科學(xué)理論的主要特征大全11篇

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篇（1）

1.各個國家教練員的等級分類

德國教練員的培訓(xùn)從低到高共分為四級：C、B、A、D級。1974年，加拿大教練員協(xié)會（CAC）制定了全國教練員證書計劃（NCCP），分為五個等級對教練員進行培訓(xùn)：1-3等級的主要對象是社團及省級教練，4-5級主要針對國家級教練。澳大利亞教練員培訓(xùn)計劃及培訓(xùn)工作由澳大利亞全國教練委員會負責制定并實施。澳大利亞教練培訓(xùn)等級分類：全國教練等級制度分為四個等級，根據(jù)教練員的等級，培訓(xùn)也分四級進行：1級培訓(xùn)的對象為全國各中、小學(xué)的青年教練；2級培訓(xùn)對象為全國各體育俱樂部或大學(xué)的體育教練；3級培訓(xùn)對象為全國具有中級水平的教練；4級培訓(xùn)主要針對高級教練。日本教練員的培訓(xùn)由日本體育協(xié)會統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，各單項協(xié)會具體實施本項目的教練員培訓(xùn)。日本教練的等級分類：日本教練員分為初級（C級）、中級（B級）、高級（A級）三個等級。英國教練員等級分類：國家級教練（如教練總監(jiān)）、高級教練（如地區(qū)教練）、教練（如俱樂部教練）、助理教練和預(yù)備教練（如體育輔導(dǎo)）［2］［3］［4］。

2.各個國家的培訓(xùn)課程

2.1德國培訓(xùn)課程。

體育科學(xué)理論，如：體育哲學(xué)，體育管理學(xué)、教育學(xué)、運動心理學(xué)、運動醫(yī)學(xué)、運動生物力學(xué)、運動營養(yǎng)、科學(xué)訓(xùn)練等；專向運動知識，如：運動技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)、運動策略、運動專向技能、技巧等；訓(xùn)練實踐，把培訓(xùn)中獲得的知識應(yīng)用于實踐訓(xùn)練。

2.2 加拿大教練員培訓(xùn)課程。

加拿大教練培訓(xùn)主要涉及體育科學(xué)訓(xùn)練理論與方法、專項知識及訓(xùn)練實踐三個方面。科學(xué)訓(xùn)練理論與方法主要包含體育科學(xué)的基礎(chǔ)理論、運動生理學(xué)、運動生物力學(xué)、運動心理學(xué)、運動營養(yǎng)、計算機與科學(xué)訓(xùn)練計劃、教育學(xué)、哲學(xué)、管理學(xué)等，專項知識主要包含專項運動的技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)、技能等，訓(xùn)練實踐強調(diào)在高級教練指導(dǎo)下進行理論與實踐相結(jié)合的訓(xùn)練。

2.3 澳大利亞培訓(xùn)課程。

培訓(xùn)的主要內(nèi)容有：體育科學(xué)理論，運動技能，技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)，比賽規(guī)則和訓(xùn)練方法，訓(xùn)練計劃制定，訓(xùn)練評估，訓(xùn)練實踐等。在培訓(xùn)的內(nèi)容安排上，注重把體育科學(xué)理論與具體運動項目專項知識相結(jié)合，教練的等級越高，越是強調(diào)學(xué)習(xí)體育科學(xué)理論及其相關(guān)的綜合知識。

2.4日本教練的培訓(xùn)課程。

日本教練的培訓(xùn)內(nèi)容包括公共體育科學(xué)訓(xùn)練理論科目及專項運動的理論知識和技能兩個大的方面。前者包括社會體育概念、運動心理學(xué)、訓(xùn)練科學(xué)、運動醫(yī)學(xué)、運動與營養(yǎng)、運動指導(dǎo)論科目；后者主要是專項運動的基礎(chǔ)理論、技術(shù)、技能，以及專項運動的指導(dǎo)實踐。

2.5英國教練員培訓(xùn)課程。

體育專業(yè)知識，即技術(shù)、循序漸進法、戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)；訓(xùn)練指導(dǎo)或教學(xué)方法，即交流、組織表演和計劃制定技巧的基礎(chǔ)知識與運用、學(xué)習(xí)原則、教練工作風(fēng)格；對人的了解，即個體差異、兒童成長和發(fā)展，有關(guān)特定人口群的知識；與運動成績有關(guān)的知識，即身體素質(zhì)、訓(xùn)練理論、營養(yǎng)學(xué)、運動分析、心理技術(shù)訓(xùn)練、技能獲得與保持等；實踐準則，即倫理道德、哲學(xué)、行為準則、法律責任；管理或職業(yè)技能，即戰(zhàn)略計劃、時間管理、人員管理、財務(wù)管理、市場、主辦者；實際教練工作經(jīng)驗，即實際訓(xùn)練過程及教練工作實踐，包括訓(xùn)練計劃制訂、比賽監(jiān)督和評價［4］。

3各個國家對各級教練員培訓(xùn)的具體安排

3.1德國對教練員培訓(xùn)的具體安排。

德國每年有六門課程專門提供給D級教練員，高級教練每年至少得參加其中的一門課程學(xué)習(xí)，通常這些課程都有一個較明確的主題，如：運動醫(yī)學(xué)、運動心理學(xué)或運動成績提高的因素分析等。課程內(nèi)容側(cè)重于新的體育科學(xué)知識和最新的體育信息，以使教練員得以在所從事的專項運動領(lǐng)域中處于前沿。全部培訓(xùn)課程內(nèi)容的具體安排，每年由科隆教練員學(xué)院頒布，高級教練員的培訓(xùn)還注重讓教練員在培訓(xùn)期能參與訓(xùn)練實踐［5］。如：為期18個月的D級教練員培訓(xùn)課程就安排有30天時間的訓(xùn)練實踐，具體內(nèi)容為：學(xué)習(xí)體驗與教練管理方面相關(guān)的工作10天；作為教練助理到國家隊、省或俱樂部工作10天；到國家隊、省或俱樂部包括訓(xùn)練營中體驗教練工作10天。此外，在培訓(xùn)期間，教練員還得每周在地方俱樂部工作2小時，并把工作情況反饋給教練員學(xué)院。

