)理論的影響下，莫茨等人和帕瑪瑞格于1999年提出了心理健康教育的生態(tài)學(xué)定向(ecologicallyoriented)或稱生態(tài)學(xué)理論(thetheoryofecology)。該理論認(rèn)為，學(xué)校的心理健康教育要綜合考慮影響學(xué)生心理健康的多重影響因素，即不僅需考慮學(xué)生的個性特征，還要綜合考慮家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會等因素的影響以及各因素之間所存在的交互作用。心理健康教育應(yīng)該突破聚焦有限的個體心理健康問題咨詢，從障礙定向治療觀拓展到以增強(qiáng)能力為主的提高定向觀上。按照生態(tài)學(xué)觀點，學(xué)生心理健康由其與環(huán)境之間的互動所決定，學(xué)生的心理發(fā)展變化是生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)適應(yīng)性調(diào)解后的必然結(jié)果。生態(tài)系統(tǒng)理論作為心理學(xué)的新興的基本理論，可以給予心理健康教育工作更全面的指導(dǎo)。

2生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育模式的構(gòu)建

莫茨等人在提出心理健康教育的生態(tài)學(xué)理論時就對這一理念的具體含義及實施方法作出了說明。該理論認(rèn)為，生態(tài)學(xué)定向包括:(1)對青年學(xué)生的干預(yù)應(yīng)該和在環(huán)境系統(tǒng)中的變化相聯(lián)系;(2)在教師、學(xué)校、家庭和社區(qū)間構(gòu)建起預(yù)防和干預(yù)的橋梁;(3)在更廣泛的社會環(huán)境中用交互作用的觀點看待學(xué)生的個體行為;(4)改變環(huán)境系統(tǒng)中多重變化的過程。在這一理論的指導(dǎo)下，結(jié)合我國的心理健康教育現(xiàn)狀，我國的心理健康教育工作者和研究者對生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育模式進(jìn)行了探索。在中小學(xué)心理健康教育中，吳曼、吳詩涌(2008)［1］對生態(tài)學(xué)模式進(jìn)行了初步探索，李濤(2013)［2］在前者的基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善，提出了立足于實踐的生態(tài)學(xué)模式。該模式包括:(1)確定目標(biāo):生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育應(yīng)該以全面提升學(xué)生的心理素質(zhì)為目標(biāo);(2)把握原則:把握好工作主體的全方位原則，工作方式的多途徑原則和監(jiān)控系統(tǒng)的動態(tài)化原則;(3)豐富內(nèi)容:從積極心理學(xué)的視角，運(yùn)用多種形式和內(nèi)容挖掘?qū)W生的潛能;(4)拓展實踐途徑:從學(xué)校、家長、社區(qū)、社會等各個層次的生態(tài)系統(tǒng)開展心理健康教育工作。這一模式從多方面構(gòu)建了生態(tài)學(xué)取向的中小學(xué)心理健康教育模式，在政策、方針和具體實施方法上作了詳細(xì)說明，但它依舊處于初步探索階段，需要不斷完善。相對中小學(xué)而言，大學(xué)的心理健康教育工作受到了社會各界更多的重視，普及工作更加完善。雖然近兩年才開始專門探討面向大學(xué)生的生態(tài)學(xué)取向模式，但理論成果更加豐富，其中較有代表性的是李玲［3］(2015)的模式。她認(rèn)為高校心理健康教育的生態(tài)學(xué)模式構(gòu)建主要包括教育目標(biāo)、教育管理機(jī)制、教育內(nèi)容、教育方式和教育資源等五個方面。李永蘭［4］(2014)針對高職學(xué)生所提出心理健康教育生態(tài)學(xué)體系是以心理健康教育為框架，從組織管理體系、業(yè)務(wù)工作體系、心理危機(jī)預(yù)防與干預(yù)體系和生態(tài)環(huán)境體系四個方面運(yùn)用生態(tài)學(xué)理論。李玲的模式傾向于一般的教育模式，在宏觀的教育模式基礎(chǔ)上加入生態(tài)化的理念。而李永蘭的思路更貼近心理健康教育工作思路，體現(xiàn)了心理健康教育的特殊性。這些模式主要從教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式和途徑等方面提出了生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育的一般模式，傳統(tǒng)模式的框架依舊明顯。近幾年來對生態(tài)學(xué)取向心理健康教育模式的探索越來越多，需增加更多的生態(tài)學(xué)理論指導(dǎo)，以突破原有框架的束縛，實現(xiàn)生態(tài)學(xué)理論與我國心理健康教育更大程度的結(jié)合。同時，模式的發(fā)展需要針對小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等不同的教育環(huán)境系統(tǒng)作進(jìn)一步的細(xì)化和個性化的完善。此外，對特殊群體的生態(tài)學(xué)模式構(gòu)建也需要引起廣大研究者和教育者的關(guān)注，比如張慶、陳燕［5］對特殊兒童心理健康教育生態(tài)學(xué)支持系統(tǒng)的建構(gòu);李成才［6］在文化生態(tài)視野下對少數(shù)民族大學(xué)生心理健康教育研究等。對這些特殊對象的模式探索雖處于萌芽階段，卻標(biāo)志著生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育正在不斷完善、不斷發(fā)展，希望在更多的對象、場合中有效運(yùn)用。

