教師職業的行業現狀大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇教師職業的行業現狀范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

一、“雙師型”教師概念

“雙師型”教師的概念提出的歷史較短，并且這個提法是綜合了我國職業教育特定的背景，帶有中國特色的。

我國目前雖然對“雙師型”教師有一些研究，但總的來說還是處于初級階段，沒有形成一個統一的認識，對其內涵也沒有一個權威的、公認的界定。概括起來，目前對“雙師型”教師概念的表述，主要有以下六種。

（一）“雙證”說。

“雙證”就是指教師資格證和職業技能證。該界定的特點是強調了“雙師型”職業教師必須重視實踐。但是有研究者質疑，“雙證”是否就等同與“雙師”。一方面，我國職業資格證書的制度還很不健全、不完善。比如，當前的證書還遠沒有覆蓋所有的行業、產業和職業，必然導致部分教師無法取得相應的證書。另一方面，如果過分強調資格證書，就容易形成錯誤的導向，一些教師就會把所有精力都放在證書的獲得上，而忽視了實際能力的培養。

（二）“雙能（素質）”說。

持該觀點的論者認為，“雙師型”教師必須既有作為教師的職業能力和素質，又同時具備技師（或其他高級專業人員）的職業能力和素質。

（三）“疊加”說。

顯然，這種觀點是對“雙證”說和“雙能”說的概括和平衡。認為合格的“雙師型”教師必須既有教師資格證和職業技能證，又有作為教師的職業能力和素質。兩者相輔相成，缺一不可。“雙證”是“雙師型”教師的形式或外延，而“雙能”是“雙師型”教師的內容或內涵。

（四）“雙職稱”說。

“雙職稱”即講師的職稱及工程師的職稱。與“雙證書”相類似的是，在形式上“雙職稱”同樣要求教師具有兩方面的功能。但針對這一觀點，有研究者提出反對意見，“‘講師’與‘工程師’的區別不是理論與實踐的區別，而是行業與職業的不同”。［［1］

（五）“雙層次”說。

“雙層次”教師中第一個層是指能力之師，即:經師（經典專業知識）+技師（精湛專業技術）；第二層次是指素質之師，即:人師（價值引導）+事師（職業指導）。具體來講就是作為各級各類大中專職業院校中的教師必須是復合型人才，他們必須既能講授專業知識，又能開展專業實踐；既能引導學生人格價值，又能指導學生獲得與個人個性匹配的職業。［2］

（六）“特定”說。

與以上幾種觀點不同，持該觀點的研究者認為“雙師型”教師的提法與我國職業教育發展的歷史特點有關，這個特點就是職業院校的教育重理論輕實踐，重知識的傳授輕能力的培養。職教師資隊伍的建設發生了嚴重的偏差。正是基于這樣一個特定的背景，職業教育才提出了“雙師型”教師的概念。目的是加強實踐性教學環節，使理論教學和實踐教學有機結合。

二、“雙師型”教師隊伍建設的現狀

（一）師資隊伍數量不足，缺乏穩定性。

近年來，職業教育越來越受到國家的關注，隨著國家對職業教育投入的增加，職業教育辦學規模在迅速擴大。這些使得職業教育對教師數量的需求越來越大。“雙師型”教師數量不足的問題越發突出。導致“雙師型”教師普遍工作量繁重，在保質保量完成教學工作的要求下，往往只能求量舍質。繁雜的教學工作使得教師自身沒有更多的時間進修提高。同時，職教師資的隊伍不穩定的現象普遍存在。貧困、偏遠地區、欠發達的學校師資引進極其困難，整體流失現象比較嚴重。發達地區、待遇較好的學校，一些熱門專業、高技能高職稱教師不但引進難，而且流失快。

（二）師資結構缺乏合理性。

“雙師型”教師師資結構是指“教師隊伍中‘雙師型’教師本身條件要素的數量構成比例及其組合關系，如‘雙師型’教師的年齡、學歷、職務、性別、職稱等各種數量比例，以及‘雙師型’教師群體內相互之間的配合關系”。［3］首先在職稱結構上，雖然無論是在教師類還是專業技術類高級職稱的比例較以往有了很大的提高，但是跟職業教育發達的國家相比，還存在著很大的差距，并且我國專任教師職稱結構嚴重偏向理論教學和傳統專業，新設專業和實訓課指導教師職稱偏低，人數偏少。其次，從學歷結構來看，專任教師本科率沒有達到100%。職業院校，尤其一些是中等職業院校教師的本科學歷有相當一部分是通過電大函授、網絡函授得到的，而這類純學歷教育含金量普遍較低。另外，職業院校中擁有碩士、博士等高學歷的教師數量則更少。最后從“雙師型”教師的類型結構來看，從事理論教學的教師和從事實習指導的教師的比例不協調。如2009年年底，湖北省中等職業學校的師資中從事理論課教學的占35%，從事實習指導課的占33%，從事理論課和實習指導課一體化教學的占32%。由此可以看出，在職業院校中，從事理論教學的教師比例偏高，而“雙師型”教師的優勢和真正作用并沒有發揮出來。學校對“雙師型”教師隊伍的建設還只是流于形式。

（三）兼職教師數量不足，作用不明顯。

對于職業教育而言，聘請兼職教師有著十分積極的意義。一方面可以充實學校的師資隊伍，壯大學校的教學力量，另一方面起到以專帶兼、以兼促專、專兼結合，共同提高的作用。《教育部辦公廳關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設意見》（教高廳［2002］5號文）中指出：“兼職教師是指能夠獨立承擔某一門專業課教學或實踐教學任務、有較強實踐能力或較高教學水平的校外專家；兼職教師主要應從企業及社會上的專家、高級技術人員和能工巧匠中聘請。”但是目前我國職業院校兼職教師隊伍的建設嚴重地違背了這一初衷。首先，校外兼職教師在專任教師中的比例很低，與國外兼職教師達到專任教師的30%的標準相差甚遠。其次，從兼職教師的來源看，由于職業學校難以承受聘請來自企業的工程師和優秀技術人員的高昂費用，為了降低辦學成本，大多聘請一些高校在讀碩士、博士研究生。由于缺乏實踐經驗，這部分在校研究生多數只能兼職一些理論課程的教學，而非實習指導課。職業院校沒有正確把握國家加強兼職教師隊伍建設的實質精神，僅僅是為了解決日常課堂教學教師的數量不足問題或者是為了使學校中的兼職教師達到一定的比例。最后，由于兼職教師不屬于學校在編人員，他們不實行坐班制，沒有固定的辦公環境，學校缺乏對兼職教師的規范管理。

（四）教師的培養機制有缺陷。

首先是職業教師培養基地單一，基本是依靠學校。目前在我國建立的國家、省、市級職業教育師資培訓網絡中，主體仍然是學校，很少有企業的參與。但是對于職業學校來說，自身的培養場所的條件較為簡陋，或缺乏先進的設施設備、實訓材料投入不足等，難以實現培養的目的。其次，每年能參加繼續教育或接受繼續培訓、到企業實踐鍛煉的教師數量非常有限，遠遠不能滿足需求。另外，沒有探索出符合職業教育“雙師型”教師發展規律的培養模式，而是基本沿用普通教師的培養培訓模式，因此有學科化的傾向。必須認識到，職業教師的培訓應該走產學合作之路，應該重點強調實踐環節而非理論課程，否則就背離了強化實踐能力培養的本質要求。

三、“雙師型”教師隊伍建設的障礙分析

（一）教育觀念的偏差。

我國傳統的教育觀念是“學而優則仕”，導致長期以來，中國的教育無論是在理念還是在實踐中一直是“重學術，輕技能”。而中國的職業教育起步較晚，又是在普通教育的基礎上發展起來的。雖然職業教育的目標是培養社會大量需要的具有一定專業技能的熟練勞動者和各種實用人才，但是至今，職業學校在教學過程中，仍是注重理論教學，對實踐教學的重視程度不夠。并且在教師職稱評審中體現了重論文輕實踐、重研究輕應用的傾向。目前國家還缺乏對“雙師型”教師權威的、統一的認定標準，有關教育主管部門、職業師范院校及研究者，根據各自角度制定或提出了不盡相同的衡量標準。在實際操作中，許多學校把擁有教師職稱證書和職業資格證書的教師認定為“雙師型”教師，而忽視對其實踐工作經驗和操作技能等的考察，錯誤地引導教師把主要精力用于考證和職稱評審上，忽視了自身實際技能操作水平的提高。

（二）教師工作量較重。

近年來，職業教育蓬勃發展，職業院校招生規模不斷擴大。但是由于各方面的因素，教師人數增加遠遠趕不上在校生增加的速度，這距教育部確定的“十五”期間提出的師生平均比1：14的要求相差甚遠。并且職教教師面對的生源比普通學校差，管理難度大，消耗的精力多。他們不僅要承擔每周14到20節不等的課時，還要負責學生的實習、畢業實踐及畢業設計。部分專業課教師還要兼任班主任的工作。師資緊缺，工作繁重，造成了專業課教師難以走出校門進行脫產進修或進入企業頂崗實踐。盡管“雙師型”教師的工作難度大，任務重，但是其待遇卻與教師的實際付出不相符。與其他行業相比，職業教師的經濟收入、社會地位比公務員、技術人員低；與普通教師相比，“雙師型”教師在工資待遇、晉升職稱等方面沒有政策的傾斜，導致教師心理不平衡，難以安心教學工作。

（三）培訓渠道不暢通。

首先，職教師資的培訓規模小，機會少。目前，我國的職教師資的培養任務主要還是依賴于八所職技高師及部分普通高校里設置的職業技術學院，遠遠不能滿足全國約1.7萬所職業學校的需要。而職業教育專業種類多，同一專業、同一學科的任課教師數量相對較少，繼續教育的專業性非常強，學校難以解決其繼續教育問題。其次，未能落實好校企合作。校企合作是職業教育發達國家的成功經驗，也是我國“雙師型”教師隊伍建設的重要途徑。但我國職業學校和企業的交流與合作還處于淺層次階段。追根究底，企業不肯承擔責任的原因是在合作中，企業不能獲得切實的利益。和發達國家的制度不同，我國歷來沒有校企合作的歷史傳統和經驗，也沒有制定相關的政策或規定，對那些愿意承擔“雙師型”教師實踐能力提升這一重大責任的企業給予一定的補償。企業如果不愿意接受“雙師型”教師的生產實踐，那么學校難以安排專業課教師定期到實習基地或者企業、行業參與生產實踐和項目開發。在此，隨著社會的發展、科技的進步，新的職業不斷派生，學校為適應市場需求，不斷增設新專業，但是社會不能同步配套這些專業的知識標準或培訓單位，因此這些專業的教師就難以參加系統的專門學習，難以獲得相應技能的培訓。

（四）缺乏政策、法律法規的制約。

首先是“雙師型”教師準入制度不完善。雖然我國也提出了“雙師素質”的行政標準，但實際上，我國現行教師資格制度缺少對職業學校專業課“雙師型”教師能力素質和相關工作經歷的要求。在職業院校內，“雙師型”教師認定要求不嚴。雖然現在已經將“雙師型”教師的比例納入對合格學校評估、示范性學校評定的指標之中，但是在落實國家政策方面存在很多漏洞。部分學校為了提高自身的競爭實力，不惜降低標準，讓一些不合格的教師進入“雙師型”隊伍。其次是教師管理體制不完善。尤其是對兼職教師疏于管理。目前兼職教師數量少，在對其聘用和管理中，普遍存在著重聘任、輕管理的現象，使得兼職教師的工作責任性不強，隊伍很不穩定。最后，“雙師型”教師評價機制不健全。目前，無論是職業院校的“雙師型”教師和普通教師還是普通高校教師的職稱評聘，都套用這一個標準，完全沒有體現“雙師型”教師的特點。

加強“雙師型”教師隊伍建設，不僅影響到職業教育職能的實施，而且關系到職業學校發展的規模、速度和人才培養的質量。針對我國“雙師型”教師隊伍現狀及出現的一系列問題，應該及時地給予重視并提出相應的措施。我們應該一方面借鑒國外先進的經驗，另一方面在完善政策和制度體系、注重教師的培訓、加強校企合作、規范兼職教師隊伍等方面做出努力。

參考文獻：

篇（2）

文章編號：1009-5519（2007）13-1920-02中圖分類號：R71文獻標識碼：A

到目前為止，具有傳染性的血源性病原體已被證實多達50種[1]。國外研究顯示：在最具職業危害的相關科室中，分娩室排在第二位[2]。分娩室工作節奏快，精神高度緊張；助產士在產程監測、接生過程中極易接觸產婦的血液、羊水、陰道分泌物等；在給產婦進行會陰神經干阻滯麻醉、會陰縫合、抽臍帶血、注射催產素等操作時易發生針刺傷。為了解助產士的職業安全，通過分析助產士職業暴露現狀，探討防范措施，以降低助產士職業感染的危險性。就助產士職業暴露的現狀分析如下。

1對象和方法

1．1對象：選取近10年來在我院婦產科產房一直從事助產工作最少達2年的助產士38名作為研究對象；調查對象中現在仍在臨床的助產士23名，已轉換其他工作的助產士9名，已退休助產士6名。年23~65歲，平均年35歲。

1．2方法：采用自行設計的開放式的問卷調查表，對入選的助產士進行過去助產工作中所發生的職業暴露展開回顧。調查的主要內容包括：工作的年限；助產工作中發生的針刺傷及血液、羊水、陰道分泌物污染的情況(污染物、污染的部位、污染的程度)，采取的緊急防護措施，產婦化驗情況，明確化驗后的預防性治療措施，發生職業暴露后的上報情況，職業暴露知識了解情況，在臨床工作中執行自身防護的依從性。發放調查表38份，回收率100％。將調查結果進行分析。

1．3統計學處理：對收回的每份調查問卷進行檢查，將不合格的篩除。采用SPSS12.0軟件對資料進行統計學分析。

2結果

2．1職業暴露發生率：38名助產士每人都發生過某種程度的羊水、血液、陰道分泌物污染，發生率100％；曾被羊水淋浴污染全身的助產士有3名，占7.89％；被血液濺到額頭、眼睛內、臉上的助產士有27名，占71.1％；在接產時由于手套破損被污染手指的助產士25名，占65.79％；縫合會陰切口時被縫針刺傷的助產士有31名，占81.58％；在會陰阻滯麻醉操作時發生針刺傷的助產士有5名，占13.16％；在注射催產素、靜脈輸液及處理污染用物時發生針刺傷的助產士有16名，占42.1％；在清洗接產用過的器械時被污水(器械中有羊水、血液、陰道分泌物)濺到額頭、眼睛內、臉上被污染的助產士有29名，占76.32％。