3.2加拿大教練員證書培訓(xùn)計劃中1-5級教練員培訓(xùn)內(nèi)容安排。

1級（14學(xué)時）教練員的任務(wù)：激勵運動員，評估自己的教練哲學(xué)，培養(yǎng)運動員的自我發(fā)展概念。了解孩子的發(fā)育特點（身體、心理、社會認識等），根據(jù)孩子發(fā)育特點介紹不同年齡階段孩子應(yīng)達到的體育標準。技能的培養(yǎng)：計劃和評定一節(jié)訓(xùn)練課，設(shè)計一個安全的體育環(huán)境，了解運動員是如何學(xué)習(xí)技能的。2級（21學(xué)時）運動心理學(xué)：講述競爭欲望的形成，信息的樹立，意志、品質(zhì)的培養(yǎng)，團體的凝聚力及目標的樹立等。如何訓(xùn)練耐力、速度、力量、柔韌，并控制它。健康與安全：各種訓(xùn)練飲食卡路里的均衡搭配、賽前飲食、運動損傷的評定及恢復(fù)等。3級（35學(xué)時）訓(xùn)練計劃與周期：有效的訓(xùn)練計劃步驟、監(jiān)控運動員的年度訓(xùn)練計劃、微循環(huán)訓(xùn)練周期等。生理學(xué)與營養(yǎng)學(xué)：耐力及抗阻訓(xùn)練、監(jiān)控的范圍及實驗室的測試、體重及飲食的控制。運動心理學(xué)：賽前及賽后的心理訓(xùn)練與調(diào)整、比賽的反映模式、模仿及想象等方法、手段。4-5級教練員的培訓(xùn)內(nèi)容及時間安排一般采用兩種形式：進入培訓(xùn)中心為期一年左右的全日制培訓(xùn)，有針對性、較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)體育科學(xué)理論，并在培訓(xùn)中心的高級教練指導(dǎo)下進行教練實踐；利用賽季的間歇，一般是夏季，安排兩個月的時間，教練集中學(xué)習(xí)體育科學(xué)理論培訓(xùn)課程，并結(jié)合訓(xùn)練進行實踐。

3.3澳大利亞培訓(xùn)內(nèi)容強調(diào)理論聯(lián)系實際，分級區(qū)別對待。

培訓(xùn)的主要內(nèi)容有：體育科學(xué)理論，運動技能，技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)，比賽規(guī)則和訓(xùn)練方法，訓(xùn)練計劃制定，訓(xùn)練評估，訓(xùn)練實踐等。在培訓(xùn)的內(nèi)容安排上，注重把體育科學(xué)理論與具體運動項目專項知識相結(jié)合，一般而言，教練的等級越高，越是強調(diào)學(xué)習(xí)體育科學(xué)理論及其相關(guān)的綜合知識。1級（14學(xué)時）體育科學(xué)理論占全部學(xué)時的25%（3.5學(xué)時），專項運動知識占全部學(xué)時的75%（10.5學(xué)時）。在學(xué)院14學(xué)時的培訓(xùn)課程后，教練實踐一個學(xué)期。2級（60學(xué)時）體育科學(xué)理論，占全部學(xué)時的50%（30學(xué)時）［6］，專項運動知識占全部學(xué)時的50%（30學(xué)時）。在學(xué)完60學(xué)時的培訓(xùn)課程后，教練實踐2個學(xué)期。對3-4級（100學(xué)時以上）教練員的培訓(xùn)，只在學(xué)時上給予總體安排。對體育科學(xué)理論及專項運動知識的學(xué)習(xí)，要求根據(jù)學(xué)習(xí)實際情況，兩者相結(jié)合，綜合安排課時。在學(xué)完100學(xué)時的培訓(xùn)課程后，教練實踐3個學(xué)期。

3.4日本對高級教練的要求。

提高競技水平的指導(dǎo)能力，包括對專項運動的基本技術(shù)的指導(dǎo)能力，提高專項技術(shù)水平的指導(dǎo)能力和高超的技術(shù)指導(dǎo)能力，以及根據(jù)選手的特點提高競技水平的指導(dǎo)能力；組織活動的培養(yǎng)和指導(dǎo)能力，包括教練員機能的構(gòu)成、教練員培養(yǎng)的指導(dǎo)方法、教練員的資格和確保教練員組織活動的活性化；研究開發(fā)能力，包括實踐與研究、對技術(shù)和戰(zhàn)術(shù)及戰(zhàn)法的分析開發(fā)研究、對競技水平的分析研究、對訓(xùn)練內(nèi)容的分析和訓(xùn)練方法的分析開發(fā)。

4.比較分析

通過比較上述幾個國家的教練員培訓(xùn)模式，找出其不同和值得參考的地方，為我國教練員培訓(xùn)所用，取其精華的部分，為我國所用。

4.1建立教練員系統(tǒng)的培訓(xùn)制度，是現(xiàn)代競技體育發(fā)展的客觀要求和主要特征之一，也是促進競技體育發(fā)展的主要措施。

4.2各國的教練員崗位培訓(xùn)機構(gòu)各顯特色。我國在崗位培訓(xùn)師資問題上，應(yīng)進一步提高培訓(xùn)師資理論聯(lián)系實踐的能力［7］。

4.3各國的教練員崗位培訓(xùn)時間和形式體現(xiàn)了差異性、靈活性，各國都十分重視實踐教學(xué)。我國在貫徹該項要求中，還應(yīng)重視從知識向能力方向轉(zhuǎn)化，需要形成“能力”教學(xué)模式。

4.4要特別重視教練員培訓(xùn)的質(zhì)量，強調(diào)培訓(xùn)的針對性和實效性，注意教練員實際操作能力的培養(yǎng)。

參考文獻：

［1］周曉東.澳大利亞教練員培訓(xùn)的特點.中國教練員，1995.1.

［2］周曉東.德國教練員培訓(xùn)模式.中國教練員，1995.1.

［3］周曉東.加拿大教練員培訓(xùn)模式.中國教練員，1995.1.

［4］邵偉德.中、外教練員崗位培訓(xùn)若干問題的比較.中國體育科技，2001.5.