3生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育模式的實踐分析

在實踐中引入新理論前，我們應(yīng)重新審視傳統(tǒng)心理健康教育，做到個性化、本土化的應(yīng)用，以達(dá)到為我所用的目的。傳統(tǒng)心理健康教育存在著內(nèi)容不全面、方式不豐富、針對性不強(qiáng)和人員素質(zhì)不齊等不足，生態(tài)化取向的心理健康教育為這些困境的解決提供了新思路、新方法。關(guān)文薇［7］和楊峰［8］在教育部相關(guān)文件的基礎(chǔ)上，針對我國當(dāng)前心理健康教育現(xiàn)狀，提出構(gòu)建生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育方法可以從教育、咨詢、管理、隊伍建設(shè)和理論建設(shè)等五方面展開。教育上，他們認(rèn)為要堅持思想品德教育與心理教育結(jié)合，采取必修、選修課程與講座報告相結(jié)合的形式進(jìn)行心理健康的普及教育，組建社團(tuán)開展各類活動，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，促進(jìn)學(xué)生心理健康的自我教育，推動心理自助與互助;咨詢方面，強(qiáng)調(diào)預(yù)防和干預(yù)并重，堅持心理測評普查與訪談結(jié)合，個案與團(tuán)體咨詢及遠(yuǎn)程咨詢相結(jié)合;管理方面，堅持教學(xué)、科研與學(xué)生管理結(jié)合，學(xué)生日常管理與預(yù)警系統(tǒng)建設(shè)緊密聯(lián)系;隊伍建設(shè)上，堅持心理學(xué)專家、德育工作者、醫(yī)生相配合，專職與兼職結(jié)合，構(gòu)建心理工作與全員育人的橋梁;理論建設(shè)方面，堅持西方心理學(xué)理論方法與中國傳統(tǒng)理論與方法結(jié)合，理論的應(yīng)用要符合實踐的需求。這些方法都為生態(tài)化取向的心理健康教育實踐提供了切實、可行的建議。同時我們也應(yīng)該看到二人在實施方法中偏重心理健康教育與思想政治教育的結(jié)合。然而心理健康教育有其特殊性，在條件允許時盡量開設(shè)專門的心理健康教育課程，在條件不具備時考慮開設(shè)思想政治理論課不失為一個不錯的備選項。具體而言，在管理中，心理健康教育與學(xué)生日常管理的結(jié)合，可建立院系年級、班、寢室的學(xué)生心理信息系統(tǒng)，及時了解學(xué)生心理動態(tài)，發(fā)現(xiàn)并解決存在的心理問題。隊伍建設(shè)是體現(xiàn)生態(tài)學(xué)取向的最明顯的方面，我國學(xué)校中專門的心理健康教育工作者數(shù)量遠(yuǎn)不能滿足這項工作的需求，需要從各級環(huán)境系統(tǒng)中發(fā)掘協(xié)助心理健康教育工作的資源。理論建設(shè)上，可充分考慮在各級環(huán)境系統(tǒng)中影響學(xué)生心理健康水平的因素。

4生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育模式的研究展望

心理健康教育的生態(tài)學(xué)取向作為學(xué)校心理健康教育發(fā)展的新范式，孕育于21世紀(jì)初美國改革學(xué)校心理健康服務(wù)模式的熱潮。在倡導(dǎo)綜合利用社會的所有資源來為學(xué)生開展心理健康服務(wù)的時代要求下，產(chǎn)生了生態(tài)學(xué)取向的心理健康服務(wù)模式。生態(tài)學(xué)取向需要我們以新的視角看待學(xué)生的心理健康問題，從了解到干預(yù)再到評估都要需要綜合的、系統(tǒng)的理念進(jìn)行指導(dǎo)，尤其是心理健康教育的成效與質(zhì)量要用社會生態(tài)系統(tǒng)的觀點來衡量。我國心理健康教育起步晚，心理學(xué)生態(tài)取向的相關(guān)研究近十幾年才獲得關(guān)注和重視，近幾年來對這一理論的模式研究不斷增多。在這些研究中首先值得肯定的是，研究者們不約而同地以我國的教育模式為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上引入生態(tài)學(xué)理論，借鑒國外該取向的心理健康教育模式，做到以我為主、為我所用。其次，對于模式的探索已經(jīng)遍及中小學(xué)和大學(xué)，甚至涉及了少數(shù)民族大學(xué)生等特殊群體。這些都充分表明了生態(tài)學(xué)理論取向獲得了教育研究者的關(guān)注。同時，研究者們參考了我國國情和各級教育體系的差異，有機(jī)地結(jié)合生態(tài)學(xué)理論開展研究。我國對于生態(tài)化取向心理健康教育的理論探索雖已初見成果，但實踐探索卻為數(shù)不多。未來，我們進(jìn)一步研究的方向應(yīng)是將這些模式因地制宜地運(yùn)用在各級教育體系中，切實指導(dǎo)心理健康教育工作。作為一種教育理念，生態(tài)化理論只有落實在教育工作中才能真正體現(xiàn)出它的價值。為此，需要研究者們更加深入地學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)理論全面、系統(tǒng)的取向，充分考慮心理健康教育的特殊性，深入改革心理健康教育模式，積極將生態(tài)化取向的心理健康教育模式運(yùn)用于實際工作中，讓理論指導(dǎo)實踐，用實踐檢驗和完善理論。不論是模式構(gòu)建還是實踐分析，我國生態(tài)學(xué)取向的心理健康教育仍然處于理論探索階段，在實踐中運(yùn)用還需要理論的不斷發(fā)展和一線工作者的不斷嘗試。因此，生態(tài)心理健康理論以及教育領(lǐng)域中的普及和應(yīng)用任重而道遠(yuǎn)。

作者：蔡婉君 單位：福建職業(yè)技術(shù)學(xué)院

參考文獻(xiàn):

［1］吳曼，吳詩涌．生態(tài)學(xué)視野下中小學(xué)心理健康教育模式初探［J］．成都大學(xué)學(xué)報:教育科學(xué)版，2008，22(3):41—44．