2.2職業暴露上報率：發生羊水、陰道分泌物污染的助產士幾乎都是助產士自行處理后未上報，上報率為0；發生血液污染的助產士有報告8名，占21.05％，報告的原因是血液污染到眼睛或傷口；發生針刺傷的助產士有報告5名，占13.16％，報告原因是知道產婦化驗情況乙肝陽性或性病。

2.3職業暴露低報告原因：⑴發生的污染較輕，認為無需報告；⑵孕產婦化驗結果正常，無需報告；⑶上報對已發生的職業暴露沒有幫助；⑷不知向誰報告；⑸當時工作忙，來不及報告；⑹自已抗體陽性，有抵抗力；⑺擔心報告后檢驗報告證實已被傳染，同事會孤立自已。

2.4職業暴露發生后上報，得到處理情況：1例被急產分娩的吸毒產婦血液污染的助產士上報后，30分鐘內服用藥物預防，產后產婦化驗結果正常；2例被梅毒產婦血液污染的助產士上報后，12小時內助產士自已購買長效青霉素肌注；1例被乙肝陽性產婦血液污染的助產士上報后，因自已乙肝抗體陽性未作處理。其他發生血液污染的助產士上報后，眼睛黏膜被暴露者自行用大量生理鹽水對局部進行反復沖冼；針刺傷傷口血液暴露者自行用大量流動水沖冼傷口，用0.5％碘伏或碘酒、酒精進行消毒后包扎傷口。

2.5執行自身防護的依從性：接觸產婦前后均洗手的助產士為0，有時洗手21名，占55.26％；經常洗手17名，占44.73％。在進行有潛在體液、血液接觸(如為產婦查宮縮、查胎位、聽胎心)操作時每次戴手套為0；偶爾戴手套13名，占34.21％，從來不戴手套23名，占60.53％，經常戴手套2名，占5.26％。

2.5接受相關血源性疾病知識培訓情況：醫院集中培訓29名，占76.31％，科室培訓25名，占65.79％，相互間交流3名，占7.89％。

3對策

有研究表明，被污染銳器刺傷1次，感染HIV的危險性為0.3％，感染乙肝的機會為10％~33％(未注射疫苗者)，感染丙肝的機會為1.2％~10％[3]。醫務人員職業感染的危險程度取決于人群中血液性傳染疾病的流行率，而我國目前人口中乙肝總感染率高達60％左右，乙肝病毒攜帶者已有1.3億[4]。艾滋病的流行在我國也進入快速增長期，艾滋病患者已現猛增趨勢[5]。可見助產士正面臨著職業暴露的危險，應引起我們醫務工作者的高度重視。助產士工作量大、職業特殊，接產過程中長時間接觸產婦的血液、羊水，而且產前、產后2小時還有大量的醫療護理工作，因此助產士面臨著嚴峻的職業暴露的威脅。

3.1自身防護勢在必行：發生職業暴露后，調查中可知助產士在進行有潛在體液、血液接觸操作時戴手套的人不多，接觸產婦前后均洗手的助產士也不多，這說明只有少部分助產士在進行護理操作時采取一定的防護措施進行自我防護，大多數助產士防護意識淡漠。而且大部分助產士在發生職業暴露時，不是及時上報，以獲得咨詢、幫助、進行相應的處理，而是存在著僥幸心理：（1）一部分助產士認為發生的污染較輕。因為接觸到的血液、羊水量少，立即采取清潔、消毒等緊急防護措施，不會發生血液傳播性疾病；（2）孕產婦化驗結果，如果正常則為安全；（3）產婦只有乙肝陽性，而自已也正好是乙肝抗體陽性，認為有抵抗力。根據《醫務人員職業暴露防護工作的指導原則》推薦，在進行護理操作中，對有可能發生血液、體液飛濺等暴露危險時，醫護人員應戴手套及具有防滲性能的口罩、防護眼鏡，還應穿戴具有防滲透性能的隔離衣或圍裙。有研究表明，被血液污染的鋼針刺破一層乳膠手套，醫護人員接觸到的血量比未戴手套可以減少50％以上[6]，所以完善的防護措施可以降低職業暴露的風險。產婦化驗結果正常，但也應考慮有時窗口期血清學檢查可以是陰性的，一些孕產婦的乙型肝炎抗原抗體、血性病學化驗是懷孕后不久化驗，，距離 分娩已有幾個月的時間差，而這幾個月的空白往往就被忽略，視為安全；而且化驗結果有時也存在著極不可靠因素；甚至有時產婦根本毫無化驗結果。這些潛在的風險都沒有引起足夠的重視，被想當然認為是安全的，往往導致嚴重后果。通過提高助產士職業暴露防護教育的依從性，感染管理人員在工作中讓助產士了解血源性病原體職業暴露，是自覺執行預防措施的前提。有研究表明[7]：要達到減少暴露發生的目的，對于護士進行培訓教育必須是持久的，而不是一次或幾次就可以減少暴露的發生。這提示護士接受職業防護教育并形成穩定的職業行為意義重大。要特別強調醫院進行督導作用，不斷強化防護知識，使助產士充分認識自身防護的重要性，從而提高助產士在工作中自身防護的依從性。

3.2配備必要的安全設施

3.2.1銳器盒的配備：配備必要的安全設施，是避免或減少銳器刺傷的有效方法，盡量避免手與銳器的直接接觸，可以減少職業暴露的概率。注射器用后嚴禁回收或取下針頭，而直接丟入銳器盒中統一焚燒。

3.2.2清洗銳器的設備配置：清洗器械使用超聲波自動清洗器，而無需用手直接清洗；銳器裝入銳器盒內為避免收集廢物時被銳器刺傷，應用鉗子夾取銳器進行收集。

3.2.3防護裝備的配備：每位助產士應配置有防護眼鏡，防護衣褲，防護鞋子等。

3.3建立完善的職業暴露上報體系：建立上報體系，使助產士在發生意外的職業暴露后能得到及時的咨詢、幫助、進行相應的處理，還有利于管理者定期分析職業暴露發生的原因，從而不斷尋求有效的職業防護措施，改進現有的防護措施，以減少職業感染的危險。

3.4做好職業暴露后的心理疏導：助產士發生職業暴露后，及時上報，及時給予有力的幫助，醫院和科室的管理者要為職業暴露者進行針對性的處理流程。 對暴露后人群進行心理咨詢、疏導，以減輕她們的心理負擔，減少心身疾病的發生。

參考文獻：

[1]TarantolaA．Lesrisquesinfectieux apres axpositionprofession- nelle auxliqides biologiques[J]．Hygienes，2003，42：1497.

[2]Beltrami EM，Williams IT，Shapiro CN，et al．Risk and management of blood-borne infections in health care workers[J]． ClinicalMicrobiology， 2000，13(3)：385．

[3]Gershon RR，Pearse L，Grimes M，et al．Theimpact of multifocused inter-ventions on sharps injury rates at an acute-carehospital[J]． Infect Control Hosp Epidemiol，1999，20(12):806．

[4]鄭曉瀾，邸英如，郭蕾.醫護人員銳器損傷情況調查分析[J].中華 醫院感染學雜志，2005，15(5)：501.

[5]殷大奎.認清形勢 加強預防 控制艾滋病[J].中華預防醫學雜志， 2000(1)：35.

[6]毛秀英，吳欣娟，于荔梅，等.部分臨床護士發生針刺傷情況的調查[J]. 中華護理雜志，2003，38(6)：422.

篇（3）

高職會計專業要想培養出符合時代需求的應用型人才，必須與時俱進，進一步加大會計實踐教學改革的力度。而如何培養學生的創新意識，提高學生的實踐操作能力，從而形成科學的技能訓練體系，則是會計專業教師急需探討和解決的問題。

高職會計實踐性教學的現狀

教學觀念現在高職院校都很重視會計實踐教學工作，并把技能訓練作為會計教學的一個有機組成部分。由于培養目標的模糊和理解的片面性，會計實踐教學偏重手工模擬實訓，理論教學和模擬實訓內容在時間安排上脫節，沒有實現理論教學與實踐教學真正意義上的滲透與融合。這些阻礙了會計教學的深入開展，影響了會計專業培養目標的實現。

教學方法實訓教學角色錯位，教學方法因循守舊。在實訓教學中，教師作為教學活動的主導者，往往先說明實訓的步驟和要求，然后布置實訓任務讓學生去完成，在指導學生完成實訓任務時經常代替學生解決問題甚至代替具體操作。殊不知這種教學方法忽視了學生的主觀能動性，特別是顯露在設計性實訓中的弊端更為明顯，不利于學生創新能力的培養。

教學環境隨著信息技術在會計中的廣泛應用，實訓室在開設手工模擬實訓的同時，還要開設以創新為主的會計電算化仿真實訓。由于缺乏后續投資，有些高職院校的實訓室建設仍舊停留在手工記賬的程序上，遠未達到仿真要求，無法滿足會計實訓的需求。另外，校外實訓基地建設的水準不高，實踐設施的投入嚴重不足，致使學生的專業實習無法真正落實。

師資水平從目前高職院校會計教師隊伍的現狀來看，教師的水平參差不齊，專業理論與實踐能力相融合的“雙師型”教師為數不多。有些會計教師從學校畢業后便直接進入教學崗位，駕馭課堂的能力不強，動手能力較差，缺乏實踐經驗。還有些高職院校未能把會計專業教師參加社會實踐制度化，使他們的專業知識難以及時更新，在講授會計理論和指導實訓時缺乏真實性和權威性，不能有效地組織會計實踐教學。

課程設置課程設置滯后，內容重疊。課程強調會計核算而忽略會計監督，缺乏應有的針對性，無法充分體現高等職業教育的特色。課程體系設置不盡合理，未能把職業道德教育擺在應有的位置上，會計教學只注重對學生專業技能的訓練而淡化了學生職業道德意識的培養，造成會計人員誠信缺失、道德失范，直接影響到會計信息的質量。

實訓教材實訓教材的質量也是制約和影響實教教學效果的重要因素，而目前大部分高職院校都缺乏系統的、高質量的會計實訓教材，沒有完整的會計模擬數據系統。在設計會計模擬實訓資料時，也沒有充分考慮高職院校生源的不同情況，對專業基礎不同的學生設計相同的模擬實訓資料，違背了因材施教的教學原則。

考核辦法有些高職院校沒有建立一套關于實訓實習的管理制度和相應質量管理評價標準。會計考試與會計實際工作相差甚遠，缺少對學生應用能力的考核方法，不能反映學生的真實能力，無法全面衡量學生的素質，同時也使學生忽略了會計實踐教學的重要性。

高職會計實踐性教學的改進途徑

更新教學觀念，實施素質教育會計是一門應用型學科，實踐性極強。高職會計專業培養的學生應當專業知識扎實，動手能力強，畢業后能立即上崗。因而要以“理論夠用，實踐為重”作為培養學生的理念，培養符合時代需求、具有良好職業道德、操作能力和獨立分析與處理問題能力強的會計專業人才。

改善教學手段，改革教學方法積極采用現代化多媒體教學手段，增強教學內容的真實感。會計專業課程內容復雜、圖表數據較多，要想使學生更好地理解并掌握所學內容，必須改變傳統的教學方式，采用靈活多樣的啟發式教學。在教學過程中要以學生為中心，根據教學內容的不同，不斷更新教學手段，提倡演示教學和案例教學，以增強學生學習的興趣。開展形式多樣的社會調查，實現理論教學與實踐教學的交叉互動、滲透融合，以提高學生獨立分析問題的能力。以上是會計教學方法改革和發展的必然趨勢。

重視實訓基地建設，提高校內外實訓基地建設水準會計實訓基地是培養高職會計專業學生動手能力和實踐能力的重要場所，會計教學缺乏實踐性，沒有合適的實訓基地，或者實訓基地建設的水準不高，人才培養也就成了空談。走校企合作之路，拓展會計專業的校外實訓基地和研發基地，不但可以增加學生社會實踐的機會，還能把教師的教和學生的學結合起來，把教學和科研結合起來，把校內教學和校外實習結合起來，使學生畢業后能夠盡快地適應實際工作。

加強專業教師隊伍建設，重點培養“雙師型”教師要想提高學生的動手能力，教師不僅要有扎實的理論知識，更要有豐富的實踐經驗。要鼓勵會計教師通過自學、考研等方式來提高學術水平；緊密聯系企業，選送會計教師到企業兼職或任職，使教師能及時了解企業會計工作中存在的實際問題，彌補教學中存在的不足，不斷提高會計教師的實際業務操作能力；強化會計教師的終身學習思想，把教師繼續教育制度化；積極開展學術交流活動，聘請會計師事務所或企事業單位的會計師來校任課或舉辦講座，或者對教師進行培訓；創造有利于教師發展的用人機制，建立一支愛崗敬業、愿意獻身會計教育事業的高素質的教師隊伍。

調整課程體系，加強會計職業道德教育會計專業課程體系的設置必須重視會計應用性課程的開設，盡量減少理論教學的內容，增加實踐教學的內容，并刪除一些不必要的基礎課。課程設置要適應會計環境變化的需要，注重學生創新能力的培養。善于發現各門課程之間的結合點，注意課程之間的銜接，盡量避免內容的重復。課程體系建設應當重視課程內容的理論性與應用性，難度應適當，要符合社會發展的客觀需要。建立起與高職會計專業培養目標相適應的課程體系，實現課程體系的科學化、合理化。還要加強學生的會計職業道德教育，樹立“誠信為本”的職業素質，為學生將來走向社會打下良好的道德基礎。這對于扭轉當前普遍存在的會計信息失真現象具有十分重要的意義。

