小學階段課程特點大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇小學階段課程特點范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

當今教育發展呈現出普及教育、終身教育、個性教育的時代特征，科學的早期教育越來越受到社會的重視和期待。但是時至今日，幼兒教育與小學教育銜接仍然是一個沒有很好解決的問題，孩子不能很好適應小學生活的現象有一定的普遍性。到了小學后，部分孩子出現經常生病、上課注意力不集中、握筆姿勢錯誤、生活不能自理、學習成績跟不上等現象，造成他們的心理壓力過大，甚至厭學的現象。幼小銜接問題處理得好與壞，將直接影響孩子入小學后的學習，甚至影響孩子的一生，可見我們必須高度重視這個問題，努力尋求好的解決辦法。

一、幼小銜接的含義

幼小銜接指幼兒教育與小學教育的銜接。處于幼兒園與小學階段的學童具有不盡相同的身心發展特征，解決好幼兒教育與小學教育的銜接問題，對于促進人的可持續發展、提高教育質量都具有重要意義。幼小銜接階段是幼兒園與小學兩個教育階段平穩過渡的教育過程，也是幼兒在其發展過程中所面臨的一個重大的轉折期，如果處理得不好，就會對幼兒日后的發展帶來不利的影響。所以，幼兒園與小學的教育銜接的重要性不可忽視。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分， 是我國學校教育和終身教育的奠基階段。”幼兒園教育不僅是小學等學校教育的奠基階段，也是終身教育的奠基階段。幼小銜接的過渡應該是自然的，這要建立在整個幼兒階段的正確 發展基礎上。孩子能夠較好地適應小學生活，不是僅靠幼兒園大班的培養，而是建立在整個幼兒階段的良好教育基礎之上，以及小學階段對學生的適應性培養。幼小銜接不應是簡單地在幼兒園和小學之間增加一個過度環節；幼小銜接不是誰靠誰，而是幼兒園和小學都要遵循兒童的發展規律。幼小銜接的關鍵是要遵循教育的規律；核心是要找到“奠基階段”的內容。如果幼小銜接工作的結果是使幼兒園越來越小學化或者是使小學教育幼兒園化，這都是不科學的，不利于兒童的終身發展的。

二、幼小銜接教育問題的主要根源

德國的哈克教授認為，從幼兒園到小學，不僅是學習環境的轉換，也包括教師、朋友、行為規范和角色期望等因素的變化。他根據觀察和研究指出，處于幼兒園和小學銜接階段的兒童，通常存在著下列六個方面的斷層問題：①關系人的斷層。孩子入學后，必須離開“第二個母親”角色的關系人――幼兒園教師，而去接受嚴格要求、學習期望高的小學教師，這使孩子感到壓力和負擔。②學習方式的斷層。小學中正規的科目學習方式與幼兒園的自由游戲、探索學習和發現學習方式有較大區別，孩子必須有適當的時間加以適應。③行為規范的斷層。通常在幼兒園被認為是理所當然的個人要求，在小學不再被重視，孩子入小學后，必須學會正確地認識自己，融入集體，他們以往的感性將漸漸被理性和規則所控制。④社會結構的斷層。孩子入小學后與幼兒園的友伴分離，重新建立新的人際關系，結交新朋友，尋找自己在團體中的位置并為班級所認同。⑤期望水平的斷層。家長和教師都會對上了學的孩子給予新的期望和壓力，為了學業而減少了孩子游戲、看電視的時間等。⑥學習環境的斷層。幼兒期的自由、活潑、自發的學習環境轉換成為分科學習、有作業、受教師支配的學習環境，孩子容易陷入不注意狀態或學習障礙。以上斷層使德國30％的小學生有不適應現象，導致學習興趣低落、恐懼、焦慮以及攻擊性強等行為發生。因此，解決好這六個斷層的連接問題，是做好幼小銜接的關鍵。哈克教授的研究對我們具有借鑒意義。

三、各國幼小銜接的相關策略

1.學制上的銜接

美國的幼兒教育主要是指對0～8歲兒童進行的教育。年滿5周歲的幼兒可以免費進入學區內小學附設的幼兒園就讀，幼兒園與小學一、二年級形成“K-2”學制，是美國幼教的一大特色。

法國摒棄以年級為單位組織教學的形式，把學前兒童和小學兒童分為三個階段：第一階段為“啟蒙教育階段”，包括母育學校的小班和中班；第二階段為“基礎學習階段”，包括母育學校的大班和小學前兩年級的兒童；第三階段為“深入教育階段”，包括小學最后三個年級的兒童。母育學校的大班既是啟蒙教育的最后階段也是進入基礎學習階段的第一年，大班中已經達到第一階段學習要求的學生便可以開始第二階段即基礎學習階段的課程，和小學前兩年級的學生一樣主要學習法語和數學，并初步養成獨立學習的習慣。

英國初等教育分為2～5歲兒童的保育學校、5～7歲兒童的幼兒學校和7～11歲兒童的初級學校，兒童從5歲開始實行義務教育，全部入幼兒學校，經過兩年預備教育后再入初級學校。

2.課程上的銜接

美國采用國家本位的課程設計或學校（幼兒園）本位的課程設計模式，以確立幼兒園與小學課程的連續性與一致性。部分州實施幼小銜接課程(Transition Program)，為了讓某些尚未具備小學一年級基本能力的幼兒得以順利銜接小學課程，特別安排有關認知學習方面的課程訓練。

日本新《幼兒園指導要領》將幼兒園原來課程中的六領域（體育、語言、自然、社會、美工、音樂）改為五領域（體育、語言、人際關系、環境、表現），同時在小學一至二年級的課程中增設一門新課――生活課。該課程最大的特點是綜合探究性, 讓孩子對生活的各個方面進行多種多樣的探究。這門課程在學習內容和學習方式上都類似于日本幼兒園教育中的“環境”領域（與我國幼兒園科學教育領域類似）, 是一種以兒童的探究為核心的兒童主動學習和發展的課程。它注重讓兒童學習與生活相關的各種初步的科學知識, 讓兒童形成初步的科學能力和科學態度, 注重在探究活動中培養兒童發現問題、提出問題和解決問題的能力。由此可見, 由于綜合探究的學習觀的影響和綜合探究課程的出現，日本的小學教育正在向幼兒園教育靠攏, 既學習幼兒園教育綜合探究課程的教學方式, 又學習幼兒園教育中兒童綜合探究學習的方式。

3.師資上的銜接

美國的幼兒教師與小學低年級師資是合流培訓的，在大學教育院系畢業后取得教師資格證書，其證照是涵蓋幼兒園與小學低年級（K-2）階段的。因此，幼兒園教師與小學低年級教師，對比兩階段兒童的身心發展與學習特質、教學內容與方法，都能彼此了解，甚至在銜接策略的協調溝通上，也能考慮兒童的差異需求，使幼兒園教師與小學低年級教師得以在課程設計、教學形式與環境創設上，更能考慮幼兒身心發展的共同特質，進行課程與教學設計。

英國的幼兒教師和小學教師在職前所受的師范教育是相同的，包括幼兒階段和小學階段，這種教育使得他們對各年齡兒童的特點都有一定的了解。英國早期教育機構的教師來自大學，保育員來自推廣教育學院。教師必須通過四年學習并取得教育學士學位，她們的工作對象是3～9歲的兒童。保育員的工作對象是 0～8 歲的兒童，在校所學課程也是相應的。教師在學習期間已經對學前和小學的兒童狀況有所了解，這對于他們從事銜接工作大有幫助。

四、對于我國幼小銜接的展望

1.突出理念上的銜接

全面地看待幼小銜接工作，既要考慮到微觀的幼小銜接，也要考慮到宏觀的幼小銜接；既要考慮到認知內容的銜接，更要考慮到身體的、情感的、態度的、社會的等內容的銜接。兒童的發展既是階段性的，又是連續性的，一個兒童決不是在跨入小學的那一天，突然失去幼兒的特點。發展的連續性規律決定了在銜接時間，幼兒園和小學兩階段的特點同時并存，且相互交叉。幼兒階段的特點逐漸減弱，小學階段的特點逐漸增強。為適應兒童在此時的身心發展特點和規律，促進其健康成長，幼兒園和小學都要是適合兒童發展的教育，即不能一味地要求兒童適應小學生活，同時要強調讓小學教育適應兒童的發展。