［2］李濤．我國中小學(xué)心理健康教育的生態(tài)學(xué)模式初探［J］．長春教育學(xué)院學(xué)報，2013，29(20):160—161．

［3］李玲．高校心理健康教育的生態(tài)學(xué)模式構(gòu)建［J］．教育與職業(yè)，2015，(7):60—62．

［4］李永蘭．高職心理健康教育生態(tài)化體系研究［J］．湖南城市學(xué)院學(xué)報:自然科學(xué)版，2014，23(1):70—74．

［5］王金元，何侃．特殊兒童心理健康教育生態(tài)化支持系統(tǒng)的建構(gòu)［J］．南京特教學(xué)院學(xué)報，2008，(3):40—44．

［6］李成才．文化生態(tài)視野下少數(shù)民族大學(xué)生心理健康教育研究［J］．中國成人教育，2013，(11):57—59．

篇（10）

特殊教育專業(yè)在我國自20世紀(jì)80年代開設(shè)以來，培養(yǎng)了大批從事殘疾人研究、康復(fù)和教育的專業(yè)人員，但是隨著特殊教育對象的復(fù)雜化，特殊教育對人才的要求越來越高，當(dāng)前我國特殊教育專業(yè)課程設(shè)置已經(jīng)不能滿足社會發(fā)展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業(yè)本科生不能很好適應(yīng)特校一線教師工作的客觀現(xiàn)實，各高校不斷調(diào)整特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，作為特教學(xué)科重要基礎(chǔ)課之一的心理學(xué)課程課程設(shè)置首當(dāng)其沖，根據(jù)以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業(yè)課程計劃中單獨(dú)設(shè)置了特殊兒童心理學(xué)等相關(guān)課程，而且在心理學(xué)等其他專業(yè)的課程計劃中也設(shè)置有特殊兒童心理學(xué)課程。[1]綜觀目前特殊教育專業(yè)的課程建設(shè)在高等師范院校課程體系中的現(xiàn)狀，其課程建設(shè)基本上有三種取向：一種是以學(xué)生的障礙類型為導(dǎo)向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學(xué)學(xué)科體系自身的完整， 開設(shè)特殊教育導(dǎo)論、特殊教育哲學(xué)等大量的特殊教育理論，課程設(shè)置過于偏重教育學(xué)科本身，康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等課程的建設(shè)比較薄弱。如心理學(xué)相關(guān)課程只開設(shè)了特殊兒童心理學(xué)等專業(yè)課，忽視了普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、實驗心理學(xué)的學(xué)習(xí)。第三種是以心理學(xué)相關(guān)課程為主導(dǎo)，比如華東師范大學(xué)開設(shè)了心理學(xué)特殊教育方向，重慶師范大學(xué)開設(shè)了特殊教育(特殊兒童心理發(fā)展與教育)。除此之外，在職教師也普遍認(rèn)為心理學(xué)對于教學(xué)很重要，比如學(xué)者甘昭良將特教學(xué)校教師的知識技能分為六類，即：普通教育理論知識、特殊教育基礎(chǔ)知識、教師基本技能、弱智兒童教育基礎(chǔ)知識、聾童教育基礎(chǔ)知識、盲童教育基礎(chǔ)知識。在對“普通理論知識”的態(tài)度上，兒童發(fā)展心理學(xué)被大多數(shù)被試(76%)認(rèn)為是重要的，而分別有一半以上被試認(rèn)為普通教育學(xué)(57%)和普通心理學(xué)(53%)重要。[3]

 

H師范大學(xué)在多次研討的基礎(chǔ)上，將特教專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)明確定為“了解國內(nèi)外特殊教育發(fā)展趨勢和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎(chǔ)知識和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質(zhì)和實踐能力，能在各級各類特殊學(xué)校、特殊教育科研機(jī)構(gòu)、殘障人士福利機(jī)構(gòu)、特殊教育管理機(jī)構(gòu)從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的應(yīng)用型人才”。本文根據(jù)H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置以及結(jié)合文獻(xiàn)資料，對 2013級、2014級和2015級本科在校生進(jìn)行問卷調(diào)查與訪談，從學(xué)生視角深入探討特殊教育專業(yè)心理學(xué)課程設(shè)置問題，以供全國高師院校特殊教育專業(yè)課程改革參考。

 

二 研究方法和研究對象

 

本研究以問卷調(diào)查和訪談法為主，編制《H師范大學(xué)特殊教育本科生對心理學(xué)課程設(shè)置的調(diào)查問卷》，并通過預(yù)調(diào)查和專家評審，對問卷進(jìn)行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業(yè)2013、2014和2015級本科在校生發(fā)放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數(shù)據(jù)以統(tǒng)一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。在問卷法的基礎(chǔ)上，筆者還采用非結(jié)構(gòu)式訪談法，訪談對象為特殊教育專業(yè)在校生，2013級7名，2014級7名，2015級7名，以口頭訪談方式完成。

三 結(jié)果與分析

 

1 心理學(xué)課程看法數(shù)據(jù)與分析

 

從調(diào)查數(shù)據(jù)看(表2)，總體上，在校本科生對專業(yè)課程總體設(shè)置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認(rèn)為心理學(xué)課程不重要;2013級在校生認(rèn)為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個人認(rèn)為“一般”，無人認(rèn)為“不重要”。

 