編寫理論與實踐教學內容相融合的實訓教材高職會計實訓教材的編寫應當向具有豐富教學經驗的一線教師和資深的會計從業人員請教、學習，因為他們知道學生需要什么樣的教材。在教材結構上，應充分吸收和借鑒其他院校會計教材的成功經驗，多采用會計實際案例，使教材更具生動性和說服力。會計實訓教材仿真度要高，盡可能全面反映會計核算時可能遇到的各種復雜的經濟問題，以一個會計主體的業務來設計案例，并且前后要一致，這樣學生學起來才更有興趣。另外，對于生源結構和專業基礎不同的學生，應安排不同的會計模擬實訓數據資料以達到因材施教的目的。

改革考核辦法，確保實踐教學的質量考核形式要多樣化，根據不同的課程和學生的不同情況采取靈活多變的考核辦法。對于一些以實踐活動為主的會計課程，要突出操作技能和創新能力的考核。若想檢查學生綜合技能的掌握情況，可以采取隨機出題的考核方式。實行教考分離，對實踐教學質量進行量化考核，這樣既可加強實習指導教師的責任心，又可提高會計實踐教學的質量。總之，要建立科學的考核評價體系，制定規范的實踐教學管理制度，做到高職會計實踐教學管理的規范化、制度化，否則實踐教學的效果就會大打折扣。

參考文獻

篇（4）

一、當前職業教育體系的現狀及問題分析

職業教育的發展有三種路徑模式：政府主導，行業主導和市場主導。而我國職業教育行業、企業為主的發展路徑還行不通，又由于職業教育市場尚未成熟，完全以市場主導的路徑來發展職業教育的模式也還不行，因而我國職業教育在很長的時間還需走政府主導的老路子。可政府主導作用的不到位在一定程度上抑制了我國職業教育的發展。政府主導的“外控式”干預雖為高職院校的發展提供了保障，但并未使院校形成“自我約束，自我發展”的生存機制。因而，如何對職業教育實行管理并協調好政府主導下政府、院校和市場的“三角關系”已成為職業教育管理亟待研究的問題。在職業教育發展中政府的主導作用體現在以下幾個方面[2]：①制定法規和提供政策環境；投入經費；協調政府宏觀統籌；統籌規劃；統籌高職院校及專業布局；統籌學制、招生、就業、職業準入制度等政策，規范辦學行為，形成有序的市場競爭機制；協調企業、學校和社會各種關系。②充分發揮市場的作用。彭軍認為：大職教觀視野下現代職業教育體系要使行業、企業參與進來，為地方經濟建設提供服務，依托市場辦學，實現產學有效結合，依照市場對人才的需求進行教育改革。③構建理性與效率的“內控”型管理。吳景松、趙銀生、董輝認為：職業教育構建理性與效率的“內控”型管理可以使其獲得持續發展，搭建高職院校發展的政策平臺；加強高職院校理念建設；優化高職院校管理體制；提升高職院校育人質量。

1. 政策支持與經費體系層面

要推行上述基本戰略，從行政管理這個角度講，我們必須作出相應的變革以保障上述具體措施得以實施。首先，要改變目前這種“條塊分割”、“政出多門”的狀況，必須對現行的職教管理體制作結構上的改革；我國臺灣“技職教育”中職、高職“一條龍”統籌的管理體制，對我們很有借鑒意義[3]。其次，在職教管理職能上，也需作出相應的變革；在市場經濟的條件下，與經濟體制關系最密切的職教之管理，應該表現出“開放”、“靈活”和“有效調控”的特性。

2.政府層面

（1）提供公共物品。這是政府在現代市場經濟中一項最基本的職能。公共物品是指那種任何人均可享用但無須付出代價，同時其使用不損害其他人享用的物品。公共物品和服務的最大特點在于其有共享性以及非排他性。由于公共物品使用的共享性和消費的非排他性容易導致“搭便車”現象，可能造成公共物品供給的不足，因此，政府必須介入并應由政府來提供公共物品。在現代市場國家，政府應對交通運輸、郵電通信、供水供電、道路橋梁、基礎研究和公共教育等公共設施和公共服務進行大量直接投資。當然，對一些公共物品的供給政府也可以采取招標、外包等方式組織私人部門來提供。（2）進行宏觀經濟調控。市場經濟追逐的是私人利益的最大化，市場機制不能解決宏觀經濟總量或總供給與總需求之間的平衡，不能控制經濟的周期波動、持續失業和通貨膨脹，對經濟發展的調節具有短期性，難以調整和優化產業結構等。政府的作用就在于：通過財政政策和貨幣政策來減緩經濟周期波動，促進就業，抑制通貨膨脹；通過政府的指導性經濟計劃來解決經濟的長期發展問題；制定和實施產業政策來實現產業結構的調整和優化[5]。（3）保護共有資源和自然資源。與公共物品一樣，共有資源和自然資源沒有排他性，但有競爭性，其他人的使用會減少或限制另外的人使用，這就導致了外部的不經濟。共有資源不可避免地導致“公共地悲劇”，即私人決策者過分使用共有資源。市場機制不能充分保護自然資源和生態環境免遭破壞，必須以政府的強制性權力為基礎，通過直接管制或者實行收費，將污染降低到最小，減輕過度使用等問題。

3.學校與企業層面

篇（5）

 

一、“三師型”教師隊伍的基本內涵 

 

在明確職業院校“三師型”教師這個概念之前，首先需要指出的是職業院校教師作為教師的一般，必須符合教師的一般要求。即具備思品、文化、身心、專業、教育、管理六大模塊的基本素養，而每個素質模塊又包括理論和實踐兩個方面，如反映教師本質特征的教育模塊包括教育理論和教育實踐，專業模塊包括專業理論和專業實踐，二者缺一不可。職業院校教師作為教師的特殊，必須符合職業院校教師的特殊要求，即滿足“職業針對性”的特殊要求，理論上要針對職業崗位(崗位群)要求的專門理論知識，實踐上要針對職業崗位要求的專門技能、技巧和其他實踐活動。本文探討“三師型”教師隊伍建設是在明確了職業院校教師具有一般性教師素質的基礎上，對“三師型”的基本內涵進行探討的，也就是說“三師型”教師不但具有一般性教師的素質，更具有我們所強調內容的素質和能力。簡單來說，“三師型”教師隊伍應該是一種具有復合能力的綜合型人才隊伍。 

那么具體來說什么是“三師型”教師，它的具體內涵是什么呢?筆者認為“三師型”教師是指具有理論和實踐教學的能力、具有專業技術能力以及職業指導能力的復合型人才。對職教師資嚴格按照“三師型”教師來要求的，除了強調具有教師和專業技師(律師、會計師、醫師等)的基本素質和能力以及職業指導能力外，尤其強調真正的“三師型”教師不是教師和工程師和就業指導師這三者的線性疊加，而是作為教師的教學實踐，以及作為專業技術人員的生產實踐以及就業指導能力的三維一體化的具體統一。在這個三維實踐中以完成教學與培養學生的任務為切入點，不斷滲透、開發學生的職業綜合能力，為學生以后的職業選擇提供良好的服務。指明方向。因此說，專業理論知識和實踐技能以及良好的職業指導能力將是“三師型”教師隊伍具體內涵不可缺少的三個方面。 

“三師型”教師可以改變目前職業學校中專業知識由專業教師來任教，實踐操作技能課程由實驗教師來指導，就業指導課程由學工處或各系分管學生工作的人員來承擔的現狀，做到教學、實踐、就業指導三位一體，實現1>1+1+1的效果。突出“職業生涯規劃，職業發展指導，就業心理測試，人才測評。個性化創業”的一體化、專業化、專家化、全程化。 

由此可見“三師型”教師隊伍的建設研究不是簡單地將“雙師型”教師的內涵和職業指導師進行組合，而是在“雙師型”教師研究的基礎上進一步的深化，甚至可以說“三師型”教師是職業院校在師資建設理論與實踐不斷發展的過程中，對師資建設內容進行的一種必要的創新。這種創新是進一步深化職業院校在管理模式與制度建設方面的需要，也將為職業院校培養一支熱愛本職工作、專業功底與職業技能扎實、能夠從多角度指導學生成長的師資隊伍與管理人員隊伍，以優質的人才資源形成職業院校發展的核心競爭力。 

 

二、職業院校“三師型”教師隊伍建設的現狀 

 

(一)“三師型”教師隊伍建設的基礎薄弱 

目前職業院校教師隊伍結構不合理，嚴重影響了“三師型”教師隊伍建設工作。主要表現在以下幾個方面：目前職業院校“三師型”教師非常少，據對江西省部分職業院校2947名教師調查統計：30歲以下的“雙師型”教師有811人，占32.34％；31-40歲的“雙師型”教師有564人，占38.22％；41歲以上的“雙師型”教師有306人。占21.12％。而具有“三師型”教師能力或者資格水平的僅僅有60多人，占到9.32％。由此不難發現，中青年教師是職業院校教學和科研的中堅力量，中青年教師數量的增加，改善了師資隊伍的年齡結構，增強了師資隊伍的活力，為職業院校的發展奠定了堅實的基礎。但是青年教師既缺乏專業經驗和必需的專業技能、也缺乏職業指導能力，顯然青年教師要想成為“三師型”教師還任重道遠。 

還有目前職業院校教師存在一個現象，就是本科學歷多，研究生學歷少，中級職稱多，高級職稱少。據對江西省部分中職、高職院校2947名教師調查統計來看，具有博士學位(含在讀博士)的有9人，占0.66％，碩士學位(含在讀碩士)的有219人，占16.09％，而學士學位的有1049人，占77.08％。中級職稱多，高級職稱少。具有正高級職稱的有5人，占0.37％，具有副高級職稱的有589人，占43.27％，而具有中級職稱的有767人，占56.36％。在職業院校中，高學歷、高職稱的教師偏少，是目前職業院校面臨的最為突出的問題。顯然這樣的師資隊伍結構，并不具備培養“三師型”教師的基礎和條件，由此可見目前我國職業院校“三師型”教師隊伍建設的基礎還十分薄弱。 

 

(二)教師實踐能力偏弱 

實踐課教師從事的主要是實踐性教學，必須具有較高的技能水平，他們的教學既要善于示范、演示，又要善于用通俗易懂的語言把操作原理和過程講解給學生聽，學生要學會的是實實在在的技術與技能，因此，教學經驗和專業實踐能力對實踐課教師是很重要的。但是，在調研中。很多實踐課教師認為自己實踐技能弱，且實踐技能的獲得不是一朝一夕就可以完成的。造成教師實踐能力偏弱的原因有以下幾個方面：一是高校不斷擴招，學校辦學規模不斷擴大，教師的編制緊張，大多數專業課教師處于一種超負荷的工作狀態，很難有機會長時間到生產一線參加培訓和鍛煉：二是社會提供給教師的實踐場所和實踐機會少，學校缺乏切實有力的激勵機制，重數量輕質量，忽視加強雙師教師的培養，造成雙師教師實踐能力提高較慢：三是隨著工業結構調整的加快，高新科技的廣泛應用，原有的一些雙師教師。由于未能及時地接受、消化和使用新的科技手段，或因年齡、知識結構等原因。在實踐動手能力方面表現為由強變弱。 

 

(三)多數職業院校教師缺乏職業指導能力 

很多職業院校教師都是高校畢業直接到職業院校任教。根據數據調查，江西省部分職業院校專任教師中從高校畢業后直接任教的占63.05％，他們是從校門到校門。缺乏到企業一線工作的經驗，專業實踐水平有限，如果談到他們是否能夠引領他們教育的學生進入行業、職業領域，指導學生按照行業職業規章辦事，熟悉并遵守相關行業的職業規章，清楚其制定過程、具體內容及其在行業中的地位、作用等，并通過言傳身教，培養學生良好的行業、職業道德及職業素養，這些要求恐怕是勉為其難了。 

三、職業院校“三師型”教師隊伍建設的必要性分析 

 

(一)“三師型”教師隊伍建設是建設我國和諧社會與加速經濟發展的需要 

近幾年來，高校與職業院校的規模發展，帶來的結果是學生就業壓力越來越大。就業問題解決不好，必將對我國和諧社會的構建以及經濟的發展產生不利影響。而“三師型”教師概念提出的一個重要背景就是基于學生的職業選擇與發展需要，“三師型”教師可以對學生的就業前景以及未來的發展產生重要的影響，因此有利于職業院校學生以后的發展和進步，從這個層面來說這無疑對我國構建和諧社會產生重要的影響。 

目前人類社會已經進入到知識經濟時代，以知識創新為標志的經濟，是超越于工業經濟的一種嶄新的經濟形態。知識經濟以智力資源為主要依托，其核心是以智能為代表的人力資本。知識因素成為經濟發展的決定因素，人的現代化素質成為最重要的國力。在知識經濟的發展過程中，社會化分工日益繁雜，每個勞動者都應該具備一定的理論思想水平，也應該具有更強的動手實踐能力，更應該在社會分工中找到屬于自己的合理位置，只有這樣才能做到“人盡其才，才盡其用”。從這個角度來看，通過加強“三師型”教師隊伍建設，能有效地實現學生理論學習、實踐操作以及職業規劃三位一體的統一，從而讓他們能夠找到適合發揮自己特長和技能的最佳位置，為我國的經濟建設貢獻他們的力量，從而推進我國社會經濟的進步。 

(二)“三師型”教師隊伍建設是職業院校實現可持續發展的需要 

辦好學校、辦好教育，教師所起到的作用是不一樣的，由于職業教育是一項復雜的系統工程，如果僅僅依靠職業院校的一般性教師是不行的，還必須具有高端人才能夠給學生提供更好的教育服務，從而提高職業院校的核心競爭力。顯然如果一個職業院校僅僅有一個或者幾個“三師型”教師也是不行的，因為這樣不能滿足職業院校發展的需要，對我國整體的職業教育來講，必須大力培養“三師型”教師隊伍。只有這樣才能從整體上提高職業教育的質量，增強職業教育的吸引力，實現職業院校的可持續發展。因此，國家教育主管部門和各職業院校應十分重視在保證教師個體質量的基礎上，不斷加強職業院校“三師型”教師隊伍建設，提高師資隊伍的群體效應，提高教育質量。 