著力改變幼小銜接工作只停留在表面的現狀，幼兒園方面要對幼兒進行有目的、有汁劃、足夠長時間的社會與學習適應性教育，真正意義上減緩學前教育和小學教育兩個階段的坡度，而不是在大班臨畢業前做一些突擊性的訓練，或做一些諸如改變課桌擺放形式，延長課時等淺表性的工作；要將精力集中放在對幼兒進行入學前的心理準備教育，培養良好的學習習慣和學習的堅持性，注重思維與能力的訓練，做好入學準備。小學方面則可彈性調整小學一年級入學初的課程內容與節次時數安排，考慮幼兒個別特質與幼小經驗的差異，讓幼兒有更彈性的銜接轉換與適應期，得以逐漸融入小學階段的課程與教學之中。

2.搭建三方溝通平臺

綜觀幼小銜接的現狀，還普遍存在著幼兒園、小學及家長三方聯系較少或不夠深入的狀況。我認為，解決幼小銜接問題，必須讓家長積極參與，搭建好三方溝通平臺，共同就作息時間、學習方式、習慣培養等問題進行研討，形成一定的共識：根據兩個階段的差異性互相靠攏，將共性之處如“興趣點、習慣培養”等加以發揚光大，這是做好銜接工作的核心環節。這些轉變為互動式的銜接奠定了堅實的基礎。在家長做好配合教育工作的基礎上，幼兒園教師應該與小學低年級教師一起擬訂課程目標、商討課程設計、組織課程開發、互評課程實施，統籌安排幼小銜接教育的內容，增強幼小銜接課程的針對性和有效性。例如編擬“小一新生入學手冊”、親子教育簡訊或刊物，除了可以讓幼兒園教師熟悉小一新生入學的相關課程、教學與輔導策略外，更可讓家長充分了解孩子在此階段的銜接信息，對幼小銜接給予協助與支持，強化與教師間的理念溝通和參與學校課程發展與課程設計，給教師提供適當的教學支援，這樣就能為較好地搞好銜接工作創造有利條件。

參考文獻：

[11]陳幗眉.《關于幼小銜接的幾點思考》.《早期教育》，1998年第1期

[2]楊敏，印義炯.《從哈克教授的幼小斷層理論看法國的幼小銜接措施》.《天津市教科院學報》，2009年第4期

篇（2）

教學特征

針對小學英語課程教學中存在的種種問題，應從小學英語課程、教學和教法的特點著手，加強學習和研究，方能在小學英語課程教學中順利完成義務教育，取得小學英語教學的優秀成果。

一、小學英語課程的特點

（一）小學英語課程是義務教育階段必學的主要課程

《課標》明確指出：“外語是基礎教育階段的必修課程，英語是外語課程中的主要語種。”

“國家英語課程要求從三年級起開設英語課程”。而我國已實行從小學階段到初中階段的義務教育，即是說，小學英語課程屬于義務教育階段的必修課程。

（二）小學英語課程是素質養成課程

許多國家都把英語教育作為公民素質教育的重要組成部分，而不僅僅作為語言課，我國也不例外。《課標》在“基本理念”中還談到“英語課程要面向全體，注重素質教育”以及“提高人文素養，培養創新精神”。基礎教育階段的英語課程任務為：激發學生學習興趣，讓學生樹立信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神；培養學生的觀察、記憶、思維和想象能力和創新精神；幫助學生了解世界和中西方文化差異，拓展視野，培養愛國主義精神，形成健康的人生觀。

（三）小學英語課程是外語啟蒙課程

小學英語是學生學了母語以外的第一種外語，作為初學英語應屬啟蒙期。雖然英語同我們的母語，即漢語，同屬于語言，但是兩種語言不屬于同一語系。英語屬于表音文字，漢語是表意文字，兩類不同結構的語言文字在讀音和意義上迥然不同，在書寫和思維上也有很大差別。因此，英語啟蒙課程也是訓練思維轉換的課程。同時在語言的輸入和輸出方面也不同，母語是在一段語言沉默期后兒童開口發音。而中國的學生都是在母語環境中學習英語，所以作為啟蒙課程的小學英語顯然與其他啟蒙課程有著質的區別。

二、小學英語教學的特點

（一）借助媒體學習英語

由于我國學生是在母語環境下學習外語，首先是缺乏真實的外語學習環境。小學階段開設的英語課程，學生主要是靠模仿去完成學習的。靠模仿學習英語就要借助于媒體。從教育學的角度講，學習的媒體除了教學設備外，還包括教師這一鮮活、主要的媒體，因為只有教師這種起主宰作用的學習媒體是主動的，其他學習媒體如實物、圖片、動畫、錄音、幻燈片、多媒體等都是由教師支配的，是被動的；創設真實的語言環境也是由教師設計、操作和指揮的。因此，小學英語知識的認知及語言應用能力的培養的主要渠道是教師傳授、視聽獲得、觀察悟得、閱讀心得。

（二）借助語言關鍵期的優勢

小學階段正是學習英語的關鍵期。關鍵期假說認為語言是大腦的產物，語言能力的發展受到人的生理機能的嚴格制約。人出生后的10至12年問，人的大腦具有極強的可塑性。此時人的大腦整個都參與語言學習。人的語言能力就發展得很快。處于此階段的小學生普遍具有好奇心強、表現欲強、口腔肌肉可塑性強等優勢。因此，此階段的英語學習應以語音教學為主，以日常英語會話為輔，目的是重在培養學生的外語學習心態和興趣，打好扎實的語言基礎。同時，處于關鍵期的小學生在學習語言過程中，只要環境適宜，語言輸入最容易，發展也迅速。

（三）小學英語教學重在語音教學及培養良好的學習習慣

人們學習任何語言都始于語音，都是先有語音后有文字。人們在說話中形成了約定的語言，也形成既定的語音。至于如何說得更好，那是之后的事情。小學生初學英語和學漢語一樣，先學語音之后才學成句、成段的話。小學開設的英語課只能在開始重語音教學，之后在說話中積累詞匯。

由于小學生是首次學習作為外語的英語，因此培養良好的英語學習習慣是最重要的。教學中學生通過教師精心安排的活動，在學習語言知識的同時，知道在英語學習中如何識詞、讀詞、記詞和用詞。在教師的刻意培養中，學生可形成英語學習的良好習慣。此外，由于小學生年齡小，又有語言磨損的干擾，因此，小學英語教學還應“少吃多餐”，即內容不要太多，呈現要反復。

三、小學英語教法的特點

（一）重習慣培養，少語言學習；重教學方式，少內容講解；重語言活動，少講“理”說“法”。

教師在設計和組織課堂教學活動時，不僅要考慮學習內容，更應從小學生的生理和心理特點出發，從已有的經驗和認知特點、語言水平出發。小學英語課從學生一接觸英語起就只能是以活動方式進行課堂教學，讓學生在游樂中學習，以他們喜好的唱歌、做游戲、猜謎、講故事、做動作、表演、等方式，利用他們對英語學習的興趣及好動、敢開口的優勢，緊張而有序地開展課堂教學，活而入勝，動而不亂。

（二）兩種種活動方式：浸潤式和感悟式

浸潤式，也稱浸入式，即讓學生在教師刻意安排的教學活動中不經意地從唱歌、聽故事等活動，從教師或錄音，像中學到語音、語調，也在不知不覺中學會了聽和說的語言技能。這種浸潤式的學習方法利用聲、形反復對大腦皮層刺激的作用，久而久之，自然會對同樣類型的詞、語、句熟悉并能使用，形成自然習得和潛移默化的學得效果。雖然這是一種囫圇吞棗式的學習，但由于是多次反復學得，學生就能逐漸記住全部所聽的內容并能使用。

篇（3）

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）30-221-01

小學階段是學生接受正式教學的初始階段，而這一階段教學體系中數學課程扮演的主要角色就是培養學生的邏輯思維能力以及空間想象能力，為高年級的數學學習打下良好的知識基礎。就數學課程教學中的應用題教學而言，可以說是整個小學數學課程教學的重點內容，它不僅能對學生的邏輯思維能力以及空間推理能力起到一定的鍛煉作用，同時對于提高學生運用數學知識解決實際問題的能力，也是一種有效的培養。課程教學改革條件下，小學數學課程應用題教學的開展，建議可以著重從以下幾方面提高相應教學的有效性。