通過數(shù)據(jù)可以得知，隨著年級的升高，越來越多的在校生意識到心理學(xué)課程的開設(shè)很重要。筆者在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過個人訪談以及文獻(xiàn)法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對心理學(xué)課程了解不是很深，認(rèn)為特殊教育專業(yè)就是學(xué)好特殊教育專業(yè)知識就行了，沒有必要過多地涉及心理學(xué)。與之相比的是大二、大三普遍認(rèn)為心理學(xué)課程開設(shè)很有必要，這是因為由于他們對特殊教育專業(yè)了解的加深，以及去特校實習(xí)，讓他們意識到了心理學(xué)課程的開設(shè)對自己專業(yè)發(fā)展的重要性。

 

2 心理學(xué)課程開設(shè)方式數(shù)據(jù)與分析

 

通過調(diào)查數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，總體上56.2%的學(xué)生認(rèn)為心理學(xué)類知識雜糅在教育學(xué)類課程比較好，43.7%的學(xué)生認(rèn)為單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程比較好(表3所述示)，其中2013級在校生16人認(rèn)為心理學(xué)單獨(dú)開設(shè)比較好，16人認(rèn)為心理學(xué)滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級在校生只有11人認(rèn)為心理學(xué)課程單獨(dú)開設(shè)比較好，大三學(xué)生在傾向于單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程方面明顯高于大一學(xué)生。

 

通過訪談分析原因如下：由于H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)本科生都是文科出身，學(xué)習(xí)普通心理學(xué)之類的課程比較吃力，而教育學(xué)容易接受，因此傾向于滲透性課程的學(xué)習(xí)，比如某學(xué)生認(rèn)為《特殊教育導(dǎo)論》中關(guān)于心理學(xué)的知識能夠很好地和教育學(xué)結(jié)合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程的在校生，認(rèn)為心理學(xué)課程單獨(dú)開設(shè)有助于對心理學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而滲透性課程關(guān)于心理學(xué)的知識比較零散。

 

3 心理學(xué)課程需求數(shù)據(jù)與分析

 

通過表4數(shù)據(jù)可以得知，學(xué)生喜歡或者想要接觸一下心理學(xué)類課程;特殊兒童心理學(xué)=兒童發(fā)展心理學(xué)>特殊兒童診斷與評估>普通心理學(xué)>教育心理學(xué)>特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)類課程，2013級、2014級在校生對兒童發(fā)展心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評估、特殊兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)、特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)都比較感興趣，而2015級在校生相對來說只對特殊兒童心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評估、兒童發(fā)展心理學(xué)比較感興趣。

 

筆者在訪談時發(fā)現(xiàn)原因如下：由于大一、大二開設(shè)課程較多，大三開設(shè)課程較少，所以大一、大二對心理學(xué)課程的需求程度沒有大三高。而大三學(xué)生中一部分學(xué)生由于考研的原因希望能夠開設(shè)一些諸如普通心理學(xué)、實驗心理學(xué)等心理學(xué)課程，另外一部分在校生認(rèn)為心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己特校教學(xué)工作的開展以及從心理學(xué)的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設(shè)心理學(xué)課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學(xué)習(xí)和考試壓力比較大，所以心理學(xué)課程的選擇意愿較小。

 

通過數(shù)據(jù)(表5)可知，總體上來說，學(xué)校希望開設(shè)課程類型為咨詢與治療>應(yīng)試和考研>基本原理，可見在校生意識到了特教專業(yè)技術(shù)性比較強(qiáng)，學(xué)習(xí)技能型知識意向比較強(qiáng)。年級上相比，從大一到大三，應(yīng)試與考研、咨詢與治療呈現(xiàn)遞增趨勢，原因是因為大三面臨擇業(yè)或繼續(xù)深造的選擇。

 

4 心理學(xué)與特殊教育學(xué)科關(guān)系數(shù)據(jù)與分析

 

大一新生大多認(rèn)為是兩個單獨(dú)的學(xué)科，大二、大三在校生普遍認(rèn)為對心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己的專業(yè)發(fā)展，心理學(xué)課程是特殊教育專業(yè)課程的重要組成部分。

 

通過訪問得知，基本上所有的大一學(xué)生都是通過調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，對專業(yè)學(xué)習(xí)興趣不高，對特殊教育專業(yè)了解程度不深，認(rèn)為特殊教育學(xué)就是學(xué)習(xí)特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實習(xí)期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識學(xué)以致用，對技能型知識需求比較強(qiáng)烈。另外，很多學(xué)生已經(jīng)通過或者正準(zhǔn)備參加心理咨詢師(三級)考試，對于他們來說，學(xué)好心理學(xué)并且通過心理咨詢師三級考試有利于自己的學(xué)業(yè)。

 

除此之外，在與在校生進(jìn)行訪談時，發(fā)現(xiàn)了一些問題：學(xué)生認(rèn)為心理學(xué)課程的開設(shè)對本專業(yè)的發(fā)展很有用，但是感覺學(xué)期結(jié)束好像什么都沒學(xué)到。學(xué)生在特校實習(xí)時對技能型知識需求比較強(qiáng)烈，而學(xué)校開設(shè)的課程卻滿足不了學(xué)生的需求。

 

四 討論與建議

 

結(jié)合問卷調(diào)查數(shù)據(jù)以及訪談所得資料，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：大一新生對特教專業(yè)了解不深，所以在學(xué)習(xí)上有一定的盲目性;大多數(shù)在校生認(rèn)為心理學(xué)課程很重要，但是在課堂學(xué)習(xí)中卻又很吃力，部分學(xué)生感覺雖然學(xué)到了很多知識，往往期末考試結(jié)束后，所學(xué)的內(nèi)容也就忘記了;各門課程之間的內(nèi)容有一定的重復(fù)性，沒有整合優(yōu)化，。基于此，提出了以下建議。

 

1 讓在校生對特殊教育專業(yè)有一個系統(tǒng)的了解

 