職業院校師資隊伍建設是辦好職業院校的根本，是提高其教育教學質量上一個新臺階的重要保障，是發展職業教育事業的基本建設，是職業院校工作的永恒主題，否則職業院校和職業教育就會是無源之水、無本之木。“三師型”教師隊伍建設的重點是加強骨干師資隊伍建設：“三師型”教師隊伍建設的原則是充分信任、全面要求、選拔與培養相結合：“三師型”教師隊伍建設的途徑是以學術梯隊建設為中心，努力創造條件，強化中青年骨干教師的選，拔和培養工作：“三師型”教師隊伍建設的條件是改善、提高教師的工作和生活條件，優化社會和學校方面的精神環境及物質環境。總之，職業院校“三師型”教師隊伍建設，必將被人們視為提高教育質量，發展我國職業教育事業的重要工作和根本保證。 

 

(三)“三師型”教師隊伍建設是有效地促進職業院校人才培養工作，完成職業院校的人才培養目標的需要 

職業院校辦學實力的強弱，取決于“硬件”和“軟件”兩個方面，“硬件”主要看所具備的實訓、實習條件及各種設施；“軟件”主要看師資隊伍建設。從目前情況來看，職業院校人才培養中存在的一個問題是專業學習指導、專業技能指導、職業指導沒有很好地結合起來，有針對性的、專業性的指導不夠，使學生的職業發展規劃浮于表面。職業院校人才培養的目標是培養掌握一定的專業知識與技能，具有較強動手操作能力的專門應用性人才，各職業院校正在積極探索與實踐有效的人才培養模式，目標在于有效地培養人才的職業素質，縮短上崗適應期，提高用人單位滿意度。職業院校在人才培養過程中，必須要讓學生產生對所學專業的興趣和喜愛，并且對所學專業有科學和合理的認識。“三師型”教師應該對學生如何認識專業與職業的關系、如何選擇專業及進行有效地專業學習、如何樹立正確的職業心態、如何擇業等方面進行全程、全面輔導，幫助學生樹立科學的學習態度，制定科學的職業生涯規劃，從而為順利就業打下良好的基礎。“三師型”教師可以將學生的專業學習與職業選擇緊密地結合在一起，從而讓學生能夠做到有的放矢，形成具有一定特色的職業能力，完成職業院校的人才培養目標。 

 

(四)“三師型”教師隊伍建設是完善職業教育功能的現實需要 

職業教育有兩大功能，一是以就業為導向，培養多層次的技能人才，這主要是生產、服務一線工作需要的技術型實用人才，此種需要暗含了職業教育的培養目標。技術型實用人才跨越在科學研究型人才和直接操作型人才之間，既需要具備綜合職業能力，又需要面向生產和管理的一線，是應用型、技術型人才，其職能是將科學研究、技能提升貫穿、轉化為現實產品和具體的應用：二是職業教育的長足發展，可以增加青年學生的受教育年限，將就業時間延長，客觀上減少了進入工作領域的勞動力，從而減輕社會就業的壓力。與此同時，還可以為企業、為部門、為國家培養出一大批高級技術型人才，以提高受教育者的競爭能力、適應能力、開拓能力，為社會創造出新的就業機會。職業教育的優勢還在于，可以通過職業培訓、技能培訓，將勞動力資源優化配置、穩妥轉移，緩解因為經濟社會發展、產業結構調整而產生的勞動力富余問題，有利于保障社會的和諧穩定。 

現在需要說的是，如何完善這兩個功能呢?讓學生實現良好的就業，既需要加強對學生職業技能的培養，也需要加強學生對職業前景的認識，而“三師型”教師這個概念就是為了完善職業教育這兩個功能而提出的，“三師型”教師不但能有效地指導學生學到良好的職業技能，而且能更好地指導學生進行職業選擇和職業規劃，從而延長學生的就業時間和空間，減少社會的矛盾與沖突。可見“三師型”教師隊伍的建設，對于職業教育功能的實現，具有十分重要的作用。 

 

(五)“三師型”教師隊伍建設是實現職業院校專業建設和教學改革的根本需要 

職業教育作為國民教育的重要組成部分，承擔著為社會開發勞動力資源，直接向社會輸送實用型人才的重任。它的辦學方向決定了其專業設置的靈活性。一方面，根據市場經濟對人才的需求及地方經濟發展的需要，比較靈活地調整專業結構：另一方面，瞄準社會結構、經濟結構的變化，及時調整專業設置，使之能夠促進當地產業結構的調整。因為“三師型”教師具有職業性和綜合性的特質，他們最了解職業院校的專業方向、課程結構、課程內容、專業技能等教學環節：了解社會需要什么樣的人才，什么樣的專業：能及時洞察預測行業的發展變化，捕捉行業人才供求信息，及時調整專業設置以適應國內外市場對人才的需求。他們能使教學改革和專業設置更有針對性、實用性，做到有的放矢。因此說，“三師型”教師對職業院校教學改革和專業建設具有重要的作用。 

篇（6）

一、“三師型”教師隊伍的基本內涵

在明確職業院校“三師型”教師這個概念之前，首先需要指出的是職業院校教師作為教師的一般，必須符合教師的一般要求。即具備思品、文化、身心、專業、教育、管理六大模塊的基本素養，而每個素質模塊又包括理論和實踐兩個方面，如反映教師本質特征的教育模塊包括教育理論和教育實踐，專業模塊包括專業理論和專業實踐，二者缺一不可。職業院校教師作為教師的特殊，必須符合職業院校教師的特殊要求，即滿足“職業針對性”的特殊要求，理論上要針對職業崗位(崗位群)要求的專門理論知識，實踐上要針對職業崗位要求的專門技能、技巧和其他實踐活動。本文探討“三師型”教師隊伍建設是在明確了職業院校教師具有一般性教師素質的基礎上，對“三師型”的基本內涵進行探討的，也就是說“三師型”教師不但具有一般性教師的素質，更具有我們所強調內容的素質和能力。WwW.lw881.com簡單來說，“三師型”教師隊伍應該是一種具有復合能力的綜合型人才隊伍。

那么具體來說什么是“三師型”教師，它的具體內涵是什么呢?筆者認為“三師型”教師是指具有理論和實踐教學的能力、具有專業技術能力以及職業指導能力的復合型人才。對職教師資嚴格按照“三師型”教師來要求的，除了強調具有教師和專業技師(律師、會計師、醫師等)的基本素質和能力以及職業指導能力外，尤其強調真正的“三師型”教師不是教師和工程師和就業指導師這三者的線性疊加，而是作為教師的教學實踐，以及作為專業技術人員的生產實踐以及就業指導能力的三維一體化的具體統一。在這個三維實踐中以完成教學與培養學生的任務為切入點，不斷滲透、開發學生的職業綜合能力，為學生以后的職業選擇提供良好的服務。指明方向。因此說，專業理論知識和實踐技能以及良好的職業指導能力將是“三師型”教師隊伍具體內涵不可缺少的三個方面。

“三師型”教師可以改變目前職業學校中專業知識由專業教師來任教，實踐操作技能課程由實驗教師來指導，就業指導課程由學工處或各系分管學生工作的人員來承擔的現狀，做到教學、實踐、就業指導三位一體，實現1>1+1+1的效果。突出“職業生涯規劃，職業發展指導，就業心理測試，人才測評。個性化創業”的一體化、專業化、專家化、全程化。

由此可見“三師型”教師隊伍的建設研究不是簡單地將“雙師型”教師的內涵和職業指導師進行組合，而是在“雙師型”教師研究的基礎上進一步的深化，甚至可以說“三師型”教師是職業院校在師資建設理論與實踐不斷發展的過程中，對師資建設內容進行的一種必要的創新。這種創新是進一步深化職業院校在管理模式與制度建設方面的需要，也將為職業院校培養一支熱愛本職工作、專業功底與職業技能扎實、能夠從多角度指導學生成長的師資隊伍與管理人員隊伍，以優質的人才資源形成職業院校發展的核心競爭力。

二、職業院校“三師型”教師隊伍建設的現狀

(一)“三師型”教師隊伍建設的基礎薄弱

目前職業院校教師隊伍結構不合理，嚴重影響了“三師型”教師隊伍建設工作。主要表現在以下幾個方面：目前職業院校“三師型”教師非常少，據對江西省部分職業院校2947名教師調查統計：30歲以下的“雙師型”教師有811人，占32.34％；31-40歲的“雙師型”教師有564人，占38.22％；41歲以上的“雙師型”教師有306人。占21.12％。而具有“三師型”教師能力或者資格水平的僅僅有60多人，占到9.32％。由此不難發現，中青年教師是職業院校教學和科研的中堅力量，中青年教師數量的增加，改善了師資隊伍的年齡結構，增強了師資隊伍的活力，為職業院校的發展奠定了堅實的基礎。但是青年教師既缺乏專業經驗和必需的專業技能、也缺乏職業指導能力，顯然青年教師要想成為“三師型”教師還任重道遠。

還有目前職業院校教師存在一個現象，就是本科學歷多，研究生學歷少，中級職稱多，高級職稱少。據對江西省部分中職、高職院校2947名教師調查統計來看，具有博士學位(含在讀博士)的有9人，占0.66％，碩士學位(含在讀碩士)的有219人，占16.09％，而學士學位的有1049人，占77.08％。中級職稱多，高級職稱少。具有正高級職稱的有5人，占0.37％，具有副高級職稱的有589人，占43.27％，而具有中級職稱的有767人，占56.36％。在職業院校中，高學歷、高職稱的教師偏少，是目前職業院校面臨的最為突出的問題。顯然這樣的師資隊伍結構，并不具備培養“三師型”教師的基礎和條件，由此可見目前我國職業院校“三師型”教師隊伍建設的基礎還十分薄弱。

(二)教師實踐能力偏弱

實踐課教師從事的主要是實踐性教學，必須具有較高的技能水平，他們的教學既要善于示范、演示，又要善于用通俗易懂的語言把操作原理和過程講解給學生聽，學生要學會的是實實在在的技術與技能，因此，教學經驗和專業實踐能力對實踐課教師是很重要的。但是，在調研中。很多實踐課教師認為自己實踐技能弱，且實踐技能的獲得不是一朝一夕就可以完成的。造成教師實踐能力偏弱的原因有以下幾個方面：一是高校不斷擴招，學校辦學規模不斷擴大，教師的編制緊張，大多數專業課教師處于一種超負荷的工作狀態，很難有機會長時間到生產一線參加培訓和鍛煉：二是社會提供給教師的實踐場所和實踐機會少，學校缺乏切實有力的激勵機制，重數量輕質量，忽視加強雙師教師的培養，造成雙師教師實踐能力提高較慢：三是隨著工業結構調整的加快，高新科技的廣泛應用，原有的一些雙師教師。由于未能及時地接受、消化和使用新的科技手段，或因年齡、知識結構等原因。在實踐動手能力方面表現為由強變弱。

(三)多數職業院校教師缺乏職業指導能力

很多職業院校教師都是高校畢業直接到職業院校任教。根據數據調查，江西省部分職業院校專任教師中從高校畢業后直接任教的占63.05％，他們是從校門到校門。缺乏到企業一線工作的經驗，專業實踐水平有限，如果談到他們是否能夠引領他們教育的學生進入行業、職業領域，指導學生按照行業職業規章辦事，熟悉并遵守相關行業的職業規章，清楚其制定過程、具體內容及其在行業中的地位、作用等，并通過言傳身教，培養學生良好的行業、職業道德及職業素養，這些要求恐怕是勉為其難了。

三、職業院校“三師型”教師隊伍建設的必要性分析

(一)“三師型”教師隊伍建設是建設我國和諧社會與加速經濟發展的需要

近幾年來，高校與職業院校的規模發展，帶來的結果是學生就業壓力越來越大。就業問題解決不好，必將對我國和諧社會的構建以及經濟的發展產生不利影響。而“三師型”教師概念提出的一個重要背景就是基于學生的職業選擇與發展需要，“三師型”教師可以對學生的就業前景以及未來的發展產生重要的影響，因此有利于職業院校學生以后的發展和進步，從這個層面來說這無疑對我國構建和諧社會產生重要的影響。

目前人類社會已經進入到知識經濟時代，以知識創新為標志的經濟，是超越于工業經濟的一種嶄新的經濟形態。知識經濟以智力資源為主要依托，其核心是以智能為代表的人力資本。知識因素成為經濟發展的決定因素，人的現代化素質成為最重要的國力。在知識經濟的發展過程中，社會化分工日益繁雜，每個勞動者都應該具備一定的理論思想水平，也應該具有更強的動手實踐能力，更應該在社會分工中找到屬于自己的合理位置，只有這樣才能做到“人盡其才，才盡其用”。從這個角度來看，通過加強“三師型”教師隊伍建設，能有效地實現學生理論學習、實踐操作以及職業規劃三位一體的統一，從而讓他們能夠找到適合發揮自己特長和技能的最佳位置，為我國的經濟建設貢獻他們的力量，從而推進我國社會經濟的進步。

(二)“三師型”教師隊伍建設是職業院校實現可持續發展的需要

辦好學校、辦好教育，教師所起到的作用是不一樣的，由于職業教育是一項復雜的系統工程，如果僅僅依靠職業院校的一般性教師是不行的，還必須具有高端人才能夠給學生提供更好的教育服務，從而提高職業院校的核心競爭力。顯然如果一個職業院校僅僅有一個或者幾個“三師型”教師也是不行的，因為這樣不能滿足職業院校發展的需要，對我國整體的職業教育來講，必須大力培養“三師型”教師隊伍。只有這樣才能從整體上提高職業教育的質量，增強職業教育的吸引力，實現職業院校的可持續發展。因此，國家教育主管部門和各職業院校應十分重視在保證教師個體質量的基礎上，不斷加強職業院校“三師型”教師隊伍建設，提高師資隊伍的群體效應，提高教育質量。

職業院校師資隊伍建設是辦好職業院校的根本，是提高其教育教學質量上一個新臺階的重要保障，是發展職業教育事業的基本建設，是職業院校工作的永恒主題，否則職業院校和職業教育就會是無源之水、無本之木。“三師型”教師隊伍建設的重點是加強骨干師資隊伍建設：“三師型”教師隊伍建設的原則是充分信任、全面要求、選拔與培養相結合：“三師型”教師隊伍建設的途徑是以學術梯隊建設為中心，努力創造條件，強化中青年骨干教師的選，拔和培養工作：“三師型”教師隊伍建設的條件是改善、提高教師的工作和生活條件，優化社會和學校方面的精神環境及物質環境。總之，職業院校“三師型”教師隊伍建設，必將被人們視為提高教育質量，發展我國職業教育事業的重要工作和根本保證。