篇（2）

培養(yǎng)科技創(chuàng)新型人才，提高全民科學(xué)素養(yǎng)是每個國家提升核心競爭力的關(guān)鍵，同樣，科學(xué)教育作為加強學(xué)生對科學(xué)概念的理解及發(fā)展學(xué)生思維、實踐、創(chuàng)新能力的關(guān)鍵課程，其改革成為各國提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量所面臨的熱點議題之一。為促進學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的全面提高，美國政府投入了大量的資金和精力并組織科學(xué)及教育專家對科學(xué)教育進行長時間的研究。隨著對科學(xué)教育研究的深入以及對科學(xué)教育在實踐中出現(xiàn)的一系列問題的反思，美國國家研究理事會（NRC）于2011年了《K-12 科學(xué)教育框架：實踐、跨學(xué)科概念、核心概念》（下文簡稱《框架》），提出“科學(xué)實踐”的概念，并確立該概念在科學(xué)教育中的首要地位。2013年4月，NRC依據(jù)《框架》了《新一代科學(xué)教育標準》（下文簡稱《標準（2013）》），將“科學(xué)實踐”作為首要關(guān)鍵詞列入該標準，取代了之前的“科學(xué)探究”。從此，美國的科學(xué)教育進入了新階段。

一、改革背景與歷程

（一）新一輪科學(xué)教育改革的現(xiàn)實背景

綜合時代改變所帶來的影響及科學(xué)教育理念與實踐的發(fā)展歷程來看，美國新一輪的科學(xué)教育改革由多種因素促成。

首先，推動此次改革的外部因素主要有三個：其一，美國就業(yè)形勢嚴峻，大量的工作需要高質(zhì)量的科技人才，在國際考試中美國學(xué)生的成績遠沒有達到人們對于美國科技強國的預(yù)期；其二，美國人進行了細致的國際間課程標準的比較研究，從中找出國際化科學(xué)教育的標準走向；其三，美國許多州興起了統(tǒng)一標準運動。

其次，透過1996年《國家科學(xué)教育標準》（下文簡稱《標準（1996）》）實施20年來的成效分析，美國科學(xué)教育中的一些弊端影響著美國科學(xué)教育的質(zhì)量。一方面，《標準（1996）》中列出大量詳細卻缺乏聯(lián)系的碎片化的科學(xué)知識，從而導(dǎo)致學(xué)生對科學(xué)知識理解難以深入；另一方面，對科學(xué)探究步驟的僵化認識，使得科學(xué)教育中的探究活動淪為學(xué)生對幾個固定“探究步驟”忠實地執(zhí)行，而學(xué)生在“動手”的同時卻缺少相應(yīng)的科學(xué)概念解釋、推理、理解等理性思維過程，“動手”與“動腦”產(chǎn)生了分離。為此，美國科學(xué)教育研究者迫切期望改變科學(xué)探究僵化的現(xiàn)狀。

（二）科學(xué)教育本質(zhì)的變革歷程

科學(xué)教育的內(nèi)涵隨著科學(xué)技術(shù)及人們對科技理解的深入不斷發(fā)生著變化，20世紀初，美國的科學(xué)教育普遍將科學(xué)等同于科學(xué)知識，在“學(xué)科中心”的影響下，科學(xué)教育關(guān)注“是什么”，強調(diào)學(xué)生對科學(xué)知識的掌握?！白鳛檫^程的科學(xué)”受到了經(jīng)驗主義科學(xué)哲學(xué)影響，當時所謂的“科學(xué)方法”主要指科學(xué)實驗方法，即通過量化實驗歸納得出確定結(jié)論。此時的科學(xué)教育淪為教授一套模式化的試驗方法，缺少對學(xué)生思考的引導(dǎo)。“作為探究的科學(xué)”在杜威經(jīng)驗主義哲學(xué)的影響下形成。由于“作為過程的科學(xué)”缺少對學(xué)生思維的引導(dǎo)，杜威提出“思維五步”，目的是通過模仿科學(xué)家的探究歷程，使學(xué)生獲取科學(xué)知識，領(lǐng)悟科學(xué)的方法及本質(zhì)。但受到教學(xué)時間、教學(xué)材料、教師教學(xué)能力等限制，“科學(xué)探究”在科學(xué)課堂中被等同于固定的“探究程序”，學(xué)生在探究過程中對科學(xué)概念的理解及理論性思維被“探究步驟”的執(zhí)行所掩蓋。為了扭轉(zhuǎn)這種模式化的傾向，同時為應(yīng)對時展對學(xué)生實踐能力提出的更高要求，《標準（2013）》提出美國科學(xué)教育本質(zhì)將走向“作為實踐”的階段。

二、改革目標及內(nèi)容

（一）科學(xué)教育改革的目標――培養(yǎng)實踐能力

美國小學(xué)科學(xué)課程將K-12科學(xué)教育分為K-2年級段、3～5年級段、6～8年級段、9～12年級段四個階段，《標準（2013）》延續(xù)了1996年標準中對科學(xué)教育年級段的劃分，并描述各個年級段的學(xué)生在學(xué)科核心概念、跨學(xué)科概念、科學(xué)與工程實踐三個維度中的預(yù)期表現(xiàn)。美國新一輪科學(xué)教育的總目標在于培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，提高科學(xué)素養(yǎng)?！稑藴剩?013）》的藍本――《框架》提出，科學(xué)教育要使全體學(xué)生在以下四個方面取得長足發(fā)展：一是能夠運用科學(xué)知識解釋自然界的現(xiàn)象，二是能夠收集科學(xué)證據(jù)，正確評價科學(xué)解釋，三是能夠理解科學(xué)知識的本質(zhì)和科學(xué)的發(fā)展，四是能有成效地參與科學(xué)實踐和對科學(xué)問題的討論。對比《標準（1996）》注重學(xué)生對科學(xué)概念的理解，《標準（2013）》更加關(guān)注學(xué)生在實踐中的表現(xiàn)，具體實例可見2年級生態(tài)系統(tǒng)單元相關(guān)標準（見表1）。

通過對比兩個標準可以看出，目標的表述存在差異，《標準（1996）》列舉出學(xué)生應(yīng)理解的生態(tài)系統(tǒng)單元中的關(guān)鍵概念，《標準（2013）》則是通過列舉學(xué)生的具體實踐體現(xiàn)對關(guān)鍵概念的理解，如將“學(xué)生能夠設(shè)計實驗并能夠通過實驗證明植物的生長需要陽光和水”作為學(xué)生是否理解“生命體只有當環(huán)境滿足其需要時才能存活下來”的標準。這種重視實踐的標準既避免了由于學(xué)生理解不同所造成的偏差，又使得標準易于檢測。