一、理論聯系實際，提高學生的解答興趣

就小學數學課程應用題教學的有效開展來說，不僅可以有效提高小學階段數學課程的教學質量，同時對于學生良好的數學綜合素質的養成而言，也能起到積極的促進作用。就小學階段學生性格的發展特點來講，還是一個注意力不太集中的年齡階段，因此，在應用題教學過程中，如何讓學生全身心的投入到相應教學活動中來，成為廣大小學數學教育工作者們熱議的話題。針對這一情況，建議教師在開展應用題教學之前，可以先從學生實際生活中的實例入手，激發學生對應用計算的樂趣。

比如就“現有四盒鉛筆，每盒裝有20支，請問一共有多少支鉛筆？”這一應用題型來說，雖然對于高年級的學生來說，這只是一道簡單的數學乘法題，但是在教學進行的過程中，如果不能吸引小學階段學生的注意力，那么這堂課程的教學任務是無法完成的。如果在引入這道題之前，教師可以先結合實際生活進行一個例題的鋪墊，不僅能有效吸引學生的注意力，同時還能激發小學生們的計算樂趣。引入這道題目之前，教師可以對學生進行提問：同學們都住在幾樓啊？這時學生一定會踴躍的進行回答，一樓、二樓，七樓、八樓的情況都有可能出現，然后教師可以根據其中一個較為簡單的樓層繼續進行提問：如果小朋友住在四樓，每一樓的樓梯有20個，回到家需要爬多少階樓梯啊？課程教學進行到這一步的時候，學生們的學習積極性基本上都被調動起來了，此時再引入相應的課程教學也就顯得容易多了。

二、游戲教學法的合理運用

要想對小學階段的學生展開有效的應用題教學，不得不考慮到的一個重要因素就是小學階段學生的心理發展特點，只有在對這一點進行良好把控的基礎上，相應的教學活動才有可能達到預期的效果。就小學階段的學生而言，還是一個充滿好奇天性、渴望玩耍與自由的階段，在對其進行應用題教學的過程中，建議對這一性格要素進行充分的考慮，通過游戲教學的方式展開相應的應用題教學，在滿足學生天性的基礎上開展相應的教學活動，不僅能最大限度的開發出學生的學習潛力，同時對于教學有效性的實現也能起到積極的促進作用。比如就“甲乙兩筐蘋果一共有30個，加入從乙筐中拿出10個給甲筐，兩只筐里的蘋果就一樣多，請問甲乙兩筐之前分別有多少個蘋果”這一題目來說，教師在解答的過程中可以從班上挑選出三十個學生來扮演蘋果的角色，分成兩撥，一撥代表甲筐，另外一撥代表乙筐，然后要求學生按照題目要求的進行移動，然后再讓學生進行相應的計算。這樣一來，不僅能創造出良好的課程教學氛圍，同時對于學生的空間轉移能力和模型構建能力也是一種鍛煉。

在利用游戲教學方式展開應用題教學的過程中，教師應注意一點：就是課堂紀律的良好控制，既不能太嚴，也不能太松，總是要控制好一個“度”的問題；其次，在開展游戲教學之前，教師應對相應的器材或者是流程進行一個良好的設計，從而提高游戲教學的效果以及質量，對有效的課堂時間進行最大化的利用。

綜上所述，我們可以看到，小學階段數學課程應用題教學的有效開展，不僅是課程教育改革的客觀要求，同時也是提高小學階段數學課程教學質量的重要組成部分。在開展應用題教學的過程中，教師應從小學階段學生的身心發展特點出發，對學生的性格特點進行有效的利用，通過游戲式教學以及理論聯系實際的教學方法，讓學生真正走進應用題的世界。

參考文獻：

[1] 魏金華.新課程理念下高中數學應用題教學的研究[D].湖南師范大學，2009.

篇（4）

數學課程是小學階段教學體系中的重要內容，同時也是對學生綜合能力進行有效培養的重點課程。小學高年級數學復習課程的有效開展，不僅直接關系到學生小升初的成績，同時對于學生小學階段能力及知識結構的整合優化來說，也發揮重大的影響和作用。下文論述中主要從小學階段學生的具體情況，數學課程教學的基本內容和現狀，就小學高年級數學復習教學策略創新的必要性及重要性展開了詳盡的論述。

一、小學高年級數學復習策略創新的必要性及重要性

小學階段是一個特殊的教育階段，它不僅是義務教育的初始階段，同時也是學生知識結構框架形成的基本階段，換句話說，這一階段學習的效率會直接影響到學生今后一系列的學習階段。小學高段數學課程教學的主要任務就是對之前所學的內容進行系統的復習，幫助學生在小升初環節獲取更好的成績，因此，就小學高年級數學復習課程開展有效性的體現，至關重要。

小學高年級數學課程復習教學固然重要，但是從現階段小學生的理解能力以及知識的基本構成來看，要對數學課程的體系進行掌握，實際上存在較大的難度。鑒于此，就小學高年級數學復習教學的開展來說，除了充分考慮學生的具體特點及基本知識水平之外，還應對復習教學的策略及模式進行有效創新，爭取將復雜的知識內容進行簡單化，加深學生的理解和記憶，在記憶的基礎上再進行具體的應用教學，這樣一來，不僅能高效完成復習教學的目的，同時還能有效提高學生的綜合能力，可謂一舉兩得。

二、小學高年級數學復習教學質量的有效創新措施

通過上文論述，對于小學高年級數學復習教學質量創新的必要性及迫切性，我們已經有了大致的了解，基于這一現狀，在實際復習過程中，教師究竟應該從何處下手保證數學課程的復習質量？首先是課程教學方式框架式復習

在小學高年級數學復習教學中，既要考慮學生的理解和消化能力，同時還要兼顧課程教學的具體實施效果，要想讓這兩個處于最好的狀態，框架式復習方式必不可少。從近年來小學數學考試題目來看，綜合應用能力的考察已經成為重中之重。在傳統小學數學課程復習中，僅需要學生對具體知識點理解掌握，遇到相似題型能夠及時反應作答就行，但是從近幾年小升初數學題目的整體情況來看，對學生應用能力考察的力度大大加強了。框架式復習模式，主要是將每一章節教學內容進行簡單化，再在章節之間內容基礎上進行融會貫通，提高學生全局掌握、靈活運用的能力。比如就《人教版小學數學五年級上冊教材》來說，主要包括了“小數乘法”、“小數除法”、“簡易方程”、“多邊形面積”等內容，這一系列內容表面上看關聯不大，但是認真觀察可以知道，所有前面知識內容的教學都是為了后來教學進行鋪墊，因此在具體教學過程中，建議教師教師在具體教學過程中，以最終教學目的為導向，轉變新課程教學時的方法，采用“倒敘”――由目的推出解決方式的方法來進行小學高年級數學課程的復習教學。其次，還應充分合作教學模式，提高小學高年級數學課程的教學氛圍，提升學生團結協作的能力及解決實際問題的能力也能起到積極的促進和提升作用。除了合作教學的模式之外，教師還應對多媒體教學的有效應用。現在很多小學已經建立起了多媒體教學平臺，在這樣一種條件和背景下，基于互聯網技術之下的多媒體教學已經不再簡單的是知識的有效呈現，而是信息資源的共享和革新，在小學數學課程復習教學中，對多媒體教學模式進行有效應用的話，在遇到相關知識點時，教師除了從學生的理解角度入手進行的教學講解，還應結合其他院校一些優秀講解方式，為學生提供多種理解途徑。

三、總結

小學高段復習教學是學生小升初的重要階段，同時也是對學生構成及完善發揮重要作用的階段。數學課程一直是課程教育改革的重點內容，同時也是對學生邏輯推理、分析等綜合能力進行培養的重要課程。提升小學高段數學復習質量，創新課程復習模式，不僅是小學義務階段數學課程教學的客觀要求，同時也是從學生角度出發，促進學生個人發展的重要途徑。

參考文獻：

[1] 尹文欽.小學數學高年級復習課創新策略[J].小學科學（教師論壇），2012，09：75.