(三)“三師型”教師隊伍建設是有效地促進職業院校人才培養工作，完成職業院校的人才培養目標的需要

職業院校辦學實力的強弱，取決于“硬件”和“軟件”兩個方面，“硬件”主要看所具備的實訓、實習條件及各種設施；“軟件”主要看師資隊伍建設。從目前情況來看，職業院校人才培養中存在的一個問題是專業學習指導、專業技能指導、職業指導沒有很好地結合起來，有針對性的、專業性的指導不夠，使學生的職業發展規劃浮于表面。職業院校人才培養的目標是培養掌握一定的專業知識與技能，具有較強動手操作能力的專門應用性人才，各職業院校正在積極探索與實踐有效的人才培養模式，目標在于有效地培養人才的職業素質，縮短上崗適應期，提高用人單位滿意度。職業院校在人才培養過程中，必須要讓學生產生對所學專業的興趣和喜愛，并且對所學專業有科學和合理的認識。“三師型”教師應該對學生如何認識專業與職業的關系、如何選擇專業及進行有效地專業學習、如何樹立正確的職業心態、如何擇業等方面進行全程、全面輔導，幫助學生樹立科學的學習態度，制定科學的職業生涯規劃，從而為順利就業打下良好的基礎。“三師型”教師可以將學生的專業學習與職業選擇緊密地結合在一起，從而讓學生能夠做到有的放矢，形成具有一定特色的職業能力，完成職業院校的人才培養目標。

(四)“三師型”教師隊伍建設是完善職業教育功能的現實需要

職業教育有兩大功能，一是以就業為導向，培養多層次的技能人才，這主要是生產、服務一線工作需要的技術型實用人才，此種需要暗含了職業教育的培養目標。技術型實用人才跨越在科學研究型人才和直接操作型人才之間，既需要具備綜合職業能力，又需要面向生產和管理的一線，是應用型、技術型人才，其職能是將科學研究、技能提升貫穿、轉化為現實產品和具體的應用：二是職業教育的長足發展，可以增加青年學生的受教育年限，將就業時間延長，客觀上減少了進入工作領域的勞動力，從而減輕社會就業的壓力。與此同時，還可以為企業、為部門、為國家培養出一大批高級技術型人才，以提高受教育者的競爭能力、適應能力、開拓能力，為社會創造出新的就業機會。職業教育的優勢還在于，可以通過職業培訓、技能培訓，將勞動力資源優化配置、穩妥轉移，緩解因為經濟社會發展、產業結構調整而產生的勞動力富余問題，有利于保障社會的和諧穩定。

現在需要說的是，如何完善這兩個功能呢?讓學生實現良好的就業，既需要加強對學生職業技能的培養，也需要加強學生對職業前景的認識，而“三師型”教師這個概念就是為了完善職業教育這兩個功能而提出的，“三師型”教師不但能有效地指導學生學到良好的職業技能，而且能更好地指導學生進行職業選擇和職業規劃，從而延長學生的就業時間和空間，減少社會的矛盾與沖突。可見“三師型”教師隊伍的建設，對于職業教育功能的實現，具有十分重要的作用。

(五)“三師型”教師隊伍建設是實現職業院校專業建設和教學改革的根本需要

篇（7）

為加快貧困地區職業院校“雙師型”教師隊伍建設，推進地方職業教育的發展，必須理清職業院校在使用“雙師型”教師中存在的一些問題。我選擇了地處貧困地區的河池市一所職業學校作為調查對象，采用實地訪談和文獻調查法對這所學校的“雙師型”教師隊伍現狀進行了調查，并在此基礎上，對如何加快貧困地區職業院校“雙師型”教師隊伍建設提出了對策建議。

一、貧困地區職業院校“雙師型”教師隊伍建設現狀

（一）“雙師型”教師總量規模及結構。

依照中國職教學會職教師資專業委員會的解釋，“雙師型”教師一般包括三種類型。其中①類“雙師型”教師是指具有教師職稱且具有高級技術等級及以上認證的教師；②類“雙師型”教師是指具有教師職稱且具有非教師系列中級以上專業技術職務的教師；③類“雙師型”教師是指具有教師職稱且有在企業工作兩年以上實踐經驗的教師。調查顯示：被調查學校專任教師（含兼職）220人，占教職工總數的比率為84%。其中屬于“雙師型”教師52人，占專任教師比例僅23.6%，而且主要以②類“雙師型”教師為主。（見表1）

（二）“雙師型”教師來源及結構。

52名“雙師型”教師絕大多數是從本科院校畢業后直接進入學校從事教學，只有少部分從企業調入。另有一部分是從企業中被聘請為兼職教師的。（見表2）

（三）“雙師型”教師職稱結構。

52名“雙師型”教師的專業技術職務主要以初、中級為主，具有高級專業技術職務的教師嚴重不足，且全部是副高級專業技術職稱。（見表3）

（四）“雙師型”教師學歷結構。

52名“雙師型”教師的學歷主要以本科為主，碩士6人，還有少量專科學歷。（見表4）

（五）“雙師型”教師年齡結構。

52名“雙師型”教師以中青年教師為主，其年齡結構相對較為合理。（見表5）

（六）“雙師型”教師從事教學工作情況。

大多數“雙師型”教師既從事理論課教學又從事實習課教學，單純從事實習課教學的教師很少，僅為3.8%，這反映出實習教學還沒受到足夠重視。同時在專任教師中“雙師型”教師從事專業課程教學所占比例僅為31.3%。（見表6）

二、貧困地區高職院校“雙師型”教師隊伍建設存在的突出問題

（一）數量偏少。

從調查數據來看，“雙師型”教師僅占專任教師的23.62%，在專業課教師中也只占31.32%，而且這兩者均包括學校聘請的教師在內。

（二）來源單一。

從調查的情況看，大多數教師是從高等院校畢業后直接任教，占到專任教師總數的80.77%。大部分教師實踐能力、動手能力是在教學中邊教邊積累的，這在一定程度上影響到教師實踐能力的提升。

（三）結構不盡合理。

從統計的情況看，除年齡結構相對合理外，“雙師型”講師的職稱結構表現為兩頭小中間大呈正態分布，且全部為副高級職稱。從學歷結構上看，以本科為主，碩士約11.5%，還有少量專科學歷，即學歷偏低。這意味著同等比例的“雙師型”教師學歷不達標。

（四）進修培訓環節薄弱。

由于近年學校大搞硬件建設，使原本就存在的經費不足更顯嚴重，因此難以承受大面積培訓教師的費用。加上教師教學任務繁重，很多青年教師授課時數為20―24節課/周，經常是超負荷工作，難以抽出時間外出學習，因而大多數教師外出進修和培訓較少。

（五）深入企業開展實踐提高的制度尚未建立。

專業學科帶頭人及專業教師要經常化、制度化地到對口企業接受現代技術的培訓鍛煉，以獲得最有價值的教學資源。但調查表明，教師到相關企業進行專業實踐沒有形成制度。

（六）人事制度不夠完善。

由于河池地區的職業院校人事歸屬地方管理，雖然地方也高度重視人才工作，但是迫于現有人事制度的限制和經費編制的約束，學校的用人自還受到束縛，人員流動困難。一方面導致需要的人進不來，特別是一些有特長、有經驗的專業技術人才很難調入，另一方面不需要的人進來了，尤其是上級的一些主管部門強迫調入一些后勤人員，嚴重占據教師編制，致使一些從事教學多年的“雙師型”教師入不了編制，造成教師穩定性差，影響到“雙師型”教師的引進、培養和發展。

三、貧困地區職業院校“雙師型”教師隊伍建設的對策建議

（一）多渠道引進人才，合理調整教師結構。

加大人才的引進力度是有效解決現有“雙師型”教師數量不足的重要手段。因此，貧困地區的職業院校應積極爭取政府的支持，爭取在大學畢業生中擇優引進一批學歷高、技能強、專業對口的優秀畢業生，擴大教師總體規模，提升教師的學歷層次。同時也要打破身份限制從區域內各類技術崗位上擇優引進一些具有實際工作經驗、獲得技師稱號的高技能人才充實教師隊伍。要建立區域高技能人才資源庫，繼續從企業事業單位引進或聘用一批具有實際工作經驗、獲得中級職稱以上的專業技術人才擔任專任教師或兼職教師。另外，在政府整體人才引進布局中，應考慮到職業院校師資隊伍建設的需要，通過政府引進、院校使用的方式提升職業院校教師引進的層次。

（二）多渠道培訓教師，促進普通師資向“雙師型”教師轉型。

貧困地區職業院校總體而言缺乏吸引人才的區域優勢，因而解決“雙師型”教師的根本渠道還在于自身的培養。因此，要制定好切實可行的“雙師型”教師的培養計劃，增加師資培訓經費，選送教師到區內外各高等學校和科研院所，或骨干企業進行轉型培訓，也可以以系部為單位，與企業成立專業培訓機構，專職負責教師實踐技能的培養。同時還要有計劃地組織教師參加國家組織的各類職業資格和職業技能鑒定的培訓考試，促進教師自覺地接受轉型測試。而對于能夠成功轉型的“雙師型”教師則要給與相應的獎勵，提高普通教師參與轉型的積極性。另外，也要建立相應考核激勵機制，促使教師重視科研和教學研究能力提升，重視學歷的提升，為改善教師的學歷、職稱結構奠定基礎。

（三）加大人事制度改革力度，為“雙師型”教師隊伍建設提供制度保證。

貧困地區職業院校的發展僅僅依靠學校的努力是不夠的，各級政府和教育主管部門還應該從區域工業化和城鎮化發展要求出發，理順人事管理權限，改革人事制度，為職業院校“雙師型”教師隊伍建設提供保證。一是要切實按照師生比的要求，以文件形式確定各院校的編制數，科學合理設定人事編制。必要的時候，為保證職業院校發展需要，還應該適當擴大職業院校教師編制，為職業院校引進教師，分批組織教師外出學習、到企業實踐提供保證。二是要根據《高等教育法》的要求，切實擴大職業院校用人自，保證職業院校能夠引入“進而可用”的專業教師，減少不必要的人才浪費。同時要賦予院校多種用人形式，切實打破用人上的身份限制和行業限制。三是要加大辦學經費投入力度，提高高職院校教師的待遇，吸引高校和企業中的優秀技術人才到高職院校任教。

（四）加強職業院校內部管理體制改革，為“雙師型”教師發展提供保證。

“雙師型”教師隊伍建設的根本落腳點在于職業院校本身。因此，各類職業院校要切實從自身做起，通過內部管理體制改革，努力為“雙師型”教師成長提供良好的學校環境。一是要制定好“雙師型”隊伍建設規劃，從教師轉型、職稱評定、學歷提升等方面，建立競爭、激勵、考核機制，鼓勵教師脫穎而出。二是要改革校內分配制度，對高職稱、高學歷的“雙師型”教師要給與更多支持和獎勵，對不愿意轉型的教師要有一定懲戒措施，促使教師自覺轉型。三是要改革教育教學體系，加大專業實習的力度，迫使教師更多地參與專業實習的指導工作，努力實現理論教學教師和專業實習指導隊伍的均衡發展。四是要改革教學管理體制，制定明確的應用型人才培養規格和培養方案，合理調整教學時間安排。一方面使教師及時根據人才培養目標要求，調整自身的知識結構和技能結構，另一方面有利于教師合理安排其時間積極參與實踐活動，在實踐中提升自身的應用技能。

參考文獻：

篇（8）

1.研究對象：山東省青島、煙臺、濰坊、威海、日照五市區20歲以上的職業女性為研究對象。

2.研究方法：采用了文獻資料法、問卷調查法、數理統計法、邏輯分析法等方法。

在查閱相關文獻資料的基礎上，對膠東地區5個城市20歲以上的職業女性的體育健身情況進行了問卷調查，共發放問卷6560份（青島1820份，煙臺1530份，威海980份，濰坊1360份，日照870份），回收有效問卷6220份，有效問卷回收率94.8%。

二、結果與分析

1.膠東地區城市職業女性參與體育健身活動的意識

膠東半島是以青島、煙臺等沿海開放城市為主，在我國處于經濟發展較快的地區，為我國輸送了大量的競技體育后備人才。然而，膠東地區的大眾體育發展卻遠遠滯后于競技體育的發展，尤其是女性參與體育健身活動的意識和動機不夠積極。調查發現：膠東地區城市職業女性中很喜歡和比較喜歡體育運動的人數占總調查人數的57%，對體育運動持一般態度的占32%，不喜歡體育運動的占11%。有65%的職業女性知道《全民健身計劃綱要》，30%的女性不太了解其具體內容，還有5%根本就沒聽說過。可見，膠東地區城市職業女性參與體育健身活動的意識還比較薄弱，大約有1/3左右的職業女性不理解體育健身的意義，因此忽略體育健身的重要性，她們把大部分閑暇時間用來做家務活，照顧孩子而不是選擇體育健身活動。這從一個側面反映出目前膠東地區的職業女性體育健身的意識不強，應該引起高度的重視。

2.膠東地區城市職業女性參加體育健身活動的項目

調查中我們發現城市職業女性所選擇從事的體育健身項目特點為，運動量較小、節奏感強，對抗性小、趣味性強，這也與女性的生理和心理呈現出一致性。職業女性進行體育健身的主要目的是增強體質、預防疾病、緩解工作壓力。選擇跑步作為健身項目的最多占32.7%、其次是健美操占19.2%，交誼舞、小球、游泳共占36.8%，器械和戶外運動占比例較少只占9.2%，其他的占2.1%。隨著人們生活水平的不斷提高，職業女性選擇體育健身的項目更加多元化，體育作為提高人們生活質量和豐富精神文化生活的載體也逐漸被越來越多的城市職業女性所接受。

3.每次參加體育健身的時間

參加體育鍛煉時間的長短直接關系到體育鍛煉的效果。從參加體育鍛煉時間調查的結果發現：膠東地區城市職業女性每次參加體育健身活動的時間，一般選擇在早上和晚上，健身時間超過2個小時的占27%，1-2個小時之間的占53%，30分鐘至1小時的占13%，30分鐘以下的占7%。由此可見，大部分職業女性選擇鍛煉的時間在早上或者晚上，具體鍛煉時間一般不超過兩個小時。職業女性由于工作的壓力大，很少選擇在工作時間進行體育健身活動，即使在雙休日她們也更多地愿意選擇在家休息或做家務，而不是去從事體育健身活動。