通過訪談以及查閱資料發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)在校生都是通過高考調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，結(jié)果就是他們不知道特教專業(yè)是學(xué)什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學(xué)生直接排斥這個專業(yè)。所以，針對大一新生，有必要讓他們對特殊教育專業(yè)有一個系統(tǒng)的了解，不僅僅如此，還要對特殊教育學(xué)科有一個了解，讓他們知道特殊教育是一個復(fù)合型學(xué)科，其中康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)都是其中重要基礎(chǔ)學(xué)科，缺一不可。

 

2 加強(qiáng)對任課教師的培訓(xùn)

 

2010年以來，開設(shè)特殊教育專業(yè)的院校超過四十所，呈快速增長趨勢，如何培養(yǎng)一支高水平的教師隊伍是很多學(xué)校都在考慮的問題。教師是課程的建設(shè)者和實施者，教師的師德、治學(xué)態(tài)度和教學(xué)理念，以及在課程知識領(lǐng)域的認(rèn)識水平，對課程建設(shè)成果和水平起關(guān)鍵性作用。因此我們非常強(qiáng)調(diào)教師持續(xù)的專業(yè)成長。“特殊教育心理課程如何實施、是否有成效，在很大程度上取決于實施者——教師的理念與態(tài)度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學(xué)層面實施，并轉(zhuǎn)化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業(yè)院校現(xiàn)狀，大部分特殊教育專業(yè)教師都是剛剛畢業(yè)的碩士生，他們教學(xué)經(jīng)驗缺乏，不能很好地主導(dǎo)課堂教學(xué)。[4]而心理學(xué)類課程對教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業(yè)背景，還要具備心理學(xué)背景，但是同時具備特殊教育和心理學(xué)背景的教師很少，另外在實踐中，有些教師備課時只備課程而不備學(xué)生，不了解學(xué)生已掌握哪些知識，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關(guān)的內(nèi)容。

 

3 加強(qiáng)與其他高校合作，制定課程標(biāo)準(zhǔn)

 

篇（11）

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕 A 〔文章編號〕1671-2684（2015）09-0004-04

一、 引言

研究發(fā)現(xiàn)，兒童早期的問題行為可能會導(dǎo)致兒童將來面臨更嚴(yán)重的問題 [1-3]，因此，大量提高兒童社會情感技能、減少兒童問題行為和增強(qiáng)兒童心理健康的干預(yù)項目應(yīng)運(yùn)而生[4-6]。這些項目以小學(xué)生為對象，旨在促進(jìn)親社會行為、預(yù)防行為問題和減少侵犯行為。提高可選擇性思維策略課程（The Promoting Alternative Thinking Strategies，PATHS）是一個一般性干預(yù)項目，其目的在于增加小學(xué)生的自我控制和持之以恒行為，并降低攻擊行為。

二、PATHS課程模型

對一個綜合有效的干預(yù)項目來說，應(yīng)該具備以下七個特點：是一個周期較長的項目；綜合了大量成功的方法；融合了一個發(fā)展模型；更多關(guān)注情感作用和情感發(fā)展；強(qiáng)調(diào)一般化技術(shù)；提供持續(xù)的培訓(xùn)和支持；采用多種測量方法評價項目[7]。5到10歲的兒童正經(jīng)歷一個認(rèn)知技能增加的過程，這種變化和相伴隨的其他改變使兒童經(jīng)歷責(zé)任、獨(dú)立性和社會角色的發(fā)展。在小學(xué)期間，兒童的情感、行為和認(rèn)知/語言會產(chǎn)生進(jìn)一步的整合，所以這三者對兒童的社會行為能力和健康發(fā)展是至關(guān)重要的[8]。基于這些原因，美國賓夕法尼亞州立大學(xué)的Kusché教授和Greenberg教授提出了PATHS課程。PATHS課程是一個綜合性的干預(yù)課程模型，它綜合了自我控制、情感意識、社會問題解決三個方面的內(nèi)容以增加兒童的社會和情感能力。

（一）PATHS課程實施群體及范圍

PATHS課程適用于5～12歲的兒童，由班級教師實施。PATHS課程致力于兒童情感意識和情感調(diào)節(jié)能力的建立，并且把這些能力整合到自我控制與社會問題解決技能中。除普通兒童外，PATHS課程對聾啞學(xué)生、行為障礙學(xué)生、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生和超常學(xué)生也有同樣的效果，對不同種族、文化、社會經(jīng)濟(jì)地位和家庭環(huán)境的學(xué)生也有積極的效應(yīng)。

（二）PATHS課程假設(shè)

PATHS課程干預(yù)策略的設(shè)立基于以下4個假設(shè)：（1）兒童理解和表達(dá)情緒的能力與交際能力的發(fā)展以及抑制行為、自控能力的增加相關(guān)；（2）兒童管理、理解和表達(dá)情緒的能力受身心發(fā)育階段的制約，并且還受社會化經(jīng)歷的影響；（3）兒童理解自己及他人情緒的能力是有效解決問題的核心要素；（4）學(xué)校環(huán)境是一個基礎(chǔ)生態(tài)環(huán)境，也是兒童發(fā)生改變的中心所在。此外，研究者還假設(shè)，PATHS課程應(yīng)該增加保護(hù)性因素，如：情緒理解、社會問題解決技能等，避免適應(yīng)不良并降低與適應(yīng)不良直接相關(guān)的危險性因素[7]。

（三）PATHS課程的理論基礎(chǔ)