篇（5）

一、強調英語課程工具性與人文性的統一

與實驗稿課標相比，修訂版課標將義務教育階段的英語課程的性質界定為“具有工具性和人文性雙重性質”，更加全面、清晰地闡述了英語課程的目的，即在“培養學生基本英語素養和發展學生思維能力，為今后繼續學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎”的同時，還要注重“提高學生的綜合人文素養”。也就是說英語課程不再是單純的工具性課程，而是具有工具性和人文性雙重性質的課程。語言學習不僅是為了培養學生綜合語言運用能力，更重要的是在語言學習的過程中，還要有意識地培養學生人格品質和道德情操等綜合人文素養。

二、對基本理念順序和表述的調整，更加體現英語的學科特點及英語課程工具性與人文性的特點

實驗稿課標的基本理念總體上得到了廣大一線教師及教育工作者的認同，但是，經過10年課改的實踐發現，這些排比句式的理念內容適用于包括英語在內的所有學科，而對于英語學科本身來說，針對性不夠強，學科特點不是很明確。而修訂版課標則在保留實驗稿課標理念主要內容的基礎上，每一條都分別從教與學的角度進行了闡述和詮釋，突出了英語的學科特點，強調了語言學習的特有規律，反映了英語課程的工具性和人文性的特點，對一線教師及教育工作者具有明確的指導作用。

三、修改文字表述，使之更加科學、精準

修訂版課標對實驗稿課標中的一些不夠準確、科學的表述經過反復推敲、研討，進行了修改，從而使語言表述更加客觀、科學、準確、精練。如，對學習策略概念的表述，實驗稿課標表述為“學習策略指學生為了有效地學習和發展而采取的各種行動和步驟”。修訂版課標修改為“學習策略指學生為了有效地學習和使用英語而采取的各種行動和步驟以及指導這些行動和步驟的信念”。同時對英語學習策略包括的調控策略、交際策略和資源策略概念的表述也做了修改。又如，將實驗稿課標中二級策略目標“能初步借助簡單的學生英漢詞典學習英語”中的“學生英漢詞典”改為“工具書”；將實驗稿課標中二級目標“對英語學習有持續的興趣和愛好”改為“對繼續學習英語有興趣”；將“能根據圖片或提示寫簡單的句子”改為“能根據圖片、詞語或斜句的提示，寫出簡短的描述”等等。

四、適當降低難度，減輕學生負擔

修訂版課標較實驗稿課標，降低了語言教學的難度，這個難度的降低主要體現在詞匯量的減少。比如，實驗稿課標要求：二級（小學階段）要學習700個單詞；修訂版課標要求：二級（小學階段）學習有關本級話題范圍的600～700個單詞和50個左右的習慣用語，并能初步運用400個左右的單詞表達二級規定的相應話題。同時還要求：可根據不同地方的教育條件水平自行調整，并在附錄的詞匯表中只列出了600～700個單詞中的423個小學階段必學的單詞。

降低難度在具體的分級目標中也有體現。如，實驗稿課標要求：小學階段能根據所學內容表演小對話或歌謠；修訂版課標則降低難度要求：能在教師的幫助下表演小故事或小短劇，演唱簡單的英語歌曲和歌謠。又如，實驗稿課標一級說唱標準要求：能唱英語兒童歌曲15～20首，說歌謠15～20首。修訂版課標則降低難度要求：能學唱英語兒童歌曲和歌謠15首左右。

此外，修訂版課標附錄中的話題以及功能意念項目較實驗稿課標也進行了調整或縮減，從而適當降低了教學難度。如，功能意念項目表中的態度（Attitudes）一欄中，去掉了原有的兩項：責備和抱怨（blame and complaint），冷淡（Indifference）。

五、目標更系統、清晰，對教師教學更具指導性

修訂版課標在對原有五維目標微調的基礎上，特別對小學階段的教學目標、教學內容和技能要求進行了細致的梳理，提出具體的分級要求，使每一項分級目標之間相輔相成、循序漸進，形成以綜合語言運用能力為核心的課程目標體系，符合學生外語學習階段發展規律的梯度能力遞增指標。

同時，修訂版課標對詞匯量、語法項目目標進行了明確設定，在附錄的詞匯表中明確給出了小學階段必須掌握的423個二級核心單詞。在語法的問題上，明確規定了小學英語語法知識的范圍，避免了一線教師由于實驗稿課標未明確說明語法教學而造成的完全忽視語法教學或者盲目地把語法講得過細、過深等極端的做法，使他們能夠更好、更清晰地把握教學目標。

六、方法更具體、實用，體現可借鑒性和可操作性

這一特點突出體現在教學建議和評價建議上。修訂版課標在教學建議部分，結合參加征求意見、反饋意見的老師、修訂專家的意見和經驗，對一線教師在教學實踐中如何實施課程標準以及如何提高自身專業水平等方面提出了更加具體、明確的要求。

在評價建議部分，較實驗稿課標，修訂版課標特別強調指出“要充分發揮評價的積極導向作用：評價要有利于學生不斷體驗英語學習過程中的進步與成功，有利于學生認識自我，建立和保持英語學習的興趣和信心；評價要有利于教師獲取英語教學的反饋信息，并對自己的教學行為進行反思和調整，從而促進教師不斷提高專業水平；評價要有利于學校和教育行政部門及時了解課程的實施情況，改進教學管理，促進英語課程的不斷發展和完善。評價的過程和評價結果還應有利于家長和社會了解學生的學習情況、教學的目標和教育的發展方向，共同推進課程實施”。這為廣大一線教師以及教育工作者明確了評價方向、意義及策略。

同時，修訂版課標對小學階段的評價給予了更多的關注，除了八條針對義務教育階段初中和小學的評價建議外，還專門用一條來說明小學的評價：“小學的評價應以激勵學生學習為主，以激勵學生的學習興趣和自信心為主要目的，采用符合學生認知水平、具有多樣性和可選擇性的評價形式。小學階段的評價應以形成性為主，重點評價學生平時參與各種教學活動的表現。終結性評價的成績評定可采用等級制或選標的方法，不宜采用百分制。”從而規范了小學階段的英語評價行為，使得小學階段的形成性評價及終結性評價系統更為科學、合理，更加適合小學生的心理發展特點，使評價更加有效。

另外，在附錄中增加了課堂教學實例和評價方法與案例，評析也更加具體詳盡。修訂版課標對評價案例進行了重新整合和調整，從形成性評價與終結性評價兩個方面為一線教師提供了大量的借鑒性、可操作性較強的評價方式和方法，更符合我國多數地區的教學實際，其指導性也明顯增強。

此外，實驗稿課標附錄的技能教學參考表沒有小學、初中之分，內容則更偏重于初中。而修訂版課標則增加了一至二級（小學階段）聽力、口語、閱讀、寫作技能教學目的、基本技能、主要教學活動舉例等方面的教學參考建議，教師看起來一目了然，易于把握，從而對小學技能教學的指導更加具體、明確。

七、倡導任務型教學法，鼓勵其他教學法

實驗稿課標明確提出“倡導‘任務型’的教學途徑”，并要求教師“盡量采用‘任務型’的教學途徑”。修訂稿課標則對有關任務型語言教學的表述做了一些調整：“教師要通過創設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調過程與結果并重的教學途徑和方法，如任務型語言教學途徑等，培養學生用英語做事情的能力。”即建議廣大教師要積極嘗試和研究任務型語言教學等“注重語言學習過程與結果并重的教學途徑和方法”，也就是說除了任務型教學法外，也鼓勵教師們開動腦筋、學習鉆研其他一些好的強調過程與結果并重的教學法。

八、照顧不同層次的需求，增強按需處理的靈活性

篇（6）

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）36-0068-02

英語對于大多數中小學生而言，是區別于母語、需要一定適應期的語種，其本身并不需要太多邏輯能力和分析能力，而需要更多的理解能力和適應能力。這對于很多中小學生是非常困難的[1]。目前，初中英語教學存在很嚴重的兩極分化現象，而初中的起始階段，是小學與初中英語學習的重要過渡時期，一旦在這一階段的英語學習存在困難，之后的學習將會面臨更加嚴重的理解困難和聽說讀寫問題。因此，在這一階段急需進行英語教學策略改進。

一、初中起始階段的學情特點

初中起始階段是小學和初中學習的過渡時期，學生的身心狀態、學習基礎都具有明顯的階段性特征[2]。

首先，就身心特點而言，在這一階段，學生已經進入了青少年時期，隨著生理狀態的發展，心理狀態也在快速發生轉變，自我意識和獨立自主觀念逐漸增強，對家長和老師的管理開始產生排斥和反抗。但這一階段的學生，又缺乏自我管理的能力，隨著初中英語課業任務的加重，很有可能在這個階段對英語學習產生厭惡和反感，很多學生也是從這一階段開始落后，兩極分化即從這一階段開始醞釀。