4.參加體育健身活動的頻率

參加體育健身活動的頻率是體育鍛煉效果的保障，反映出鍛煉者對體育健身活動作用和效果的認識。在調查中發現，有22.9%女性平均每周參加3次以上體育活動，有47.9%女性平均每周參加1-3次體育健身活動，有16.6%的女性每月參加1-3次體育活動，8.6%的女性每季參加1-3次體育活動，還有3.7%的女性每年參加體育活動不超過3次。

5.參加體育健身的場所

體育活動場地、設施是居民參與體育健身的基本場所。通過對膠東城市職業女性參與體育健身場所的調查發現：在健身中心和俱樂部鍛煉的人數占29%，大多為35歲以下的青年職業女性；在不收費的公共場所（公園、廣場、社區等）進行健身鍛煉的占53%，在單位進行健身鍛煉的占12%，另外，還有6%選擇在家里鍛煉。從職業女性選擇健身的空間場所看，大多還是以公共場所為主。值得注意的是，到健身中心和俱樂部去鍛煉的這部分群體有很大的擴展空間，這種健身方式深受城市職業年輕女性的喜愛。

6.膠東地區職業女性體育健身的消費水平

從調查中看，有些職業女性常年堅持體育鍛煉，保持體型，經常在體育場館進行健美操、羽毛球等項目的活動，這部分消費支出較為固定，占調查總人數的27%，也有相當一部分職業女性在閑暇時間，有目的、有計劃地選擇在公共場所、住宅小區、公園等處進行體育活動，這部分女性體育活動的消費較少，消費主要投資于體育服裝，占總調查人數的56%，另外，還有17%的職業女性基本沒有體育消費。近年來，隨著人們生活水平的不斷提高，各地的運動健身中心和俱樂部不斷增多，以滿足人們對健身的需要。與過去相比，人們不再是單一地選擇在樓前、房后、廣場和公園等固定運動場所進行健身活動；有一部分職業女性選擇到健身中心或俱樂部里進行有目的有計劃鍛煉。調查的結果從側面反映出，一少部分職業女性的體育健身消費趨向合理，大部分職業女性的體育健身消費觀模糊不清，還需進一步提高，同時，反映出膠東地區體育休閑娛樂業發展較為緩慢。

三、結論與建議

1.結論

職業女性參與體育健身活動的項目受城市規模、體育設施建設和經濟狀況的制約，膠東地區城市職業女性參與體育活動的意識和動機不夠積極，運動項目的選擇、分布極不平衡，多以簡單的在公共場所進行的項目為主，每周堅持鍛煉3次以上的僅占22.9%，每次鍛煉時間超過兩小時的占27%，用于體育投資消費的比例不大，體育休閑娛樂業發展較為緩慢。因此，應引起廣大職業女性和城市建設有關部門的高度重視。

2.建議

（1）隨著城市體育人口的不斷增多，城市的體育基礎設施日顯不足。因此，應進一步加快膠東地區城市和社區體育基礎設施建設，同時，完善學校、企業和事業單位的體育設施建設。

篇（9）

高職教育旨在為生產、建設、服務、管理第一線培養高素質技能型人才。以工學結合為基本特征的實踐性教學是實現高職教育人才培養目標的重要手段，也是高職教育的顯著特色。多年來，高職經管類專業在實踐性教學方面進行了大量有益的探索，也取得了較豐碩的成果，形成了案例教學、參觀實習、軟件模擬操作、社會調查、角色扮演、輪崗實習以及頂崗實習等一系列有效的實踐性教學方式。然而，以筆者多年的教學實踐與觀察，高職經管類專業在實踐性教學方面仍然存在諸多值得重視與改進的不足。

一、當前，高職經管類專業實踐性教學存在的不足

（一）硬件投入明顯不足，不能滿足實踐性教學需要

毫無疑問，實踐性教學是需要一定的硬件支持的。如：實踐場地、輔助設備設施、實踐器材、仿真或真實的活動環境等。一般而言，經管類專業的實踐性教學投入相對于醫護、工科等專業而言要小得多，因為它沒有大型或高價值的設備投入，更多的只是場地和必要的情景布置，它也因此往往被學校管理層所忽略。據筆者了解，部分院校的經管類專業中，除會計專業建有一個綜合實訓室外，其他如電子商務、工商企業管理、物流管理、投資理財、市場營銷等專業僅共享幾個教學軟件。同時，用于軟件教學的電腦已運行多年，不僅速度慢，還經常死機。有的院校的經管類專業還有一半以上的教室沒有配備多媒體設施，教室的桌椅都還是十年前配備的鋼木結構固定式桌椅。如此教學條件，對專業實踐性教學的限制是不言而喻的。

（二）缺乏系統設計與規范，實踐性教學的隨意性大、科學性差

實踐性教學是一種旨在培養學生動手能力和綜合素質的教學方式，它服務于課程學習目標和專業人才培養目標。因此，實踐性教學不僅應具有很強的目的性和針對性，同時還應具有很強的科學性和系統性。然而，據筆者了解，有的高職院校針對具體專業以及課程，在如何開展實踐性教學方面，包括如何選擇教學內容、如何設計教學過程、需要配備什么樣的教學條件、教學時間需求以及如何檢查與評估教學效果，等等，并沒有做相應的較深入的調研，更沒有就實踐性教學體系設計進行科學研究與論證。現有的實踐性教學基本上是由各專業老師根據自己的情況來決定和實施的，即老師自己熟悉什么就組織學生做什么，不熟悉的就不做；自己認為什么內容需要實踐就去開展什么實踐……因此，實踐性教學的隨意性很大，更缺乏科學性和系統性。

（三）教學監管不力，教學質量難保證

據筆者了解，有的高職院校對各專業以及課程的實踐性教學的監管主要表現在每學期初的教學計劃的監管上，即要求各專業課程在教學計劃上必須安排一定量的實踐性教學。但對這些安排是否合理、是否得以落實以及落實是否有效等問題卻關心很不夠，或者說根本就沒有措施監管。結果是，各專業各課程的實踐性教學是否按計劃開展，全憑任課老師的自覺自律。實踐性教學到底開展得如何，只有老師自己知道。

（四）缺乏政策激勵與引導，老師開展實踐性教學的積極性不高

一般來說，實踐性教學無論是在綜合素質的要求上還是在教學精力的投入上，對老師的要求都是比較高的。但據筆者了解，一些高職院校在實踐性教學方面并沒有相應的激勵政策措施。老師是否開展實踐性教學，以及開展的時間次數多少、開展的效果如何等等，并沒有在報酬以及其他方面加以體現。以致部分老師在教學過程中為圖輕松，對于實踐性教學是能省則省。

（五）教師素質不到位，不能保證實踐性教學質量

這一方面表現在部分專業老師自身缺乏實踐經驗，也沒有接受過有關實踐性教學的專門學習與輔導，能力上不能勝任實踐性教學指導工作。另一方面，表現在受多種因素的影響，部分專業老師教學態度不積極不認真，對所開展的實踐性教學缺乏認真設計與科學組織管理，以致難以實現教學的預期效果。如：有的教學活動虎頭蛇尾，只管安排，不管過程輔導、監督以及結果的總結與點評，學生在實踐中只是跟著感覺走，到底感覺對不對、好不好、哪里需要改進、怎么改等問題卻沒有人給以指導，這樣的實踐自然是效果難保。

（六）學生參與不積極不主動，直接影響實踐性教學效果

客觀上，影響實踐性教學效果的另一個主要因素是學生。據筆者了解，相當部分學生在實踐性教學活動中，要么是由于其對實踐性教學的認識不高，要么是懶惰，不愿自己動腦動手；要么是畏難，不愿挑戰自己等等，參與不積極不主動，得過且過，應付了事，這無疑都會使實踐性教學效果大打折扣。

（七）缺乏好的實踐性教學指導書

目前，經管類專業在實踐性教學方面雖然取得一些教學成果，但對這些成果還缺乏有計劃有組織的總結、提煉和推廣，沒有形成系統的具有較好應用性的實踐性教學指導書。有些教材上雖然附有實踐項目，但這些項目多是基于作者及其所在學校教學條件設計的，缺乏普適性。

二、對改進高職經管類專業實踐性教學的幾點思考

（一）應采取切實有效措施加強教師隊伍能力素質建設

高職經管類專業的實踐性教學能否有效落實，關鍵在于教師。因為教師是實踐性教學的直接設計者和實施者。筆者以為，解決教師能力素質問題的途徑主要有三個：一是建立教師特別是年輕教師定期和不定期到企業鍛煉機制，而且一定是帶著所教授課程以及課程的實踐性教學項目去企業鍛煉；二是不定期送專業老師外出學習交流，或經常請其他院校同類專業實踐性教學開展得比較好的專家來本院傳經送寶。三是以專業為單位加強實踐性教學研討，具體可分別以專業和課程為單位研討實踐性教學內容、教學方式與條件等。總之，要加強專業教師在實踐性教學方面的學習培訓與研討，開闊教師視野，啟發教師思維，理清教學思路， 明確教學目標，豐富教學方式與方法等，為其實踐性教學的有效開展打下良好的知識與能力基礎。

（二）努力營造有利于實踐性教學的環境條件

這里所說的實踐性教學的環境條件主要包括硬件設施、實踐性教學指導書或教材與政策環境。首先，應加強實踐性教學的硬件環境建設。學校應根據經管類專業實踐性教學需要，提供必要的教學場地、輔助設施與場景，這是開展實踐性教學所必需的重要基礎條件。其次，應積極組織本校專業老師開展實踐性教學的項目設計或教材建設。由本校老師設計的實踐項目，更能體現本校的專業特點與培養目標要求，也能結合本校的教學條件與資源，其成果會具有更好的指導性和實用性。再次，努力營造有利于實踐性教學的政策環境。學校應制定實踐性教學管理辦法。其內容包括教學要求、教師要求、組織與實施管理、考核與獎懲等。通過政策來引導、規范和約束老師的實踐性教學行為。當然，考慮到目前經管類專業的實踐性教學條件還很不完備，教學也處于探索中，因此，管理辦法應重在引導、規范和激勵，懲罰只能作為輔助措施。

（三）高度重視和加強實踐性教學的系統規劃與設計

實踐性教學的規劃主要是指教學內容的選取，以及教學順序的安排。實踐性教學設計主要是指針對具體教學內容，如何選擇教學載體、設計教學過程、實施教學管理等。筆者以為，經管類專業的實踐性教學應充分考慮學生的知識、能力基礎，尊重學生的認知規律，教學內容的安排應遵循從簡單到復雜、從單一到綜合的邏輯順序。實踐中，應表現為從課程單項知識與技能實訓到課程綜合知識與技能的實訓、再到專業綜合項目實訓、輪崗實習、最后是頂崗實習的邏輯順序。在課程及其實踐內容的安排上，應在充分考慮專業人才培養規格與要求的基礎上，合理確定課程順序及其實踐內容與目標。如：對經管類專業而言，應重點培養學生的心理素質（包括自信、誠信、信任、自我情緒調節能力等）、專業技能（指崗位業務技能）和社會能力（包括寫作能力、口頭表達能力、交際能力、組織協調能力、創新能力等）。其中，心理素質與寫作能力、表達能力、交際能力是基礎，也是最核心的，因此，在課程順序上，應將基礎能力訓練課程安排在先，而且要將這些能力訓練貫穿于全部項目實訓中，只有這樣才能最大限度地促進這些能力的養成。當然，有了較好的實踐性教學規劃，還要有好的教學項目設計。即針對具體教學內容，結合現有教學條件，科學選取教學載體、方式與手段、科學設計教學過程與組織管理等，使實踐性教學成為一項有目的、有計劃、有準備、有組織的活動，以確保實踐性教學效果。

（四）加強實踐性教學的監督管理

實踐性教學的監管應貫徹過程原則，即全程監管。首先，應加強實踐性教學的計劃監管。這一環節主要是監督是否安排實踐性教學計劃、計劃是否符合專業人才培養目標和課程學習目標要求。其次，應加強實踐性教學的實施檢查。這一環節主要是檢查實踐性教學計劃項目是否得到落實、實踐性教學設計是否具有科學性和可操作性。具體可通過隨堂抽查、走訪學生、學習委員記錄反饋等途徑實施。再次，應重視和加強實踐性教學效果的檢查與評估。可通過檢查學生的實踐成果，聽取學生對實踐性教學的評價等途徑實現。對于監督檢查的結果，要及時向老師反饋，以便其改進完善。對于好的，要及時加以總結推廣。總之，通過全程監管，確保實踐性教學計劃到位、落實到位，促進實踐性教學質量不斷提升。

（五）努力提高學生參與實踐性教學的積極性與主動性

首先，進一步加強宣傳教育，全面提高學生對實踐性教學必要性與重要性的認識，讓學生不再只是把它當做一項學習任務，而是作為培養提升自己技能與綜合素質的難得機會加以重視和珍惜，從而積極參與其中。其次，要重視和加強實踐性教學項目的科學設計。在項目載體、活動方式以及過程管理等方面，既要考慮教學目標的實現需要，也要充分考慮學生的知識與能力基礎以及興趣等。再次，科學設計實踐性考核成績在課程考核成績中的比例，并加大其對學生獎學金、助學金甚至畢業證等獎、證獲取的影響。

篇（10）

[作者簡介]陳麗虹（1979- ），女，廣東潮陽人，廣州大學外國語學院，講師，研究方向為英語教育、跨文化交際及教師教育。（廣東 廣州 510006）

[中圖分類號]G655 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0075-03

一、問題的提出

教師職業認同的研究肇始于20世紀80年代。它的發展源于師范生階段，也即職前教育階段。職前教師職業認同感是指師范生對將要從事的教師職業和當前師范生身份的感知與體驗。①培養職業認同感是教師教育課程的最佳構想，是促使師范生從學生轉變成教師的關鍵和從事教師職業的基本心理基礎。我國學者封子奇等人也指出師范生的職業認同感對師范生院校教育教學效果和質量以及我國未來的師資水平均有影響。②由此可見，研究師范生的教師職業認同感具有重要的現實指導意義。