（二）科學(xué)教育改革的內(nèi)容標準――三維科學(xué)實踐活動

《框架》圍繞“科學(xué)與工程實踐”“跨學(xué)科概念”“學(xué)科核心概念”三個維度的內(nèi)容展開科學(xué)教育，其中，學(xué)科核心概念是科學(xué)學(xué)習(xí)的主要載體及脈絡(luò)，跨學(xué)科概念作為學(xué)科核心概念的輔助延伸方式，加強各學(xué)科知識之間的聯(lián)系。科學(xué)與工程實踐是科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方法，同時是學(xué)生進一步理解和架構(gòu)科學(xué)理論的基礎(chǔ)?？茖W(xué)與工程實踐依據(jù)包含的要素分解為三個環(huán)節(jié)：其一，調(diào)查研究部分，學(xué)生與真實科學(xué)現(xiàn)實交流，包括觀察自然現(xiàn)象，根據(jù)觀察提出有價值的研究問題，提出假設(shè)后設(shè)計見證假設(shè)的實驗步驟，進行實驗且對實驗數(shù)據(jù)進行收集，從而為假設(shè)提供依據(jù)；其二，理論建構(gòu)（科學(xué)）或制定設(shè)計方案（工程）部分，學(xué)生需要對收集到的實驗數(shù)據(jù)進行思維的加工，通過想象、推理、數(shù)學(xué)計算、預(yù)測等思維步驟理解實驗中所展示的科學(xué)原理、建構(gòu)科學(xué)模型；其三，評估部分，運用科學(xué)及工程的思維工具對前兩個環(huán)節(jié)進行分析評估（見圖1）。

社會交互性、運用科學(xué)語言、科學(xué)代表作和工具的使用是科學(xué)實踐的三個主要特征。在《框架》中，科學(xué)實踐活動被分為三個環(huán)節(jié)，其中學(xué)生的科學(xué)操作活動主要發(fā)生于調(diào)查環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)偏重使學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)知識產(chǎn)生的過程；建構(gòu)與解釋的環(huán)節(jié)偏向于學(xué)生將收集到的證據(jù)與科學(xué)理論建構(gòu)相結(jié)合，通過想象、推理、計算等理性思維活動，達到對科學(xué)理論的理解與理論模型的建構(gòu)；評價則是將前兩個環(huán)節(jié)的過程與結(jié)果用科學(xué)的語言表達出來，與他人交流、討論的過程。因此，在科學(xué)實踐的活動中，學(xué)生從單一的實驗探究調(diào)查活動轉(zhuǎn)變?yōu)榘皠幽X”“動手”“動嘴”在內(nèi)的多維活動。

1.科學(xué)與工程綜合的科學(xué)實踐活動

《標準（2013）》首次在科學(xué)教育領(lǐng)域的國家層面把工程教育整合到科學(xué)課程中，用“科學(xué)、工程和技術(shù)”取代了《標準（1996）》中的“科學(xué)與技術(shù)”，《標準（2013）》將科學(xué)實踐活動及工程實踐活動整合到科學(xué)探究的范圍中，以工作任務(wù)單的形式呈現(xiàn)標準。學(xué)生在科學(xué)實踐活動中形成和發(fā)展對核心概念的理解。對工程實踐的重視使得教師更加全面地理解科學(xué)素養(yǎng)的本質(zhì)，從而使學(xué)生獲得運用科學(xué)知識認識、解決實際生活中問題的機會。

《標準（2013）》在指出科學(xué)與工程的共同關(guān)鍵性特征的同時對科學(xué)與工程實踐進行了區(qū)分，科學(xué)實踐側(cè)重在自然條件下發(fā)現(xiàn)問題，然后通過觀察、實驗收集數(shù)據(jù)，通過理論性論證形成理論或解釋。而工程實踐側(cè)重解決生活中的實際問題，強調(diào)的是運用數(shù)據(jù)來進行設(shè)計，最終指向解決實際問題。

2.理論性探究在科學(xué)實踐活動中的重要地位

《標準（2013）》將培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思考能力作為重要目標，突出學(xué)生建構(gòu)自身科學(xué)理論及科學(xué)模型的能力?？茖W(xué)實踐重視幫助學(xué)生建構(gòu)并不斷改進自己的科學(xué)理論，運用科學(xué)的語言、科學(xué)代表物和工具來想象、推理、計算、預(yù)測合理的科學(xué)理論和模型，學(xué)生科學(xué)思維的建立同樣需要不斷運用語言和工具并達致熟練。

3.社會交互能力在科學(xué)實踐中得以發(fā)展

隨著科學(xué)的深入發(fā)展，科學(xué)探索和工程建立活動越來越需要團隊合作才能順利進行，社會性是科學(xué)家進行科學(xué)工作的一個重要特征。學(xué)生在課堂科學(xué)實踐活動中同樣需要社會交互。學(xué)生在科學(xué)實踐的各個環(huán)節(jié)都需要與他人進行思想碰撞，如在經(jīng)驗調(diào)查環(huán)節(jié)，提出的問題需要聽取他人的意見。學(xué)生提出一個科學(xué)探究的問題不僅需要對這一問題產(chǎn)生已有觀念，聽取同伴對這一問題的觀念也使其不斷修正、豐富已有觀念，從而提出具有價值的探究問題。在科學(xué)學(xué)習(xí)的共同體中，學(xué)生不僅需要與已有材料對話，還需要與同伴對話，同伴的知識、技能、動機和態(tài)度都會影響學(xué)生自身觀念的建構(gòu)。

三、啟示

從2001年起，我國開始了新一輪的教育改革，經(jīng)過十多年基礎(chǔ)科學(xué)教育的探索和實踐，科學(xué)探究已成為教師在設(shè)計、實施科學(xué)教育課程時所要考慮的重要因素，但真正以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為目標的科學(xué)教育還難成常態(tài)?？茖W(xué)教育在我國受到應(yīng)試教育的影響，重知識、輕實踐。大班化的課堂使得科學(xué)探究活幽巖隕釗虢行。在基礎(chǔ)教育階段所進行的科學(xué)教育，有些雖然已從科學(xué)方法的傳授轉(zhuǎn)向科學(xué)探究，但探究活動模式化傾向嚴重，學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)難以界定，使得我國的科學(xué)教育困難重重。我國基礎(chǔ)教育階段的科學(xué)教育課程改革正處于關(guān)鍵時期， 美國科學(xué)教育改革的“科學(xué)實踐”理念將對我國科學(xué)教育改革帶來新的啟示。