其次，就學業基礎而言，初中教學往往意味著班級規模的增加，學生來自于不同的小學、學業基礎有明顯差異[3]，甚至有部分的小學并沒有開設英語課程，學生的英語學習基礎差別較大，導致了中小學在英語教學上的銜接不順利。學生英語水平的層次不齊，使得很多中學英語教師難以制定統一的英語教學方案，教學質量無法得到保證。

二、初中起始階段英語課程分層教學策略

根據義務教育階段對英語新課程標準的具體要求，本研究認為，在初中起始階段，需要制定教學對象分層、教學目標分層、課堂互動分層、課程作業分層的分層教學策略。

1.教學對象分層

主要是針對不同學生的英語學習基礎實施分層，這也是英語課程分層教學的基礎和關鍵。在通常情況下，教師分層基礎是基于學生的英語考試成績，但是成績只能代表學生的讀寫能力，聽說能力反映不夠。因此，需要采用更加全面的教學對象分層方法[4]。筆者認為，可以采用綜合評價方式，通過課堂發言觀察、家長問卷調查、學生訪談、考試評價等方式，綜合評價出學生的個性特點、英語學習基礎、學習和成長環境等，以此作為分層的基礎。

2.教學目標分層

在英語教學的過程中，應該在英語教學總目標的框架下，針對不同教學對象層次、不同知識板塊制定不同的教學目標。學業基礎差別較大的學生，應該有不同的英語學習的預期效果，而不應該一刀切地制定出統一的目標，這樣只會扼殺掉后進學生的英語學習積極性和主動性，產生抵觸情緒和失落感。

3.課堂互動分層

課堂互動內容具體包括了課堂提問、課堂討論、課堂練習。這些都需要根據教學對象和教學目標的不同，制定分層教學方式。

為了讓各個層次的學生都能夠參與課堂發言和課堂討論，在問題設置時，教師應該設計具有層次性的問題、循序漸進，有難度問題讓高層學生回答；簡單問題讓低層學生回答；適中問題的回答機會可以讓中層學生回答、或鼓勵低層次的學生進行挑戰和嘗試。

課堂練習，是讓教師了解當堂教學效果的重要方式。英語作為一種語言工具，更多地需要學生去活學活用，因此教師應該給予大部分的時間給學生自己去練習。英語課堂練習分成了聽說讀寫四種方式，針對高層次的學生，應該鼓勵他們自由交流和寫作；針對低層次的學生，應該鼓勵他們開口說話和盡可能寫出自己的想法；針對中層次的學生，應該安排他們多與高層次的學生進行交流，通過交流互動獲得更多的聯系機會和語言輸入，獲得層次提升。

4.課程作業分層

課程作業是檢驗課堂教學質量的重要補充形式，能夠幫助學生鞏固課堂知識，同時給教師反饋學習者的學習效果。如果制定統一的課程作業，高能力學習者會輕松完成而無法進一步提升能力，低能力學習者則無法自主完成。因此，可以通過分組的形式，針對不同層次的W生布置不同層次的課后作業，在作業數量、作業難度、聽說讀寫側重點上都應該有不同的設置。

三、結語

初中起始階段英語課程分層教學，是針對不同學業基礎、不同學習特點和身心發展特點的中學生而制定出了針對性教學方式，它通過教學對象分層、教學目標分層，來制定不同的課堂互動方式和課程作業，能夠充分尊重學生的差異化，培養學生的英語學習興趣、確保后進學生的英語學習興趣，又保持高層次學生的學習趣味性，保證不出現兩極分化的現象，實現學生從小學向初中英語學習的順利過渡，為初高中有一定難度的英語學習奠定基礎，保證學生后期順利進行英語學習。

參考文獻：

[1]任. 初中起始階段英語課程分層教學模式探究[J]. 長春教育學院學報，2015，09：153-154.

篇（7）

就小學階段學生的特點來說，在認知水平以及認知能力方面都還處于初級階段，如果采用傳統的死板的教學方式開展數學課程教學的話，根本無法達到相關課程

教學的要求。多媒體輔助教學手段的應用，不僅極大地提高了小學階段數學課程的教學質量，同時還最大限度地

激發了學生對數學課程的興趣程度。

通過上文的闡述，我們已經了解到在現階段多媒體

教學模式在小學數學教學過程中扮演的重要角色。那么多媒體教學方式與傳統的教學模式相比，究竟有哪些優勢呢？

一、動態的畫面

與傳統的教學方式相比，多媒體教學模式最大的優勢就是畫面的豐富與層次感。傳統教學模式中，教師只能通過口授或者是黑板報的形式展開相應的教學。小學階段的學生由于心理以及性格發展的特殊性，本身對枯燥的數學課程就沒有什么好感，加之單調的教學方式，更是提不起學習興趣；而對多媒體的有效應用，通過豐富的畫面對具體的教學內容進行呈現，不僅提高了數學課程的

課堂張力，更為學生的視覺帶去了極大的沖擊，從而激發學生對數學課程的學習興趣。

二、豐富的內容

就多媒體在小學階段數學課程教學中的應用來看，除了具有動態的畫面感之外，同時還包含了豐富的內容和信息量。通過多媒體教學方式，不僅能提高學生的學習興趣，同時還能對相應課程內容進行延伸和擴展。豐富的內容通過多彩的畫面展示出來，不僅能最大限度激發學

生的學習熱情，同時還能提高相應的課程教育質量。

總而言之，多媒體課程教學是課改推動的必然結果，是教育領域對教學現狀進行有效改革的重要途徑。在具體的小學階段數學課程的教學過程中，建議教師充分利

用多媒體課件的輔助作用，為小學階段數學教學質量的

提高做出努力和貢獻。

參考文獻：

篇（8）

學校教育是多層次的，從幼兒園教育、小學教育，一直到中學教育、大學教育，每一階段的教育都是針對特定年齡的教育對象而實施的，這些教育對象的發展和學習都有相應的特點和規律，面臨相應的發展任務。特定教育階段的教育都有特定的規律和任務，且都有相應的課程，這些課程有共同的方面，也有不同的方面。一般意義上的課程定義及相應的研究能說明各類課程共性的方面，但不能說明相異的方面。因此，課程研究還必須關注各個教育階段的課程及其特質，關注其設計、實施和評價方面的問題。本文僅對幼兒課程設計談談自己粗淺的認識：

一、幼兒園課程的界定

課程是學校教育的內容體系，是構成學校教育過程的重要因素之一。學校教育是多層次的，從幼兒園教育、小學教育，一直到中學教育、大學教育，每一階段的教育都是針對特定年齡的教育對象而實施的，這些教育對象的發展和學習都有相應的特點和規律，面臨相應的發展任務，因此，特定教育階段的教育都有特定的規律和任務，且都有相應的課程，這些課程有共同的方面，也有不同的方面。一般意義上的課程定義及相應的研究能說明各類課程共性的方面，但不能說明相異的方面。因此，課程研究還必須關注各個教育階段的課程及其特質，關注其設計、實施和評價方面的特定問題。幼兒園、學前班及混合班教育是我國教育體系的有機組成部分，與之相應的課程也是我國學校教育課程體系的有機組成部分，它們與其他教育階段的課程有密切的關系，尤其是與小學教育課程緊密相關。本文主要討論幼兒園課程。我們認為，幼兒園課程是從幼兒身心發展的特點和特定的社會文化背景出發，有目的地選擇、組織和提供的綜合性的、有益的經驗。這些經驗的初始形式可以是主題、單元、學科、領域等，但它們最終都將轉化為經驗的形式，即以感性的、具體的、活動的形式對幼兒的身心產生作用。

二、幼兒園課程的特質

1.幼兒園課程目標的全面性、啟蒙性

學前教育是全面發展的教育，幼兒園課程是實現學前兒童全面發展目標的中介。因此，幼兒園課程必須以實現學前兒童在身體、認知、情感、個性、社會性等方面的全面、和諧發展為目標。學前兒童的全面發展與其他年齡段的學習者相比有特殊之處。在學前兒童發展的諸方面中，身體的發展是首要的目標，因此，幼兒園課程應充分遵循學前教育和保育相結合的原則，做到教育目標和保育目標的融合。

2.幼兒園課程內容的生活性、淺顯性

幼兒園課程是為學前兒童設計和組織實施的，學前兒童處在身心發展的特殊時期，他們的思維是感性的直觀的。對學前兒童來說，最有效的學習就是他們感興趣的學習，最有效的學習內容就是他們可以感知的、具體形象的內容。這種學習內容主要源自兒童周圍的現實生活。因此，幼兒園課程的內容與現實生活的距離越近，越能引發幼兒的學習興趣，幼兒的學習也就越有效。