近年來，學術界對師范生群體的教師職業認同感進行了積極的探索。國外研究主要針對學生教師，③然而，國內研究對象多集中在免費師范生群體。如丁道群等人對湖南地區高校免費師范生的實證研究表明，免費師范生的教師職業認同感顯著高于非免費師范生。④張燕等人對北京某大學714名免費師范生的調查結果顯示，免費師范生的教師職業認同的總體情況略高于中等水平。⑤而在師范生入學動機方面，馬紅宇等人的研究指出，師范生的入學動機包括個人特性、社會激勵、就業職業因素、他人影響四個方面。⑥其中，以個人特性為主要入學動機的學生，其職業認同水平顯著高于其他學生，其次是以社會激勵為動機的學生。已有文獻中，對師范生的職業認同感的研究多以整體師范生為研究對象（尤以免費師范生為主），專業分布為數學、中文、物理、化學等學科，研究樣本地域包括北京、湖南、四川以及東北等地，而針對具體學科或專業的非免費師范生的研究相對較少。

研究英語專業師范生的教師職業認同感有助于培養英語師范生的職業心理素質，從而為日后更好地開展英語教學工作奠定良好的職業基礎。另外，筆者在教學過程中發現英語師范生選擇師范專業的原因即入學動機不盡相同，這不僅會影響他們的專業學習以及教育實習等表現，也可能直接關系到他們將來在工作崗位上的英語教育教學質量。基于此，本研究擬以廣東某高校英語教師教育專業的師范生（非免費）為調查對象進行實證研究。研究目的有二：一是探討英語師范生的教師職業認同感的現狀，比較其教師職業認同程度與已有研究中的免費師范生的職業認同程度的異同。二是借鑒馬宏宇等人的研究，探討不同入學動機對英語師范生的教師職業認同感的影響程度？以期能夠為英語教師教育專業師范生的培養和發展提供一些實證依據。同時，為豐富不同專業師范生的教師職業認同感的研究提供新的研究視角。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究的調查樣本為廣東某高校英語教師教育專業三年級的64名大學生，其生源地均為廣東地區，目前已完成英語教師教育理論學習及專業訓練并參加過兩次教育見習，但尚未進行大學四年級的教育實習。

（二）研究工具

教師職業認同感問卷。本問卷改編自魏淑華的研究中所使用的教師職業認同感問卷。本研究對其進行了修訂，修訂后的教師職業認同感問卷包括職業認識（6個項目）、職業情感（8個項目）、職業意志（4個項目）、職業技能（8個項目）、職業期望（7個項目）和職業價值觀（4個項目）六個維度，共37個項目。采用李克特5點量尺計分，其中“1”代表“完全不同意”，“5”代表“完全同意”。

入學動機問卷。研究者在問卷中設計了一道用于考察英語師范生入學動機的開放性題目，“你選擇英語教師教育專業的原因”。

（三）數據分析

全部數據采用SPSS13.0統計軟件進行處理和分析。

三、研究結果

（一）英語師范生的教師職業認同感現狀

對英語師范生的教師職業認同感總體及各維度進行描述性分析，并將均值與中性選項3進行單樣本T檢驗比較。研究發現，英語師范生教師職業認同感總體狀況（M=3.806）高于中等水平（M=3），且在6個維度表現上呈不均衡狀況。其中，職業價值觀均值（M=4.156）最高，職業期望均值（M=3.882）次之，職業意志均值最低（M=3.547）。

對英語師范生教師職業認同感總體與其六個維度進行相關分析，研究發現職業認同感總體與職業認識（r=0.951，p

（二）英語師范生的職業認同感在入學動機方面的差異分析

研究發現社會激勵因素并非英語師范生群體選擇英語教師教育專業的主要原因。他們選擇英語教育專業的入學動機原因表現在三個方面，即個人特性（占54.69%）、就業職業因素（占25%）、他人影響（占20.31%）。

為了檢驗不同入學動機的英語師范生的教師職業認同感之間是否存在顯著差異，對教師職業認同感與入學動機的單因素方差分析結果顯示，F值為10.250（p

對不同入學動機的教師職業認同感分值進行事后多重比較，結果顯示，個人特性因素（入學動機1）與就業職業因素（入學動機2）之間的概率為0.780>0.05，未達到顯著水平；個人特性因素與他人影響因素（入學動機3）之間的概率為0.000

四、分析與討論

（一）英語師范生教師職業認同感現狀分析

調查結果顯示，英語師范生教師職業認同感（M=3.806，p

在教師職業認同感的6個維度中以職業價值觀均值（M=4.156）最高，表明英語師范生對教師群體的職業價值有較高的肯定，認為教師職業對社會發展有重要作用。此外，英語師范生的教師職業價值觀與教師職業認同感呈顯著正相關，即職業價值觀越強，其教師職業認同感也相應較強。職業期望均值（M=3.882）在6個維度中也相對較高，反映了英語師范生對教師職業的工作氛圍、發展前景以及自己今后的英語教學工作有較高期望。究其原因，可能是由于教師工作收入相對穩定，社會地位受人尊敬，所以英語師范生對教師職業的職業期望較高。

已有研究指出，教師職業認同感可以反映教師“愿意長期從事教師工作的心理感受”。本研究中的英語師范生的教師職業認同度較高，一定程度上體現了他們愿意長期從事教師職業。但調查結果顯示，英語師范生的職業意志均值（M=3.547）在6個維度中最低。然而，職業意志反映的是個體主觀上是否愿意長期、認真、持續從事教師職業的態度。曾麗紅等人的研究就曾指出，免費師范生的職業認同感各維度中，職業意志得分（M=2.97）最低，英語師范生的職業意志在6個維度中相對較弱。⑦分析其原因，可能是由于近年來英語師范生的就業形勢不容樂觀。筆者執教班級英語師范生當中，不少因為無法通過教師招聘考試以及無法進入穩定的公立學校而不得不放棄從事教師職業的理想。

在對6個因素與職業認同進行相關分析后發現，職業認識與職業認同感的相關系數最高（r=0.951），即職業認識度高的師范生，其職業認同感也較強。教師職業認識可以反映師范生對教師職業的社會地位、工作性質、內容、待遇等方面的認知。英語師范生可通過多種途徑了解和認識教師職業。例如，在英語教師教育課程培訓過程中，教師的介紹；教育見習過程中，與一線教師的交流；與往屆畢業生的溝通等。對教師職業持有客觀、充分的認識，能夠增加英語師范生的教師職業認同感。

職業情感在6個維度中排第五位，在職業認同感中并不十分突出，這與馬紅宇等的研究結果一致。教師職業情感指對教師職業的態度及相應的行為等，具體可表現為熱愛教育事業、喜歡學生等。雖然英語師范生有部分從事家教工作，還有小部分在英語培訓機構中擔任兼職英語教師，但他們還處于職前階段，缺乏實際教師工作經驗，因此還未對教師職業產生深刻的情感。

（二）不同入學動機英語師范生教師職業認同的差異分析

入學動機的3個因素中，個人特性因素所占比重最大（54.69%）。個人特性主要指學生因為自身興趣愛好或者認為自己適合教師職業而選擇師范專業。有35名英語師范生表示自己喜歡或者有興趣當老師，還有的認為自己適合當老師。就業職業因素是指學生選擇成為師范生是出于教師職業本身的特點，如工作穩定、待遇不錯等。其中，有15名（占25%）英語師范生表示教師行業比較穩定或者收入穩定是他們選擇。他人影響因素通常指家人、師長、朋友等人的影響。有13名（占20.31%）被試表示自己選擇師范專業是由于家長建議、要求或出于家庭原因。Sugrue指出職業認同除了與個性有關，還受到其他因素影響，如家人、家庭因素等。⑧從調查結果可以看出，個人特性因素的被試者教師職業認同感分值最高，這反映了他們的職業認同感顯著高于其他英語師范生。其次是以就業職業因素為動機的英語師范生。同時，3個不同的入學動機的教師職業認同存在著顯著差異。個人特性因素與他人影響因素、就業職業因素與他人影響因素的教師職業認同得分都存在顯著差異。個人特性因素的教師職業認同程度最高，說明以個人喜好為入學動機的英語師范生的職業認同度較高，這與馬紅宇等人的研究結果是一致的。進一步證明了“只有喜歡、熱愛某種職業，并且認為自己適合從事該職業，才會對職業產生認同感”。但不同于馬紅宇等人的研究的是，社會激勵并未成為英語師范生入學動機之一。

五、結論與啟示

本研究通過實證調查，分析了英語師范生的教師職業認同感的現狀以及入學動機對英語師范生的職業認同感的影響，得到如下結論：（1）英語師范生的教師職業認同感與已有研究的免費師范生的認同感程度相近，均比較高。其中，職業價值觀均值最高，職業意志均值最低。（2）英語師范生選擇英語教師教育專業的原因，即入學動機對其教師職業認同感有顯著影響，以個人特性為入學動機的英語師范生，其教師職業認同感顯著高于其他學生，表明個人興趣愛好等對于職業選擇有積極的影響。

根據研究結果，為英語師范生的職業認同感的培養提供如下幾點參考建議：首先，基于職業意志程度在職業認同感現狀中處于最低的原因，應該增強英語師范生的職業意志。英語師范生就業意志相對較低的原因主要是近年來就業形勢不容樂觀。因此，課程設置中建議加入就業指導，尤其是教師招聘考試指導。其次，培養英語師范生的教師職業情感。對于因家庭原因或父母意見而無奈選擇教師職業的師范生，應該進行適當引導、教育，從而培養他們對教師行業有較高的情感意識。最后，進行英語教師教育課程建設和教學改革，以往的英語師范生專業課程以教學理論、技能培訓為主，忽視了教師職業認同感的培養，因此教師應該在教學過程中有意識地培養英語師范生的教師職業認同感。此外，還可以通過改革課程實踐環節，如教育見習、教育實習，讓英語師范生有更多的機會與一線英語教師進行學習溝通，對英語教學有更直觀的認識，以增強其教師職業認同感，為將來踏上工作崗位奠定基礎。

此外，需要指出的是，本研究雖然得到了一些實證的依據，但也存在一定的不足。一是被試的樣本偏小，64名被試者的教師職業認同感還不足以說明廣東地區英語師范生的整體現狀，今后需進行更大范圍的調查。二是由于就讀英語師范生專業的男生較少，64名被試中只有2名男生，因此本研究中未進行性別差異分析。三是測量教師職業認同感的問卷各個項目數量不夠均衡，測量工具有待進一步優化。

[注釋]

①王鑫強，張大均，曾麗紅.師范生職業認同感的效能――價值雙維核心模型的構建[J].心理發展與教育，2011（6）：662.

②封子奇，姜宇，杜艷婷，等.免費師范生教師職業認同及其影響因素研究[J].河北師范大學學報：教育科學版，2010（7）：69.

③Meijer P C.The Role of Crisis in the Development of Student Teachers' Professional Identity[M].The Netherlands：Sense Publishers，2011：41.

④丁道群，蔣珊珊.湖南地區高校免費師范生的教師職業認同感調查研究[J].教師教育研究，2011（4）：63.

⑤張燕，趙宏玉，齊婷婷，等.免費師范生的教師職業認同與學習動機及學業成就的關系研究[J].心理發展與教育，2011（6）：633.

篇（11）

一、教師職業意識概述

有研究者綜述“職業意識”的定義有以下三類：從心理學的角度將職業意識的內涵定位為一種心理認知和能力；從社會學的角度理解職業意識與職業的關系，即職業意識的社會功能；從意識形態和思想觀念的角度考察，具有綜合前述兩種傾向的特征。本文主要從心理學的角度考察教師職業意識。

1.教師職業意識從屬于教師心理素質范疇職業意識的形成是對某一職業認識逐步清晰和堅定的過程。職業意識是職業心理素質的組成部分。當前理論界對教師心理素質的內涵界定不一。賈方玉認為，教師職業意識包括智力、情感、意志、興趣、人格等方面的心理素質；史克學通過總結前人研究的得失，以實證研究的方式，得出優秀教師心理素質包括認知、個性、品德、社會、意志、情感等心理素質。張大均和汪琦把教師心理素質分為教師的一般心理素質（包括認知品質、個性品質、適應能力）和職業心理素質（職業意識、職業知識和技能、教育能力）。筆者更贊同張大均和汪琦的劃分方法，因為較之其他劃分，這一劃分層次更清晰，區別了教師作為社會個體和職業個體的不同心理素質層面，凸顯了教師的職業心理素質。因此，教師的職業意識從屬于教師的職業心理素質范疇。

2.積極的教師職業意識的意義根據職業的情感態度可將職業意識籠統分為積極的和消極的。積極的職業意識對自身職業發展乃至行業發展都很重要，消極的職業意識則起阻礙作用。有研究表明，職業生涯的成功60%取決于職業意識。積極的教師職業意識是教師工作的原動力，是教師自我發展和提升教學成效的精神支持，是教師面對諸多壓力堅守教職的內在動因，有助于教師克服自身的職業倦怠。具有積極的職業意識，教師才能充分認識職業的價值，感悟人生的意義；才能學會與學生共創彼此的幸福人生；才能承擔起教育事業的重任。

3.教師職業意識的要素現有教師職業意識研究中，對其要素劃分不一，有“對角色的認識、對自身的認識、對行為規范的認識”；“職業價值認同、職業態度、職業水平和能力、職業道德”；“學生為本的服務意識、教書示范的育人意識、不斷學習的求知意識、開拓進取的科研創新意識、優勝劣汰的風險意識、樹立正確目標的意識”等等。這些劃分中有關教師心理素質和師德、能力水平等含混不清，都在教師素質的大范疇里。2012年教育部頒布的中學、小學、幼兒園三個《教師專業標準》的“專業理念與師德”維度中“職業理解與認識”領域提出了“貫徹黨和國家教育方針政策……具有職業理想和敬業精神。認同中學教師(小學教師/幼兒園教師)的專業性和獨特性……為人師表……具有團隊合作精神”等教師素質的一般性要求。這段表述沒有言明對教師心理素質的要求，也沒有明確涉及教師職業意識，但關于師德的一些表述均在教師職業意識的范疇。張大均和汪琦將教師職業意識劃分為：職業需要、職業價值觀、職業道德、職業氣質四個方面。此劃分界限清晰。但是筆者以為職業價值觀是對職業的總體價值判斷，決定了其他三個要素。后文將按照職業價值觀、職業需要、職業道德、職業氣質的順序，結合調查結果和相關文獻展開分析。