（一）厘清科學(xué)實踐的內(nèi)涵，避免科學(xué)探究模式化

目前，我國基礎(chǔ)教育階段的科學(xué)教育課程在實施中形成了探究式教學(xué)的主要教學(xué)方法，強調(diào)“做科學(xué)”在科學(xué)學(xué)習(xí)過程中重要地位，使學(xué)生的參與體驗和“動手”“動腦”有機結(jié)合在一起。但受到傳統(tǒng)教學(xué)模式及教育背景的影響，科學(xué)教育仍難免受到模式化及應(yīng)試化的影響，教師迫使學(xué)生背誦科學(xué)探究的步驟以應(yīng)對考試，學(xué)生按教師設(shè)定的步驟進行試驗，探究過程缺乏學(xué)生對探究的思考與設(shè)計，脫離了科學(xué)探究的多樣性。教師在科學(xué)教學(xué)活動的設(shè)計時應(yīng)考慮科學(xué)實踐的三個維度，重點考慮學(xué)生科學(xué)證據(jù)與理論的協(xié)調(diào)能力、建模能力等科學(xué)學(xué)習(xí)能力，使科學(xué)實踐的進行與科學(xué)知識的掌握緊密結(jié)合。

（二）重視科學(xué)探究活動中學(xué)生的理論探究

我國課堂科學(xué)教育所進行的科學(xué)探究活動大多強調(diào)學(xué)生在探究過程中的知識產(chǎn)生或驗證的過程，強調(diào)對最終科學(xué)理論的理解和記憶。然而，學(xué)生在科學(xué)探究活動中對科學(xué)理論的理解程度及批判、論證等科學(xué)思維能力的發(fā)展卻受到了忽視。因此，可借鑒美國科學(xué)實踐內(nèi)容在各個學(xué)段的學(xué)習(xí)進階目標，發(fā)展學(xué)生的證據(jù)與理論的協(xié)調(diào)能力、運用科學(xué)語言表達的能力以及建構(gòu)科學(xué)模型的能力，發(fā)展學(xué)生的推理、批判性思維等科學(xué)素質(zhì)。

（三）重視科學(xué)探究活動中學(xué)生的社會交互及科學(xué)學(xué)術(shù)語言

科學(xué)探究活動中學(xué)生的社會交互和對科學(xué)語言的運用是必不可少的組成部分。在科學(xué)教育課堂中，教師要努力營造科學(xué)學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中體驗科學(xué)探究的過程，同時，在與同伴和材料的交互中修正和豐富科學(xué)概念。學(xué)生在科學(xué)探究中不僅需要科學(xué)語言進行交流，而且需要借助語言、文字、圖像等工具建構(gòu)科學(xué)理論，教師應(yīng)該密切關(guān)注學(xué)生在描述科學(xué)現(xiàn)象和論述觀點時正確運用科學(xué)語言，用證據(jù)支撐自己的觀點。同時，鼓勵學(xué)生借助圖表、圖像等工具構(gòu)建簡單的科學(xué)理論模型，引導(dǎo)學(xué)生用語言或文字清楚、準確地與同伴進行科學(xué)論證、辯論，學(xué)會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有理論及同伴科學(xué)推論中的漏洞及不足。

參考文獻：

[1]王磊，黃鳴春，劉恩山.對美國新一代《科學(xué)教育標準》的前瞻性分析――基于2011年美國《科學(xué)教育的框架》和1996年《國家科學(xué)教育標準》的對比[J].全球教育展望，2012，06：83-87.

篇（3）

初中科學(xué)作為一門綜合性較強的學(xué)科，集結(jié)了物理、化學(xué)、生物、地理等多門學(xué)科，他不僅要讓學(xué)生掌握基本的理論知識，還對學(xué)生的全面發(fā)展起著非常重要的作用?？茖W(xué)課程理科性較強，邏輯性也高，所以，對于初中生來說，他們還是較喜歡一些被形象化的東西，所以，一些學(xué)生對科學(xué)學(xué)習(xí)的積極性不高，學(xué)習(xí)效率低，致使科學(xué)課的價值得不到真正的發(fā)揮，因此，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，要真正借助科學(xué)教學(xué)，促使學(xué)生得到全面發(fā)展。

一、自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的主動性

新課程改革以來，教師首先要改變原來的“一張嘴、一支粉筆、一塊黑板”的“填鴨式”的教學(xué)模式，真正把課堂教學(xué)的主動權(quán)還給學(xué)生，是每一個致力于教學(xué)改革的教師必須不懈追求、終生探索的目標。傳統(tǒng)模式下的課堂教學(xué)，課堂氣氛沉悶，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情不高。在這樣的課堂氛圍中學(xué)習(xí)，勢必會令人感到枯燥乏味，也不可能收到好的學(xué)習(xí)效果。所以，教師要對學(xué)生進行放手，真正地相信學(xué)生，給學(xué)生搭建一個自由發(fā)展的空間。

如：學(xué)習(xí)“常見的植物”時，由于植物是我們生活中最常見的，采用自主學(xué)習(xí)，一是為了培養(yǎng)學(xué)生的主動性，真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用。二是可以讓學(xué)生在研究身邊的一些植物的過程中，找到探索科學(xué)的興趣，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，促使學(xué)生得到全面發(fā)展。所以，在授課時，我選擇了讓學(xué)生自學(xué)，自己去找到本節(jié)課的重點、難點，并通過自己的能力去找到答案，最后，讓學(xué)生說。拋開課本，根據(jù)自己的理解，說說種子植物和沒有種子植物的主要區(qū)別；說出被子植物和裸子植物的區(qū)別；說出蕨類植物的主要特征。這樣不僅培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，而且，還提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生在當堂課就掌握了基本的學(xué)習(xí)目標。