PATHS課程模型的理論基礎(chǔ)是發(fā)展的情感―行為―認(rèn)知―動力（Affective-Behavioural-Cognitive-Dynamic，ABCD）模型。ABCD模型關(guān)注促進(jìn)每個個體的最佳發(fā)展，該模型認(rèn)為，在兒童社會能力發(fā)展的過程中，認(rèn)知、情感和情緒、語言、行為之間的發(fā)展性整合是最重要的。ABCD模型的一個基本觀點是，青少年的情感發(fā)展先于認(rèn)知發(fā)展，即青少年在能表達(dá)他們的經(jīng)歷前已能體驗到情感并能做出反應(yīng)。因此，在生命早期，情感的發(fā)展是認(rèn)知與語言功能的重要前提[7，9]。

（四）PATHS課程內(nèi)容和成分

PATHS包含5個主要的概念：自我控制（Self-Control）、情緒理解（Emotional Understanding）、積極自尊（Positive Self-Esteem）、關(guān)系（Relationships）和人際問題解決技能（Interpersonal Problem-Solving Skills）。

PATHS課程是一個靈活的項目，在5年的時間內(nèi)可以實施131節(jié)課，每年可以提供30～45節(jié)課。這些課程分為三個主要單元：準(zhǔn)備和自我控制單元（Readiness and Self-Control Unit），共12節(jié)課，主要培養(yǎng)兒童的準(zhǔn)備技能和基本的自我控制，主要的目標(biāo)對象是年齡較小或發(fā)展延遲的兒童；情感和關(guān)系單元（Feelings and Relationships），包含56節(jié)課，主要培養(yǎng)兒童的情感和人際關(guān)系理解能力，如情商（emotional intelligence）等；人際認(rèn)知問題解決單元（Interpersonal Cognitive Problem Solving Unit），共33節(jié)課，分11步培養(yǎng)兒童的人際問題解決能力。在這三個單元中，PATHS還包含一些培養(yǎng)兒童積極自尊和增強(qiáng)同伴之間交流及關(guān)系的內(nèi)容。另外，還有一個附加單元，包含30節(jié)課，主要是回顧和拓展在三個主要單元內(nèi)學(xué)到的內(nèi)容。

綜上所述，PATHS課程主要是幫助早期學(xué)齡兒童建立情緒意識和情緒調(diào)節(jié)技能，使其在自我控制中整合這些技能以培養(yǎng)問題解決的能力。PATHS課程采取教師授課的形式，與學(xué)校中已有的課程一起開展。課程的目的是教授學(xué)生個體技能和能力，同時也能促進(jìn)班級氣氛的改變，提高學(xué)生處理情緒問題時的開放性。

三、PATHS課程效果

從PATHS課程創(chuàng)立至今，大量的實驗研究都證明了PATHS課程的效果。除對普通兒童外，PATHS課程對特殊需要兒童和農(nóng)村兒童也顯示了積極的效果。下面就這幾方面的實證研究進(jìn)行論述。

（一）普通兒童

針對普通教育兒童，PATHS課程的實施既涉及小學(xué)階段的兒童，也涉及學(xué)齡前的兒童。

PATHS干預(yù)課程使兒童的情緒理解、情緒表達(dá)和情緒管理能力都得到顯著提高。行為問題干預(yù)研究團(tuán)體（Conduct Problems Prevention Research Group）在美國某社區(qū)48個小學(xué)中進(jìn)行了PATHS課程的試驗研究，其中包含198個干預(yù)班級和180個對照班級，對干預(yù)班級實施包含57節(jié)課的有關(guān)自我控制、情緒意識、同伴關(guān)系和問題解決的干預(yù)課程。6個月后的測試結(jié)果顯示，同伴評價的攻擊、破壞行為和觀察者評價的班級氛圍都得到顯著改善[10]。

Bierman等人[11]在美國三個來自不同州的中低經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平城市檢驗了PATHS課程的效應(yīng)。實驗被試為2937名一至三年級的多民族兒童，測量教師和同伴對兒童攻擊、破壞行為和社會能力的評價。在一年級開學(xué)初和接下來的三年，教師接受訓(xùn)練和支持，并在自己班內(nèi)實施PATHS課程。結(jié)果顯示，被試的攻擊行為降低，親社會行為增加（根據(jù)教師和同伴評價），并且學(xué)業(yè)成績有所提升（根據(jù)教師評價）。性別調(diào)節(jié)著同伴評價效應(yīng)，尤其對于男孩來說更為明顯。學(xué)校環(huán)境調(diào)節(jié)著大部分干預(yù)效應(yīng)，在較好的學(xué)校中效應(yīng)更強(qiáng)，并且在有高攻擊基線水平的學(xué)生中的效應(yīng)更大。研究結(jié)果表明，實施得當(dāng)?shù)纳鐣楦懈深A(yù)項目對小學(xué)階段的攻擊、社會能力和學(xué)業(yè)成績的平均水平有顯著的干預(yù)效果。

Riggs等人[10]研究了PATHS課程模型對小學(xué)二三年級學(xué)生的行為結(jié)果的影響。結(jié)果指出，PATHS課程促進(jìn)了由教師評價的小學(xué)生的行為發(fā)展，并且兒童的神經(jīng)認(rèn)知功能（包括抑制控制和言語流暢性）在其中起著一定的調(diào)節(jié)作用，PATHS課程促進(jìn)了小學(xué)生抑制控制和言語流暢性的發(fā)展，并且抑制控制在PATHS課程與內(nèi)部和外部行為之間的關(guān)系中起著部分調(diào)節(jié)作用。