二、研究設計與方法

農村教師職業意識研究現狀如何？在知網以“篇名”檢索“職業意識”，共獲得588篇相關文獻，主體涉及教師、新聞從業者、師范生、大學生、中職學生、初中生、兒童等，其中占總數87%的512篇文獻是在21世紀發表的。可見，職業意識研究在21世紀受到廣泛關注。檢索“農村教師”并含“心理素質”，共有49條記錄，內容涉及：心理適應能力、情感、情緒、人際交往等內容，未有涉及農村教師的職業意識研究。檢索“教師職業意識”，有23篇相關文章，內容涉及高校教師、師范生、小學教師、體育教師等的教師職業意識，沒有專門論述農村教師職業意識的文獻。可見，當前對農村教師的職業意識研究關注不夠，且現有研究也以理論思辨為主。本研究對農村教師職業意識研究主要采用問卷調查法，并結合相關文獻進行分析。

1.調查問卷的設計查閱文獻發現，當前對教師心理的問卷調查大部分采用SCL－90量表測量，該量表包括軀體性、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性等9個癥狀因子，沒有切合教師職業的特殊性。因此，筆者參考該量表和其他研究者的教師心理健康研究成果，設計了針對教師職業的心理健康包括職業意識內容的調查問卷，參考同行及專家意見進行修訂，并經小范圍試測改進后定稿，同時采用專家評價法對問卷信、效度進行了考察。問卷分為四個部分：基本情況、工作壓力、心理狀況、生理狀況，共計37條單選或者多選題。其中除了“生理狀況”外，問卷的其他幾部分都與教師職業意識緊密相關。

2.問卷調查的實施利用蘇北農村教師暑假集中培訓和15所蘇北農村學校開學教師集中開會的機會開展問卷調查，共回收有效問卷630份。被調查教師的總體分布是：性別：男性為55%，女性為45%；年齡：20-30歲占17%，30-40歲占43%，40-50歲占30%，50-60歲占10%；教齡：少于3年占9%，3-5年占9%，6-10年占17%，11-15年占22%，16-20年占16%，20年以上占27%。調查所得數據采用SPSS13.0進行分析。因為數據以頻數數據為主，因此數據分析以描述性為主并結合卡方檢驗，分析因素間的關系以及對教師職業意識的影響。

三、農村教師職業意識現狀分析

總體來說，受經濟環境、學校條件、群體氛圍、自身因素等多重影響，農村教師的職業意識現狀不積極。具體表現為：

1.職業價值觀：以實利主義傾向為主教師職業需要的層次決定其職業價值觀。教師的職業價值觀是個體在社會價值觀影響下對教師職業的綜合評價，包括對職業等級、職業選擇及職業生活基本意義等問題的價值判斷。“如何看待教師職業”多選題反映了教師對教職的價值判斷，結果見表1。表1顯示，年齡和性別對教師職業的價值判斷有著顯著影響（P<0.001)。男性主要集中在將職業看作是一種謀生手段，且工作比較穩定，肩負培養下一代的使命等方面，兼顧生活需求和職業使命，主要集中在30-50歲階段；女性更多考慮工作比較穩定等，且以30-40年齡段最為突出，體現了這一階段的女性主要以家庭、孩子等為主的價值觀。教師入職后對“如果可以重新選擇，您是否還會選擇成為一名人民教師”的回答，也反映了教師對教職的價值判斷。66%的男教師和34%的女教師認為，如果重新選擇“不會”再當教師。但農村教師主動離開教職的人還是少之又少的。可見，當前一些農村教師職業價值觀的矛盾性。在農村，教師的工資待遇與周圍人相比是較高的，所以很多農村教師從教是實利主義傾向的選擇。他們內心并不熱愛教師職業，缺乏對教學、對學生的熱情，只為擁有一份“不錯”的工作，這不利于農村教育的健康發展。

2.職業需要：滿足生活需要的謀生手段根據馬斯洛的需要層次理論，尊重需求和自我實現需求是最高的兩個層次，能讓人體驗到自身的價值。對教師個體而言，能把教職視為高層次的需要，才更有動力。教師職業需要的基礎層次是指教職作為工作提供給教師的生存需要，更高層次是給予教師的精神滿足、人生價值的實現。教師職業需要由高到低有如下幾種傾向：獻身傾向、成就傾向、興趣傾向、實利傾向[12]。也即：從社會需要角度為了獻身國家的教育事業，從發展自我角度成就自己的教育事業，從滿足興趣愛好角度熱愛教師行業，從生活需要角度作為謀生手段等。當然這幾個層次可以同時兼顧，本研究考察的是以哪種需要為主。調查表明，農村教師從教主要是實利傾向，即更多地停留在基礎層面，把教師職業當做滿足生活需要的謀生手段。“選擇當教師的原因”單選題體現了教師的職業需要，結果見表2。由表2可知：選擇當教師的原因與性別、年齡、教齡等有密切關系，且這三個因素在選擇當教師原因方面存在顯著差異。接近50%的女性選擇做教師的原因是工作穩定，收入不低，這與其對職業的看法保持一致；男性選擇當教師的原因分布比較均勻。教齡與年齡對選擇從事教師原因表現出相同的趨勢。這三個因素對選擇教師原因的影響，基本都表現在工作穩定，收入不低這一選項上。據此也能看出，很多教師選擇從事教職，并不是因為心理層面的認可或者喜歡這一行業，這也為職業倦怠埋下了隱患。也有研究者對優秀教師和一般教師的調查發現，優秀教師在考慮教職的工作環境、工作地位等外在職業價值和工作穩定性、生活方式等外在報酬的同時，更注重進取心、自主性、社會貢獻、工作性質等內在職業價值，而一般教師主要關注前兩個方面。可見，教師的職業需要層次不高，不利于農村教師的個體發展，并最終影響農村教育事業的發展。

3.職業道德：履行程度不高教師職業道德是為了維護教師群體的職業形象，對教師個體在職業活動中的約束。這是我國對教師素質要求中比較重視的一個方面，主要包括：愛國守法、敬業奉獻、熱愛學生、教書育人、為人師表等內容。教師的職業道德素養包括對教師職業規范的知曉程度、認可程度、履行遵守程度。當下的農村教師也都知道教師職業對學生的知識、能力、價值觀的影響，通過培訓或者會議傳達等途徑也對教師的道德規范有所了解，即教師對職業道德的認知尚可。但因為前文所言，很多教師的職業需要和職業價值觀層次不高，因而對職業道德的認可程度不高。因為職業道德只是知識層面的認知，并沒有深入自我價值觀的認同，加之教師職業本身的高壓力、高強度等原因，教師很難將職業道德規范落實到實際行動中去，即在實踐中不能履行職業道德。如對學生缺乏耐心和愛心，這從教師對教育教學日常小事的處理上隨處可見。如某小學一年級兩個學生在站操時沒按要求分隔距離，而是湊在一起講話。班主任發現后，虎著臉，一言不發地把其中一名女生生硬地拖到了隊伍外面，全然不管學生投來的可憐求饒的眼神。

4.職業氣質：倦怠感嚴重職業氣質是特定行業對從業者所要求具有的比較典型、穩定的心理特質。包括：特定職業對其從業者的氣質類型和職業形象的要求。我國目前師范生入學和教師準入過程中幾乎沒有氣質類型、心理素質等方面的要求、考察和評估，只是在教師應聘環節籠統的判斷。對教師職業形象主要是“為人師表”的總體要求。當前農村教師最顯著的職業氣質主要體現為：工作時間長壓力大，造成教師的倦怠感嚴重。經卡方檢驗發現，男性和女性在職業倦怠方面沒有顯著差異（P=0.221>0.05），都不同程度地存在職業倦怠，有倦怠感的教師達到總人數的一半以上；年齡對教師職業倦怠有顯著影響（P=0.041<0.05），相對來講主要體現在30-40這一年齡段，40-50歲次之。這與前面提及的30-40歲的人選擇教師行業是因為工作穩定，工資收入相對較高有一定的出入；同時說明教師存在的矛盾心理，看重教師行業的穩定，但又覺得壓力較大，這一沖突加重了教師的職業倦怠。對于學校方面與教師的職業倦怠之間的關系，更多的教師給出了不清楚的答案，但從統計分析看，教師主觀上認為自己的職業倦怠和學校是否重視教師壓力問題、日工作時間太長以及犧牲了休息時間等有很大關系（p=0.000<0.001）。嚴重的職業倦怠、持續高壓的狀態和管理層對教師心理關照的缺失，導致教師心理狀態不佳：有55%的男教師和45%的女教師表示“很難”“能以平和的心態面對突發事件”。嚴重的職業倦怠感，既影響教師教育教學的有效開展，也影響教師的生活質量和學生的學習心理氛圍。

四、造成農村教師職業意識現狀的原因

當前很多教師都是“被逼無奈”之下才到農村教書的。雖然隨著城鄉一體化進程的加快，農村的物質條件有所改善，但教育、生活等各方面還是和城市有很大的差別。眾多原因造成當前農村教師抱有消極的職業意識。

1.農村教師精神生活不被重視雖然現在的農村教師也和城里一樣實現了績效工資，但是生活和學習的軟硬件還是和城里學校沒法比，尤其是國家和地方（限于財力、物力）對整個農村教師的精神生活重視不夠。筆者曾經走訪過一所最底層的村級實驗學校，校內唯一的娛樂設施就是一小片籃球場，空蕩蕩的辦公室，斑駁的教室，辦公系統唯一能上網的電腦在小閣樓里，是臺老舊的臺式機。這所學校的老師們，不到11點就可以在宿舍做飯吃飯了，下午沒什么課也可以偷偷打牌打麻將。有位老教師說：“時間多得可以曬干了掛墻上!”有位年輕教師說：“反正我們農村老師也沒人管沒人問，你也沒法調到好學校去！”精神的麻木空虛，與新課程改革的大潮脫節，是農村教師消極職業意識產生的深層原因。

2.農村教師學習和競爭氛圍不濃雖然有些地方在試行教師資格的五年一審制度，但當前主要仍然是終身制，所以農村教師一般不為怕丟飯碗發愁。在農村教書，基本上很難往城里調動，所以很多農村教師對自我發展也沒有打算，很少主動學習。農村因為班級數不多，缺乏競爭氛圍，加之教師的自身定位低，農村教師大多是“做天和尚撞天鐘”的心態。不去學習，不做任何實際的改變，而只是抱怨：“上級基本不管這樣的村級學校”、“外出學習輪不到我們這樣學校的老師”。他們沒有教育教學的宏偉目標，沒有為改變農村教育盡一己之力的理想，只把教師職業看作一份在農村算工資不低的工作而已。雖然不快樂，也干著，缺少進取心。

3.農村教師缺少監管和激勵在城市，因為學校相對集中，所以校與校之間存在強烈的競爭，家長的口碑，教育主管部門的監管和激勵，既是學校和教師的壓力也是動力。而農村學校則是“春風不度玉門關”，偶爾的檢查也是早早造假準備好了的。教師甚至“半耕半教”，或者每天來往于農村學校和城市的家之間，成為“走班族”，遲到早退成常事，不能安心于農村教育事業。農村教師缺少監管和激勵，覺得自己做得好與差上級不知道，學生家長也不關心，加上缺少自身專業發展的內驅力，所以很多人就放任自流，對自我專業發展、對留守兒童教育、對農村教育發展等缺乏信心。

4.農村教師缺乏職業成就感當前農村教師往往多科兼任，缺少職業的歸屬感和成就感。加上農村留守兒童多，家庭教育缺失，隔代撫養中祖輩對孩子的放任，導致一方面是不上進的學生，不配合的家長，另一方面教師又不得不付出更多的時間和精力去教育學生，但效果卻不理想。所以內外困境造成農村教師的心理倦怠，覺得“當教師沒有什么意思”，對學生失去愛心和耐心，“看見學生就心煩”。職業成就感的缺少，也使農村教師很難以“愛”的方式進行教育，他們即使知道師德的要求，知道課程改革的一些理念，也很難落實到行動中。因此，農村教師對學生體罰或者放任不管的現象很常見。

五、提升農村教師職業意識的對策

提升職業意識的途徑很多，如：培養責任感，打造專業精神，提高成功欲，建設團隊精神等。這些一般性的職業意識提升策略對農村教師職業意識提升也有借鑒意義。因為教師職業的“教書育人”特性，農村教師必須通過外力和內因共同作用，不斷提高自己對教育的熱情，使自己具有積極的職業意識，跟上教育改革的潮流！

1.監管與重視：關注農村教師的精神生活除了物質上向長期堅守農村的優秀教師傾斜外，更應關注廣大農村教師的精神生活。一方面，教育行政部門應該加強對農村教育和農村教師工作業績的監管，比如：素質教育狀況、學業成績的通報、學校軟硬件的投入與使用等，使農村教師有融入教育大環境的壓力。另一方面要重視豐富農村教師的精神生活，提供條件與資源，比如適當的娛樂設施、網絡設施、與城市學校和教師結對幫扶等。針對農村教師娛樂、專業學習等精神生活受限，應更多地利用網絡構建教師交流、分享、學習的平臺。比如開發提升教師精神生活品質的網絡資源或者課程，讓教師自我學習，以完成一定學時獲得學分、在線回答跟學習內容相關的簡單問題以保證學習的效率等形式激勵農村教師學習。

2.學習與培訓：開闊農村教師視野學習與培訓是開闊農村教師視野的主要手段。這里的學習尤其指農村教師的自主學習，培訓包括外出集中面授式培訓和遠程網絡培訓。對農村教師進行適當的以鼓勵為主的考核，選拔真正積極向上的農村教師外出帶薪學習，以帶動其他教師積極學習和工作。獲得進修的教師自己可以提高素質，開闊視野，增加從業的信心和動力，也可以帶動整個學校氛圍的改變。在進一步重視農村教師培訓工作的基礎上，國家應加大對農村教師的自主學習和培訓效率的監管。