二、結(jié)合實驗，提高操作能力

科學(xué)作為一門實驗科學(xué)，物質(zhì)的物理性質(zhì)、化學(xué)性質(zhì)，物理中的定義、定理、規(guī)律等都是建立在大量的實驗和實踐活動之上的。觀察和實驗是研究科學(xué)的重要方法，并且，實驗教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更能激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心，所以，教師應(yīng)充分利用這一點，最大限度地體現(xiàn)學(xué)生的自主地位和主人翁意識。

如學(xué)習(xí)“影響導(dǎo)體電阻大小的因素”一節(jié)時，為了讓學(xué)生能通過實驗探究得出影響導(dǎo)體電阻大小的因素及其定性的關(guān)系。在實驗過程中，我讓學(xué)生以小組的形式進行實驗，讓學(xué)生走進實驗室，自己在對比實驗中，總結(jié)結(jié)論。因為學(xué)生平時動手操作的機會較少，因此，學(xué)生們對實驗教學(xué)，都充滿了期待，所以，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性較高，也非常認真地進行著觀察。由于影響電阻大小的因素有：長度、橫截面積、材料等因素，加上為了讓學(xué)生了解其變動規(guī)律，我引導(dǎo)學(xué)生做了對比性實驗，讓學(xué)生在記錄的實驗數(shù)據(jù)中，找到變化的規(guī)律，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率、提高操作能力的同時，也讓學(xué)生品嘗成功的喜悅，激發(fā)思維熱情。

三、聯(lián)系生活實際，提高應(yīng)用意識

生活與科學(xué)是不可分割的，生活沒有科學(xué)指導(dǎo)將會毫無生機，科學(xué)中沒有生活體現(xiàn)也就是空談。但為什么我們的學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)積極性這樣差呢？按常理說：對于現(xiàn)階段好奇心強的學(xué)生們來說，這些現(xiàn)象是非常能調(diào)動學(xué)習(xí)熱情的。分析得出，一些教師在授課的過程中，只是照本宣讀，只是在死板地灌輸知識，學(xué)生只是被動地學(xué)習(xí)。而且，科學(xué)的價值在于應(yīng)用，我們教授出來的學(xué)生不應(yīng)只會紙上談兵，所以，在聯(lián)系生活實際的過程中，要讓學(xué)生學(xué)會應(yīng)用，學(xué)會將生活現(xiàn)象和科學(xué)理論知識相結(jié)合，真正發(fā)揮科學(xué)的價值。

如：教師要引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)理論知識解釋生活實際現(xiàn)象：剛從冷藏室中拿出的蘋果，表面不斷凝結(jié)小水珠；冬天，室內(nèi)玻璃窗上的水珠等現(xiàn)象可用液化來解釋；灑在地上的水不見了都可用蒸發(fā)來解釋。燒黑的燈泡；衣柜里的樟腦丸逐漸變小等都可以用升華來解釋，等等。生活現(xiàn)象和科學(xué)理論相結(jié)合，才能真正提高學(xué)生的應(yīng)用意識，這也是素質(zhì)教育的目標之一。

新課程標準指出，科學(xué)課程以提高每個學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為總目標。在教學(xué)過程中，教師要深入挖掘科學(xué)課程的知識點，調(diào)動學(xué)生的探究欲望，真正促使學(xué)生得到全面發(fā)展。

參考文獻：

篇（4）

通過對國內(nèi)煤礦事故統(tǒng)計資料的研究，可知國內(nèi)大部分煤礦事故主要是從業(yè)人員的不安全行為引起的，煤礦不安全行為具體表現(xiàn)為，煤礦安全技術(shù)欠缺，煤礦安全意識薄弱、煤礦企業(yè)作業(yè)紛亂”。這種不安全行為的表現(xiàn)形式，在本質(zhì)上來講就是技術(shù)欠缺安全行為意識薄弱，對于這些方面的改善提高最好的辦法就是進行煤礦安全教育培訓(xùn)。運用安全行為科學(xué)理論進行改進煤礦培訓(xùn)體系，可以有效預(yù)防煤礦生產(chǎn)的安全事故。