Domitrovich等人[12]報告了PATHS課程對學(xué)齡前兒童的效果，美國賓夕法尼亞州的兩個社區(qū)中的20個班級參與了此項研究，其中10個為實驗班，10個為對照班。在實驗班級中，教師每周實施PATHS課程和拓展活動，為期9個月。在學(xué)年的開始和結(jié)束期收集兒童對自身行為的評價，以及教師和父母對兒童行為的評價。結(jié)果顯示，接受干預(yù)的兒童有更高的情緒知識技能，父母和教師評價這些兒童有更多的社會性技能，此外，教師認(rèn)為接受干預(yù)的兒童有更少的社會退縮行為。

Hamre等人[13]選取980名學(xué)前兒童和233名幼兒園教師作為研究對象，來探討PATHS課程對學(xué)前兒童社會能力發(fā)展的影響[13]。研究結(jié)果顯示，在實施PATHS課程的班級中，教師對兒童社會能力增長的評價顯著高于控制班級中教師對兒童社會能力增長的評價，具體包括自信心、同伴社會交往技能、任務(wù)導(dǎo)向能力和師生關(guān)系的親密程度。但結(jié)果還顯示，在降低學(xué)前兒童社會問題行為的效應(yīng)上，實施PATHS課程班級與控制班級的兒童之間未顯示出差異，研究者指出這可能是因為兒童在班級中較少表現(xiàn)問題行為，因此教師在作評價時認(rèn)為兒童在問題行為上未有太大差異。由此可見，在對PATHS課程的效果評價上，不僅要有教師的評價，而且也應(yīng)該包含家長和同伴的評價，這樣才能更好地了解PATHS課程的效果。

（二）特殊兒童

Farmer等人指出，一個有效的干預(yù)策略應(yīng)該對處于中等危險情境的兒童有一定的幫助作用[14]。研究者把PATHS課程應(yīng)用于特殊兒童教育中，并且指出PATHS課程對特殊兒童的社會能力發(fā)展起到一定的促進(jìn)作用。

Greenberg和Kusché[15]檢驗了PATHS課程對處于小學(xué)年齡階段的耳聾學(xué)生的影響。研究被試為57名1到6年級的耳聾學(xué)生，分配在11個班級內(nèi)，研究過程中采用全體交流的方式。研究結(jié)果顯示，接受PATHS課程的學(xué)生在社會問題解決、情感認(rèn)知技能、教師和父母評價的社會能力等方面都有顯著提高，并且在課程實施的1年和2年后的再測結(jié)果顯示效果仍然是存在的。

Kam等人[7]檢驗了PATHS課程對特殊需要兒童在社會和行為調(diào)整方面上的長期效果。在研究中，把18個特殊教育班級隨機(jī)分配到實驗條件和控制條件。教師要接受訓(xùn)練和長期討論，并且給1到3年級的孩子上PATHS課程。在干預(yù)實施前和之后3年收集數(shù)據(jù)，增長曲線分析結(jié)果顯示課程實施兩年后，教師報告的內(nèi)部和外化問題行為增長的比率降低，并且由兒童報告的抑郁癥狀持續(xù)降低。

（三）農(nóng)村兒童

除了在城市中對普遍教育兒童和特殊兒童的社會能力有顯著提升作用外，PATHS課程對生活在農(nóng)村地區(qū)的兒童同樣顯示出積極的效果。Seifer等人[16]檢驗了PATHS課程在一個貧困農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)中的效應(yīng)。研究被試為163名來自一年級3個班級和二年級3個班級的學(xué)生，其中75名學(xué)生接受PATHS課程，其余88名學(xué)生未接受PATHS課程學(xué)習(xí)。測量包括教師、學(xué)生管理者對學(xué)生社會能力的評價和學(xué)生對沮喪和社會拒絕的自我評價。研究結(jié)果顯示，未接受PATHS課程的學(xué)生比干預(yù)群體的學(xué)生表現(xiàn)出更低水平的社會情感能力。

四、小結(jié)與啟示

綜上所述，PATHS課程是一個綜合性的干預(yù)課程模型，綜合培養(yǎng)小學(xué)階段兒童的自我控制、情感意識和理解、社會問題解決三個方面的能力，對普通兒童、特殊兒童和農(nóng)村地區(qū)兒童的社會能力和情感能力發(fā)展都起到積極的促進(jìn)作用。但PATHS課程也存在一些局限。第一，這個課程需要嚴(yán)格復(fù)雜的培訓(xùn)，需要學(xué)校多方面人員和行政管理上的大力支持。因此，在實施上存在重要問題。第二，PATHS是以課程為基礎(chǔ)，并由教師實施，因此這些課程實施的準(zhǔn)確性、多種培訓(xùn)等可能需要花費(fèi)教師大量的時間。第三，評價課程的周期較短，一般為一年或更少，而忽視了課程對親社會行為和心理健康問題的長期效應(yīng)[5]。

在國內(nèi)，學(xué)者對兒童的積極健康品質(zhì)的培養(yǎng)也做了一些研究。孟萬金[17，18]系統(tǒng)論述了積極心理健康教育，認(rèn)為積極心理健康教育就是根據(jù)教育對象的生理、心理發(fā)展特點，以人的向善性為價值取向，運(yùn)用積極的內(nèi)容、方法和手段，從正面發(fā)展和培養(yǎng)個體的積極心理品質(zhì)，防治各種心理問題，促進(jìn)個體身心全面和諧發(fā)展的教育活動。楊麗珠帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊自1995年以來，針對幼兒自我控制[19]、好奇心[20]、自信心[21]、責(zé)任感[22]、同情心[23]及自尊[24]等積極人格特質(zhì)展開了系列研究。