3.幼兒園課程結構的整體性、綜合性

既然幼兒園課程是以生活的邏輯加以組織的，是以幼兒的興趣為引導的，那么，幼兒園課程就不應以至少不應只以成人確定的系統的學科加以組織。因此，幼兒園課程的內容應是綜合的，應盡可能使不同的課程內容產生聯系，以促進學習遷移。最后，幼兒園課程實施的活動性、經驗性。幼兒園課程實施的特點是由學前兒童生理、心理發展特點、學習的特點和幼兒園課程生活化的特點所決定的。因此幼兒園課程的實施，關鍵在于創設豐富的活動情境，創設有利于幼兒自發主動活動的氛圍，為幼兒提供各種互動的機會，為幼兒提供與其發展相應的幫助。幼兒的心理特點和學習特點還決定了幼兒園課程的實施經常需要利用游戲的手段，游戲是幼兒園課程實施的重要途徑。由于幼兒園課程是與學前兒童的生活聯系在一起的，所以，幼兒園課程的實施必然地是情境性的、參與性的，與現實的一日生活緊密地聯系在一起的。幼兒在現實情境中，通過操作、探究，通過教師的引導和幫助獲得知識、體驗。教師與幼兒之間的真誠對話、有效溝通是幼兒園課程實施所不可缺少的。

篇（9）

【中圖分類號】G612　【文獻標識碼】A　【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0024-04

幼小銜接對兒童的發展有重大影響，一直為世界各國的教育界人士所重視，也是目前國際學前教育界的研究熱點之一。所謂幼小銜接，是指幼兒園和小學兩個相鄰教育階段在教育上的銜接。這是兒童發展過程中一個具有重大意義的轉折期。從幼兒園以游戲為主到小學以學習為主，兩者存在很大差異。從表面看，兒童的入學適應問題是幼兒園和小學兩個階段的銜接問題，實際上這兩個階段不僅是基礎教育的起始階段，而且是終身教育的奠基階段。因此。我們不能狹隘地理解幼小銜接的目標和任務，而是應該更加關注能促進兒童各方面可持續發展的可能性。在終身教育視野下思考幼小銜接問題。

為了有效促進幼小銜接，幫助兒童更好地適應小學的學習生活，我國學者提出了“入學準備期”的概念。我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)明確指出，“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件”。上海市2007年頒布的《上海市幼兒園幼小銜接活動的指導意見》將入學準備期提前到幼兒園大班，以實現幼兒園向小學的無縫銜接和順利過渡。然而，幼小銜接的現實情況并不樂觀。小學教師和兒童家長普遍反映兒童入學后在學習上最大的不適應是語文。小學語文課程要求兒童大量識字、寫字，要求一年級兒童識字400個左右，會寫字100個左右，還要學習漢語拼音，導致許多兒童感到學習壓力很大。語言教育的幼小銜接存在許多問題，需要我們去發現和解決。

一、幼兒園語言活動和小學語文課程的主要差異

語言是人類進化和個體發展過程中形成的一種極為重要的能力，也是一種重要的社會性工具，語言發展的重要性不言而喻。據相關研究顯示，在聽、說、讀、寫四種語言能力中，閱讀能力既是個體學業成就的主要表現，也對個體的全面發展和終身發展有重要影響，而個體的閱讀能力主要是在3～8歲形成的，剛好跨越了學前語言教育和小學低年級語言教育兩個階段，因此幼小語言教育的銜接問題急需解決。而幼兒園語言活動和小學語文課程的差異性又在一定程度上凸顯了語言教育幼小銜接的必要性和緊迫性。

首先，幼兒園語言活動和小學語文課程的意義不同。幼兒園語言活動是指以兒童為主體，以語言為客體的一種有目的、有計劃的多種形式的活動。其根本目的是在教師的指導下，讓兒童積極主動地與他人，與周圍環境不斷交互作用，從而實現語言能力的發展。小學語文課程則致力于學生語文素養的形成和發展，工具性和人文性的統一是小學語文課程的基本特點。

其次，幼兒園語言活動和小學語文課程的教育目標不同。《綱要》明確規定幼兒園語言教育的目標是“1.樂意與人交談，講話禮貌；2.注意傾聽對方講話，能理解日常用語；3.能清楚地說出自己想說的事；4.喜歡聽故事、看圖書；5.能聽懂和會說普通話”。小學語文課程則是一門基礎課程，其教學目標是培養學生的識字、聽話、寫字、閱讀、作文能力和良好的學習習慣，并在語言文字訓練過程中滲透思想品德教育。可以說，幼兒園比較注重兒童口語表達能力的培養，而小學更加注重兒童識字、寫字能力的培養。

再次，幼兒園語言活動和小學語文課程的實施形式和教學方法不同。根據學前兒童的身心發展特點，幼兒園教師會組織豐富多彩的語言活動，注意各領域整合，依托兒童的生活經驗開展全語言教育活動，并且重視相關環境的創設。教師注意激發兒童主動參與的意識，通過生動活潑的組織形式和聽、說、表演、游戲、練習等相結合的教學方式，激發兒童的學習興趣，發展兒童的傾聽、表達、早期閱讀和文學欣賞等語言能力。而小學語文教師則嚴格按照課程標準的要求教授語文課程，方法不多，重在練習。小學語文課程強調聽、說、讀、寫面面俱到，采取分科教學形式，大多是集體教學，每節語文課時間為40分鐘左右，要求學生高度集中注意力，這些是對剛入小學兒童的極大挑戰。

最后，幼兒園語言活動和小學語文課程的材料準備不同。幼兒園教師更傾向于采用豐富多彩的材料來充實語言活動，常運用教學掛圖、圖書、頭飾、故事錄音、動畫片、剪刀、美術紙等材料，幫助兒童動手、動腦、動口，調動兒童學習的積極性，為兒童的積極參與和語言表達能力的發展創造條件。而小學語文教師通常只準備簡單的材料，每節課最多只用投影和字卡幾樣教具，兒童幾乎沒有操作材料的機會。

在幼兒園和小學這兩個階段，師生關系也有很大差異。在幼兒園，教師更多的是表揚和鼓勵兒童，而小學教師則在某種程度上會對兒童提出強制性要求，兒童需要付出努力才能獲得教師的認可。總之，對新人小學的兒童來說，與幼兒園迥然不同的語文教育目標、教育方式、教育內容、師生關系等，都是巨大的挑戰。所以說，妥善解決語言教育的幼小銜接問題，對兒童的終身教育以及語言能力的可持續發展均有重要意義。此外，深入研究這一問題還有助于解決幼兒園教師和小學語文教師對幼小銜接的困惑，提高教師的專業素質，對我國的師資隊伍建設具有重要意義。

二、語言教育幼小銜接存在的問題

我國目前每年有2100萬～2500萬幼兒進入小學學習，80％的家長反映孩子存在入學適應困難，主要是語文學習困難。筆者認為，目前語言教育的幼小銜接主要存在以下問題。

第一，銜接任務不明確。據調查，目前承擔語言教育幼小銜接主要任務的是幼兒園，小學往往置身事外。缺少小學階段的配合，幼兒園發揮的作用有限，很難真正實現幼小順利過渡，導致兒童進入小學后在語文課程學習上的困難重重。

第二，銜接流于形式。大多數幼兒園教師沒有深入分析幼兒園語言活動與小學一年級語文課程學習的差異，也沒有基于兒童的身心發展特點研究如何做好語言教育的幼小銜接，往往以為開展幾次與上小學有關的主題談話活動，或者組織兒童去小學感受一下一年級語文課的氛圍，或者是按一年級課堂的樣子創設活動室環境，減少幼兒的游戲時間等，就想當然地認為已經做好語言教育的幼小銜接工作了。實際上，幼兒園語言活動和小學語文課程學習有很大差異，流于形式的幼小銜接很難真正幫助兒童順利適應小學生活。