1煤礦企業(yè)重大事故的不安全行為分類分析

通過對我國煤礦事故的統(tǒng)計分析整理，根據(jù)我國煤礦開采的地質(zhì)特征以及技術(shù)水平可知，煤礦瓦斯爆炸，礦山壓力顯現(xiàn)，運輸設(shè)備，以及煤礦透水等是我國煤礦安全生產(chǎn)事故的主要類型。對于事故原因的分析，不管是事故的直接原因還是間接原因，無一不是集體和個體的不安全的行為造成的，所以應(yīng)根據(jù)煤礦事故類型特征并結(jié)合人的行為特征，通過安全行為培訓(xùn)，在根本上防止煤礦安全事故的發(fā)生。有相關(guān)理論可知人的能力主要由認識和生理、心理承受能力組成，根據(jù)前部有關(guān)理論分析我國導(dǎo)致煤礦生產(chǎn)不安全行為有一定特征，對煤礦生產(chǎn)的不安全行為主要是由于煤礦管理者和一線礦工對管理和作業(yè)安全性認識不足，不安全行為直接導(dǎo)致了煤礦安全事故[1]。這種不安全行為主要體現(xiàn)在，管理者的失誤包括管理和技術(shù)指導(dǎo)的失誤，以及礦工認知能力的欠缺對操作性工作的失誤從而進行危險作業(yè)。并且安全制度不完善和安全監(jiān)督人員不力，雖然建立安全生產(chǎn)制度，各種作業(yè)規(guī)范，但是不安全行為還是泛濫，在煤礦生產(chǎn)實踐中主要表現(xiàn)為特殊崗位作業(yè)管理人員違反安全規(guī)范進行相應(yīng)的危險性操作，如爆破施工過程中省去一些必要的安全程序，特種機電設(shè)備的檢修沒有按照安全規(guī)范中的程序進行安全檢修，由于煤礦井下工作環(huán)境惡劣，勞動工作強度大，造成操作人員身體疲勞，安全抵御意識下降。由心理學(xué)理論和行為科學(xué)理論可知，人的行為受外界條件和環(huán)境的影響，在煤礦生產(chǎn)中這些外部環(huán)境和條件可能會產(chǎn)生不安全的行為，個體對各種外在刺激做出的反應(yīng)可能表現(xiàn)為不安全的行為，這些行為都會產(chǎn)生一定的安全事故。對于這些影響煤礦生產(chǎn)不安全的行為的原因，可以進行整理劃分，以便科學(xué)地進行識別分析[2-3]。煤礦生產(chǎn)條件和環(huán)境比較特殊，主要針對井工礦來研究的，井下作業(yè)條件比較惡劣，工作面生產(chǎn)過程中噪音較大，開采深度較深的礦井井下溫度還偏高，井下比較黑暗，所以在井下作業(yè)各種指令和交流以及聯(lián)絡(luò)都可能在一定的情況下出現(xiàn)失誤和錯誤，這些是主觀原因，還有其他客觀原因，對于可以控制的客觀原因在生產(chǎn)中一定要控制，對于客觀原因的控制就要提高管理者和員工的管理水平，技能水平和安全意識，提高的方法可以從煤礦安全培訓(xùn)的角度去考慮。煤礦不安全行為主要事故分類特征如下分析：1.1煤礦瓦斯事故。瓦斯事故是煤礦生產(chǎn)中主要的事故，瓦斯事故和煤礦自身的自然條件有密切聯(lián)系，在我國的技術(shù)規(guī)范中，按照瓦斯含量對煤礦進行了分類，瓦斯事故通常包括瓦斯爆炸，煤與瓦斯突出等，這些事故都和瓦斯含量，以及煤礦通風(fēng)管理條件，以及礦山壓力控制有關(guān)，主觀原因確定的情況下，客觀原因的變化極易會出現(xiàn)事故，所以在高瓦斯礦井，對于瓦斯的相關(guān)安全行為尤為重要。1.2煤礦頂板事故。煤礦頂板事故發(fā)生的頻率也較大，頂板事故的發(fā)生與煤礦所處的地質(zhì)力學(xué)條件，井下巷道施工情況，以及工作面管理都有較大關(guān)系，屬于礦山壓力與巖層控制范疇內(nèi)，所以在對礦山地質(zhì)力學(xué)條件確定的情況下，對人的安全行為的控制尤其重要。1.3煤礦運輸事故。在煤礦生產(chǎn)中，礦井運輸系統(tǒng)是礦井的幾大系統(tǒng)之一，對于運輸系統(tǒng)的事故，一般和運輸機電設(shè)備的運行有關(guān)，當然機電設(shè)備的運行和操作人員的安全操作關(guān)系極大，所以需要機電人員嚴格按照安全生產(chǎn)規(guī)范進行操作，需要進行安全行為的學(xué)習(xí)和建立。1.4煤礦水害事故。目前我國煤礦開采的地質(zhì)條件比較復(fù)雜，受水害的威脅較大，目前在煤礦生產(chǎn)中，制定了相關(guān)煤礦防治水規(guī)范，對預(yù)防煤礦水害事故起到積極的作用，但需要加強防治水工作人員的技術(shù)能力和業(yè)務(wù)心理能力，這就需要按照安全行為科學(xué)的原理，進行相關(guān)安全培訓(xùn)，建立起煤礦防治水的安全行為。通過上述分析可知煤礦主要的安全事故，在理論上講是非線性的，但是是可以在一定范圍控制的，或者可以說可以控制在比較小的概率事件，這就需要通過安全行為的科學(xué)原理進行分析控制。通過對煤礦作業(yè)人員的不安全行為分析可知，這些不安全行為主要表現(xiàn)在煤礦工程技術(shù)人員的安全技術(shù)意識較差，安全管理水平較低，安全生產(chǎn)系統(tǒng)管理混亂，所以要運用安全行為科學(xué)原理去分析這些問題，并且運用安全培訓(xùn)的手段去提高煤礦管理人員和礦工的安全行為意識的能力。

2人的不安全行為的控制

通過對心理學(xué)和行為科學(xué)理論分析，可知人的不安全行為是多種因素影響下產(chǎn)生的，防止煤礦事故的發(fā)生，最有效的方法是阻止人的不安全行為?？梢酝ㄟ^上述對不安全行為影響因素以及煤礦不安全行為事故分類分析，那么可以從管理系統(tǒng)工程的角度出發(fā)，來研究基于我過煤礦生產(chǎn)特征的煤礦事故不安全行為的控制，并建立人的不安全行為的管理措施。2.1運用現(xiàn)代管理學(xué)原理建立煤礦企業(yè)安全管理體系。煤礦管理企業(yè)的安全管理體系的建立相對較容易，但對管理體系的執(zhí)行和維護較難，由于煤礦企業(yè)人員結(jié)構(gòu)以及工作種類較多，存在的協(xié)調(diào)性的問題也較多，所以必須有相應(yīng)的監(jiān)督機構(gòu)進行監(jiān)督落實。而監(jiān)督落實的關(guān)鍵是進行煤礦企業(yè)安全管理制度的建設(shè)，制度的建設(shè)是其有效的保障，必須將安全工作制度化、規(guī)范化、標準化。2.2加強煤礦企業(yè)各類工作人員的安全培訓(xùn)。由安全行為科學(xué)理論分析可知，對于煤礦企業(yè)進行長期的安全培訓(xùn)是減少煤礦安全事故的最有效手段之一，它可以有效減少人的不安全行為，并且可以提高整個煤礦企業(yè)系統(tǒng)的安全防御能力，以及在煤礦安全生產(chǎn)中出現(xiàn)不可遇見性的事故中有較強的處理能力。更重要的是要提高管理人員和作業(yè)人員的安全意識、安全知識和技能水平，進而消除人的不安全行為。2.3強化煤礦企業(yè)工作人員作業(yè)的標準化。根據(jù)安全行為科學(xué)理論進行特殊危險崗位的作業(yè)規(guī)范，加強各專業(yè)以及各工種的安全作業(yè)規(guī)程的編制能力，使其作業(yè)規(guī)程不僅僅是應(yīng)付檢查的資料，而是真正的預(yù)防煤礦安全事故的有效手段和防御措施。2.4加強煤礦企業(yè)安全生產(chǎn)文化的建設(shè)。安全文化對于企業(yè)參與個體的安全行為的影響是較大的，必須使其處在一個科學(xué)的合理的安全氛圍下，不僅僅是在井上和井下作業(yè)場所的安全標語的設(shè)立，更重要的是進行企業(yè)參與個體內(nèi)心的安全文化的建立，使其有一定的安全心理素質(zhì)，安全思維方式，安全行為取向等。