但是，國內(nèi)相關(guān)研究的主要對象為幼兒和成人，而針對人格形成的另一重要階段――小學(xué)階段，還未做系統(tǒng)的研究。并且還存在只關(guān)注學(xué)生心理問題，而忽視積極心理品質(zhì)發(fā)展的問題，較少看到有關(guān)學(xué)生積極心理品質(zhì)的成長狀況和培養(yǎng)建議的研究[25]。

PATHS課程不僅關(guān)注兒童問題行為的改善，而且還關(guān)注兒童積極社會能力的培養(yǎng)。這對兒童社會和情緒能力培養(yǎng)是全面的。但PATHS課程是在西方文化背景下創(chuàng)立的，盡管它在西方多個國家的研究中都顯示出積極效應(yīng)，但中國文化和西方文化存在較大的差異，中西方學(xué)校和家庭在教育方式和教育內(nèi)容上存在很多不同。因此，有必要創(chuàng)立適合中國文化的小學(xué)兒童的社會和情感發(fā)展的培養(yǎng)課程，這是研究兒童青少年個性、社會性發(fā)展與教育的專家和學(xué)者面臨的緊要任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Flory K.，Milich R，Lynam D R，et al. Relation between childhood disruptive behavior disorders and substance use and dependence symptoms in young adulthood： Individuals with symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder are uniquely at risk[J]. Psychology of Addictive Behaviors，2003，17（2），151-158.

[2]Galaif E R，Hser Y I，Grella C E，et al. Prospective risk factors and treatment outcomes among adolescents in DATOS-A[J]. Journal of Adolescent Research，2001，16（6），661-678.

[3]White H R，Xie M，Thompson W，Loeber R， Stouthamer-Loeber M. Psychopathology as a predictor of adolescent drug use trajectories[J]. Psychology of Addictive Behaviors，2001，15（3），210.

[4]Catalano R F，F(xiàn)agan A A，Gavin L E，et al. Worldwide application of prevention science in adolescent health[J]. The Lancet，2012，379（9826），1653-1664.

[5]Catalano R F，Mazza J J，Harachi T W，et al. Raising healthy children through enhancing social development in elementary school： Results after 1.5 years[J]. J Sch Psychol，2003，41（2），143-164.

[6]Greenberg M T，Domitrovich C， Bumbarger B. Preventing mental disorders in school-age children： A review of the effectiveness of prevention programs. Prevention Research Center for the Promotion of Human Development[D]，College of Health and Human Development，Pennsylvania State University. 1999.

[7]Kam C M，Greenberg M T，Kusche C A. Sustained effects of the PATHS curriculum on the social and psychological adjustment of children in special education[J]. Journal of emotional and behavioral disorders，2004，12（2），66-78.

[8]Weissberg R P， Elias M J. Enhancing young people's social competence and health behavior： An important challenge for educators，scientists，policymakers，and funders[J]. Applied and Preventive Psychology，1993，2（4），179-190.

[9]Riggs N R，Greenberg M T，Kusché C A，et al. The mediational role of neurocognition in the behavioral outcomes of a social-emotional prevention program in elementary school students： Effects of the PATHS curriculum[J]. Prevention Science，2006，7（1），91-102.

[10]Group C P P R. Initial impact of the Fast Track prevention trial for conduct problems： II. Classroom effects[J]. Journal of Consulting and Clinical Psychology，1999，67（5），648-657.

[11]Bierman K L，Coie J D，Dodge K A，et al. The effects of a multiyear universal socialCemotional learning program： The role of student and school characteristics[J]. Journal of Consulting and Clinical Psychology，2010，78（2），156-168.

[12]Domitrovich C E，Cortes R C， Greenberg M T. Improving young children’s social and emotional competence： A randomized trial of the preschool “PATHS” curriculum[J]. The Journal of Primary Prevention，2007，28（2），67-91.

[13]Hamre B K，Pianta R C，Mashburn A J，et al. Promoting young children's social competence through the preschool PATHS curriculum and MyTeachingPartner professional development resources[J]. Early Education & Development，2012，23（6），809-832.

[14]Farmer T W，Quinn M M，Hussey W， Holahan T. The Development of Disruptive Behavioral Disorders and Correlated Constraints： Implications for Intervention[J]. Behavioral Disorders，2001，26（2），117-130.

[15]Greenberg M T，Kusché C A. Preventive interventions for school-age deaf children：The PATHS curriculum[J]. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 1998.

[16]Seifer R，Gouley K，Miller A L，et al. Implementation of the PATHS curriculum in an urban elementary school[J]. Early Education & Development，2004，15（4），471-486.

[17]孟萬金.論積極心理健康教育[J]. 教育研究，2008，340（5），41-45.

[18]孟萬金.積極心理健康教育，奠基幸福有成人生[J]. 中國特殊教育，2010，125（11），3-8 12.

[19]但菲，楊麗珠，馮璐.在游戲中培養(yǎng)幼兒自我控制能力的實驗研究[J]. 學(xué)前教育研究，2005，11，15-17.

[20]袁茵， 楊麗珠.促進(jìn)幼兒好奇心發(fā)展的教育現(xiàn)場實驗研究[J]. 教育科學(xué)，2006，21（6），54-56.

[21]王娥蕊， 楊麗珠. 促進(jìn)幼兒自信心發(fā)展的教育現(xiàn)場實驗研究[J]. 教育科學(xué)，2006，22（2），86-89.

[22]楊麗珠， 金芳.促進(jìn)幼兒責(zé)任心發(fā)展的教育現(xiàn)場實驗研究[J]. 學(xué)前教育研究，2005，21（6），22-24.

[23]楊麗珠，辛?xí)陨彛?胡金生.促進(jìn)幼兒同情心發(fā)展的教育現(xiàn)場實驗研究[J]. 學(xué)前教育研究，2005，21（5），20-22.