在語言教育的幼小銜接方面，小學置身事外還容易導致幼兒園教育出現小學化傾向。因為只能被動迎合小學教育的要求，許多大班幼兒的

家長會要求幼兒園教師組織大班幼兒提前學習拼音等知識。迫于家長的壓力，有些幼兒園過于強調書寫的重要性，將小學一年級的語文教育內容提前到大班來傳授，不但采用一年級的語文課本，而且采用一年級的授課方式，每天長時間要求大班幼兒讀拼音、識字、寫字等。這種小學化的教育方式很可能導致大班幼兒形成不良的學習態度和學習習慣。因為提前接觸了一年級語文課的內容，有許多兒童進入小學后還出現了學習興趣下降的問題。

三、語言教育幼小銜接的建議

許多國家關注幼小銜接問題，尤其關注語言教育的銜接。例如，加拿大安大略省的《幼兒園教育綱要》規定，兒童進入小學前應知道詞音是由開始、中間和結尾的音構成。幼兒應認識、書寫字母表中的大部分字母，知道字母表示讀音，能了解一些書寫方面的習慣(從左向右書寫、字和字之間有空隙、詞由字母拼寫而成)等。英國的《基礎教育(3～5歲)課程指南》要求兒童入小學前能正確使用鋼筆書寫字母，會書寫自己的名字，能完成簡單的造句，有時能正確使用標點符號等。從這些國家的經驗看，因為小學階段語文課程學習的主要任務是認讀和書寫文字，所以幼兒園階段應該加強早期閱讀教育，以提高兒童前閱讀和前書寫的興趣和能力，幫助兒童順利過渡。

在幼小銜接方面，幼兒園的主要任務是幫助兒童養成良好的傾聽習慣，提高語言表達能力，形成良好的閱讀習慣，掌握正確的書寫姿勢，保持認讀漢字的熱情，而不是認了多少字，寫了多少字。以認讀漢字為例。兒童生活的環境是其認讀漢字最好的環境。教師可以充分利用周圍環境，引導兒童多看、多認、多說，使兒童自然接觸漢字，認識漢字。教師要始終注意避免小學化傾向，堅持以游戲為基本活動，堅持學習性和游戲性相結合的原則，采取多種游戲化的教學手段。既促進兒童語言能力的發展，又幫助兒童為進入小學做好準備。

篇（10）

學前課程是專為學前教育階段的教育開發和設計的。學前課程的學習者是0～6、7歲的兒童。其中，0歲課程也稱胎教課程；由于l～3歲的兒童主要在托兒所生活和學習，與之相應的課程經常被稱為托兒所課程或嬰兒課程；3～6、7歲的兒童主要在幼兒園中生活，與之相應的課程被稱為幼兒園課程。此外，在經濟較落后或人口較稀少的地區為學前階段兒童開設的學前班課程或混合班課程也是學前課程的重要組成部分。

幼兒園、學前班及混合班教育是我國教育體系的有機組成部分，與之相應的課程也是我國學校教育課程體系的有機組成部分，它們與其他教育階段的課程有密切的關系，尤其是與小學教育課程緊密相關。本文主要討論幼兒園課程。我們認為，幼兒園課程是從幼兒身心發展的特點和特定的社會文化背景出發，有目的地選擇、組織和提供的綜合性的、有益的經驗。這些經驗的初始形式可以是主題、單元、學科、領域等，但它們最終都將轉化為經驗的形式，即以感性的、具體的、活動的形式對幼兒的身心產生作用。

二、幼兒園課程的特質

首先，幼兒園課程目標的全面性、啟蒙性。

學前教育是全面發展的教育，幼兒園課程是實現學前兒童全面發展目標的中介。因此，幼兒園課程必須以實現學前兒童在身體、認知、情感、個性、社會性等方面的全面、和諧發展為目標。學前兒童的全面發展與其他年齡段的學習者相比有特殊之處。在學前兒童發展的諸方面中，身體的發展是首要的目標，因此，幼兒園課程應充分遵循學前教育和保育相結合的原則，做到教育目標和保育目標的融合。

學前階段是人生發展的重要階段，也是人生啟蒙的階段，學前教育的目標應使幼兒在原有發展水平的基礎上得到初步的身心鍛煉和啟迪，使幼兒在享有快樂童年的同時，身心得到與其發展水平相適應的發展和提高。所以，幼兒園課程的目標應是啟蒙性的，不宜追求過高的目標，尤其不應追求過高的認知目標。

其次，幼兒園課程內容的生活性、淺顯性。

幼兒園課程是為學前兒童設計和組織實施的，學前兒童處在身心發展的特殊時期，他們的思維是感性的直觀的。對學前兒童來說，最有效的學習就是他們感興趣的學習，最有效的學習內容就是他們可以感知的、具體形象的內容。這種學習內容主要源自兒童周圍的現實生活。因此，幼兒園課程的內容與現實生活的距離越近，越能引發幼兒的學習興趣，幼兒的學習也就越有效。當然，現實生活是多層次的，復雜的，生活中有有益的經驗，也有無益的或有害的經驗。因此，必須對生活進行過濾，才能使之成為課程內容，且這些內容不應是以知識的邏輯組織起來的嚴格的學科，而應是以生活的邏輯組織起來的多樣化的、感性化的、趣味化的活動。幼兒園課程的生活性還意味著幼兒園課程的內容并不是嚴格的學科知識的再現，課程內容是隨著生活情境的變化而發生變化的，幼兒的興趣是確定課程內容的重要依據。

再次，幼兒園課程結構的整體性、綜合性。

既然幼兒園課程是以生活的邏輯加以組織的，是以幼兒的興趣為引導的，那么，幼兒園課程就不應以至少不應只以成人確定的系統的學科加以組織。生活是整體的，不可能只反映人類知識體系中的某一部分。生活中往往蘊藏了多方面的發展機遇和可能。所以，幼兒園課程不應追求將現實生活割裂的或與現實生活不一致的知識系統；從幼兒的方面看，多個發展領域之間是相互聯系、相互促進的，它們構成了一個有機的發展整體，所謂發展領域只是一種人為的劃分，在現實的課程實施中，兒童是以“完整人”的形象出現的。因此，幼兒園課程的內容應是綜合的，應盡可能使不同的課程內容產生聯系，以促進學習遷移。我們主張，讓幼兒以完整的人的面貌面對完整的生活、有機的經驗，不要把學科、領域這種人類劃分知識的方式用以劃分幼兒的經驗，并以單一的經驗作為學前兒童活動的起點。

最后，幼兒園課程實施的活動性、經驗性。

幼兒園課程實施的特點是由學前兒童生理、心理發展特點、學習的特點和幼兒園課程生活化的特點所決定的。學前兒童心理發展的特點尤其是學前兒童學習的特點決定了學前兒童學習的內容應是直觀的、形象的，因此，學前兒童的學習一定要借助具體的情境、具體的事物，在參與、探索和交往的過程中學習。教師的語言傳遞不是學前兒童學習的主要方式，書本化的系統知識也不是學前兒童學習的主要內容，端坐靜聽是有悖學前兒童發展規律和學習特點的。因此幼兒園課程的實施，關鍵在于創設豐富的活動情境，創設有利于幼兒自發主動活動的氛圍，為幼兒提供各種互動的機會，為幼兒提供與其發展相應的幫助。幼兒的心理特點和學習特點還決定了幼兒園課程的實施經常需要利用游戲的手段，游戲是幼兒園課程實施的重要途徑。由于幼兒園課程是與學前兒童的生活聯系在一起的，所以，幼兒園課程的實施必然地是情境性的、參與性的，與現實的一日生活緊密地聯系在一起的。幼兒在現實情境中，通過操作、探究，通過教師的引導和幫助獲得知識、體驗。教師與幼兒之間的真誠對話、有效溝通是幼兒園課程實施所不可缺少的。

三、幼兒園課程與小學課程的差別

篇（11）

中圖分類號：G80文獻標識碼：A

文章編號：1009-0118（2012）04-0235-02

一、問題的提出

每學年對大學新生進行教學時，筆者都會產生同樣的想法，十幾年來體育課上學生究竟學習了什么，掌握了什么？以我校大學一年級籃球課為例，筆者在教學過程中發現，不少學生連最基本的技術如運球、行進間上籃都沒有掌握，好像在以前從來沒有接觸過一樣。但是這些學生在中學都“學過”，甚至還不止一次的“學過”。如果說籃球不是某些同學的強項，當問及自己在體育方便，哪些項目是自己比較擅長的，哪些項目是自己比較喜歡的，不少同學非常茫然，好像一個沒有。同一個教材，學生在每個學習階段都要學習，小學在學，初中在學，高中在學，大學也在學，那么最后，學生還是沒有學會，是學生出了問題，還是我們的教學出了問題，這也許是我們體育工作者要思索的問題。要解決這個問題，筆者認為首先要弄清體育課程教材內容的設置和銜接問題。

二、體育教材的編制應充分考慮各個學段的銜接

學校體育課程教材內容是實現學校體育目標的根本保證。然而，長期以來，我國學校體育課程的內容很少考慮各個學段內容的銜接問題，相同的教學內容分別出現在大、中、小學的體育課上，例如：一個蹲踞式起跑從小學教到大學，最后學生還是糊里糊涂，先不說這個蹲踞式起跑的學習對大學生健身有多么大的意義，光這種低水平的內容重復，嚴重影響了學生學習的興趣和積極性，學生在經過十幾年的體育課程學習以后，不但沒有掌握體育的基本知識和基本技能，并且再也不想上體育課了，甚至不想參加體育活動了。

任何學科，教學內容的“重復”是教學中不可缺少的部分，也是教學過程中不可缺少的階段。因為只有不斷的復習和重復，才能使學生鞏固學過的知識和熟練掌握技能。特別是體育教學，根據運動技能的形成規律，學生在學習一個新的技能時，就需要不斷的反復的強化練習，最后使動作達到自動化的程度。但是，現在體育教學內容中的重復現象確實困擾了廣大的教師和學生，這就是常見的“從小學學到大學的前滾翻”、“從小學學到大學的蹲踞式起跑”的奇怪的重復的現象。這些重復非但沒有起到提高運動技能和增加健康知識的作用，反而造成較大的負面影響：一是容易引起學生的反感，與其它學科相比，會感覺體育課程的層次嚴謹性和內容邏輯性較差，同學們有可能認為體育學科沒有內容、枯燥乏味；二是那些為達到體育教學目標所必需的，對學生掌握體育知識和鞏固體育技能特別有幫助的內容，“重復”安排，使得高年級的教學內容和選課形式與低年級雷同，使各學段體育教學內容整體發生混亂，這也使各學段的教學目標趨向于相同，最終使體育教學的總體目標落空。

三、新課程標準對教材內容的統籌安排提出了更高的要求

新教學大綱改變了以往按運動項目來設置課程內容的方法，根據三維的健康觀、體育項目和體育教育自身的特點，拓展了體育課程學習的內容，將體育課程目標劃分成為運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應五個學習領域，并根據各個領域目標構建課程的內容體系，同時根據學生的身心發展的特征，將不同年齡的學生設置相應的水平目標。這樣就拓寬了體育課程學習的領域，并要求各級課程之間要相互聯系和銜接。與原來的課程相比，新大綱增加了地方、學校在課程編制方而的靈活性，各地、各校教師在制定具體的課程實施方案時，可結合本校的實際情況，選用適當的教學內容和方法。這樣一來，集中反映體育教材排列問題的《體育教學大綱》逐漸被不規定具體教學內容的《體育與健康課程標準》所代替，體育教材正朝著不斷開放的方向改革。但與課程標準配套的體育教材編寫依然會遇到教材排列的問題，而且體育教材越開放，教材的統籌安排就顯得越來越重要。這就要求各地、各校在編制課程內容時要從整體出發，有系統的觀點。不斷加強各級體育課程之間的科學性和連貫性，統籌規劃不同學段的體育課程教材內容，從而實現學校體育課程的總體目標。

四、如何才能更好的實現大、中、小學體育教學內容的銜接

（一）根據體育教學目標精選教學內容

體育課程目標體系包括學習領域目標和水平目標，學習領域目標是根據社會的需要、教育的需要和體育學科自身的特點而確立的，其主要是從課程的整體來考慮，指學生通過體育課程的學習，應該達到什么要求，在哪些方面有所收獲。新的課程標準以全新的“健康觀”為依據，以“健康第一”為指導思想，結合體育課程以身體練習為主的特點，確立了運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應五個方而的學習領域目標體系，每一個學習領域都有具體的要求和規定。在確立了學習領域的目標之后，就應根據各個學段學生的特點和學生對體育的不同需求，構建不同學習的領域和各學段的水平目標。

教學內容的設置，首先要根據課程目標體系來確定，哪些目標是可以通過知識教育的形式直接實現學習領域目標，如體育知識、健康知識、運動技術的掌握；哪些目標是通過不同的教學組織形式、教學方法間接實現學習領域目標，只有這樣才能從知識和技能兩方來挑選課程內容。由于實現同一目標可供選擇的教學內容很多，特別是有關運動技能、身體健康等方面的目標，因此在選擇教學內容時，應選擇那些能顯示體育學科的特點、顯示科學性和實用性的內容，還要充分考慮學校的器材和師資情況，更要以人為本，遵循學生身心發展規律和興趣愛好，為學生所用、所好，便于學生形成終生體育習慣。

（二）各階段銜接時應考慮內容的非階梯性和內在邏輯性

體育課程的教材內容總的說來可以分為兩大體系，其一是以運動項目為主要特征的內容體系，這個也是所謂的運動技術層面的教材，其二是以體育運動知識和原理主要特征的課程教材內容體系，這個是認知層面的教材。二者相互滲透、相輔相成。課程教材內容的階梯性是指在安排內容的學習時應遵循漸進，由易到難的順序，根據學生在不同年齡段的認知水平和特點，設置與年齡相應的課程教材內容。在其它學科的課程內容設置中，階梯性非常明顯，教材內容由淺而深，學習過程中的每個環節，對以后的學習就會產生比較大的影響，而對于體育課程來講，并沒有這么大的影響，并沒有那么環環相扣的那種緊密感。對于運動項目的安排設置，階梯性表現也是非常不明顯的，即那種“由易到難”順序性不明顯，如體操，大學生學體操就比小學生困難，而體操本身的難度卻是很大的。

再者，體育項目之間的關系也不存在明顯的階梯性，例如，足球、籃球和排球沒有誰先誰后的問題，先學哪個都沒有太大的區別。因此，以運動項目為主是課程教材內容體系的主要特征，在考慮各階段銜接時，學生隨著年齡的增長，學習項目的多少應呈金字塔式逐級遞減，小學時是基礎的學習，接觸的項目比較多，但多數是了解和體驗式的學習，但隨著時間的遞進，學習的項目逐漸減少，學習內容越來越深入。對運動項目的內容則遵循運動技能形成的規律，就是由基本活動能力到運動技能形成，到運動技能的全面發展，再到身體綜合能力的全面發展。

本文剛開始提到了體育教學的“重復”問題，雖然我們在每個教學階段都安排了同一個體育項目，但是教學目標是不同的，更嚴格的說是水平目標是不同的。以籃球教學為例，小學中低年級主要選擇一些有助于籃球學習的游戲，有的學校使用了較小的籃球，和較低的球籃圈，還有的小學縮小了籃球的場地，這些籃球游戲作為教學內容，培養了學生的學習興趣，發展基本活動能力；到了小學高年級階段甚至是初中階段，主要學習基本的籃球技術（運球、傳球、投籃、行進間上籃等）；到了高中階段，就要加強基本技能的全面發展階段，主要學習一下組合技術和組合戰術（持球突破、掩護配合、傳切配合、突分配合等）；到了大學階段，側重點應該在技戰術的全面應用，學習裁判方法以及籃球比賽的組織等等。這樣就避免了體育項目的低級的“重復”，讓學生在每個學習階段都有新的東西要學習。

五、結論與建議

（一）根據“健康第一”的指導思想和新的課程標準的要求，合理設置領域目標和水平目標，并精選體育教材，不但要考慮健身性、科學性和實用性，還要以人為本，切實考慮學生的年齡和心理需求，便于學生形成終生體育習慣。

（二）不同學習階段銜接時，應考慮課程教材內容的非階梯性和內在邏輯性。內容的學習循序漸進，既要有合理的復習內容還要有適度的加深。學習階段越高越要避免那些“什么都要學，什么都學不好”蜻蜓點水，走馬觀花式的學習。

（三）大、中、小學校的體育教材內容應統籌安排，注重各個學段的內容的銜接，避免內容上面的低級“重復”，以免讓學生感到枯燥乏味而厭倦體育學習，使教學目標落空。

參考文獻：

\[1\]毛振明.探索成功的體育教學\[M\].北京:北京體育大學出版社,2001.

\[2\]毛振明.體有教學科學化探索\[M\].北京:高等教有出版社,1999.