3煤礦安全培訓(xùn)對象及其學(xué)習(xí)特點的分析

通過對國內(nèi)煤礦事故統(tǒng)計資料的研究，可以對煤礦事故中的不安全行為進行分析。煤礦不安全行為具體表現(xiàn)為，煤礦安全技術(shù)欠缺，煤礦安全意識薄弱、煤礦企業(yè)作業(yè)紛亂”。這種不安全行為的表現(xiàn)形式，在本質(zhì)上來講就是技術(shù)欠缺安全行為意識薄弱，對于這些方面的改善提高最好的辦法就是進行煤礦安全教育培訓(xùn)。我國對于高危行業(yè)的培訓(xùn)比較重視，例如煤炭行業(yè)，在煤炭生產(chǎn)地域一般在政府行政機構(gòu)會建立煤礦安全培訓(xùn)中心，以及各煤炭企業(yè)集團以及單個生產(chǎn)煤礦都建立了安全培訓(xùn)機構(gòu)，使得從礦級領(lǐng)導(dǎo)到煤礦特殊工種都有機會進行安全培訓(xùn)。并且在我國的兩部法律中《安全生產(chǎn)法》和《礦山安全法》對煤礦安全培訓(xùn)有強制性的條文。我國煤炭系統(tǒng)從原煤炭部體系中分離出了煤炭安全培訓(xùn)體系，目前煤礦安全培訓(xùn)體系得到了進一步的發(fā)展，隨著我國煤礦培訓(xùn)體系的完善，其培訓(xùn)能力也有較大進步，從礦級領(lǐng)導(dǎo)的培訓(xùn)，到主體專業(yè)技術(shù)人員的培訓(xùn)，以及特殊工種的培訓(xùn)，目前煤礦培訓(xùn)項目已經(jīng)比較合理和科學(xué)化。由于煤礦安全有一定的特征性，所以必須根據(jù)煤礦企業(yè)不安全行為的特征確定一定的適合煤礦企業(yè)的培訓(xùn)方法。本節(jié)內(nèi)容主要是根據(jù)煤礦安全培訓(xùn)對象的特征，通過分析其相應(yīng)的不安全行為，來確定安全培訓(xùn)的重點方向。由于煤礦生產(chǎn)技術(shù)和工藝有一定的特征性，所以其從事相關(guān)工作的人員也有一定的特征，一般在煤礦企業(yè)中其從業(yè)人員有特殊工人和一般工人，特殊工人一般是從事煤礦生產(chǎn)特種作業(yè)工作的，這種特殊工作一般對特種工人和其所從事工作的周圍安全有重大的影響。我國相關(guān)安全法規(guī)中對從事特種工作的工人有嚴格的要求，必須在通過國家認可的安全培訓(xùn)機構(gòu)取得相應(yīng)的特種作業(yè)資格后，方可上崗工作。對特殊作業(yè)人員的不安全行為進行統(tǒng)計分析，主要是主觀意識的不按照安全規(guī)范進行工作，或者是操作失誤，或者在井下出現(xiàn)一些情況時其不知如何應(yīng)對。通過以上對于煤礦特種作業(yè)人員的不安全行為進行分析，可知對于不安全行為的煤礦安全培訓(xùn)，主要要進行特種崗位工程技術(shù)理論的培訓(xùn)，以及特種崗位操作技能和特種崗位安全生產(chǎn)事故案例的分析。不安全行為防御的培訓(xùn)，最主要的是進行安全行為工作態(tài)度的建立，以及安全意識和安全行為的必要性的建立。只有建立安全工作態(tài)度以及安全生產(chǎn)意識才能把不安全行為的傾向進行消除，對于安全生產(chǎn)事故可以起到積極的抵御能力。進行安全態(tài)度的培訓(xùn)并取得一定的效果是此項工作最有效的手段，但是煤礦安全態(tài)度教育的效果往往是不理想的，這是由于煤礦特殊的作業(yè)環(huán)境，以及煤礦工人結(jié)構(gòu)性差異較大造成的，所以進行煤礦安全態(tài)度的教育培訓(xùn)需要根據(jù)煤礦企業(yè)員工的結(jié)構(gòu)性進行相應(yīng)的教學(xué)培訓(xùn)。

4結(jié)論

通過安全行為科學(xué)對煤礦安全生產(chǎn)事故進行分析，并進行了煤礦企業(yè)重大事故的不安全行為分類分析，確定了煤礦生產(chǎn)中由于不安全行為產(chǎn)生事故的主要特征分類；由行為科學(xué)的相關(guān)理論對煤礦工人的不安全行為的控制進行了分析，不安全行為控制的有效措施是進行煤礦安全培訓(xùn)；通過煤礦安全培訓(xùn)對象及其學(xué)習(xí)特點的分析，為進行高效的煤礦安全培訓(xùn)教學(xué)設(shè)計提供了依據(jù)。從安全培訓(xùn)的角度去進行煤礦高危行業(yè)的安全行為的提高，有一定的現(xiàn)實意義。

作者:高永亮 王飛 單位:晉中職業(yè)技術(shù)學(xué)院 山西能源學(xué)院

【參考文獻】

篇（5）

規(guī)范會計理論與實證會計理論這兩大理論的基礎(chǔ)包括很多方面，其中最具有意義的是方法論哲學(xué)基礎(chǔ)以及廣泛應(yīng)用于研究中的經(jīng)濟學(xué)理論。

對于規(guī)范會計理論來說：第一，方法論基礎(chǔ)，規(guī)范會計理論產(chǎn)生的“溫床”就是規(guī)范經(jīng)濟學(xué)。在規(guī)范經(jīng)濟學(xué)中，以政策行動為中心，對其福利后果進行推理，保證研究過程中的內(nèi)在邏輯性是它的主導(dǎo)思想，這一主導(dǎo)思想的基礎(chǔ)比較多樣化。規(guī)范會計理論在方法論上有以下幾個特征：將價值作為判斷的基礎(chǔ)，它以評價標準來作為進行研究的對象或者是進行討論的基礎(chǔ)，然后又利用這種標準分析現(xiàn)象；研究內(nèi)容缺乏客觀性、重復(fù)性。第二，經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)，規(guī)范會計理論的經(jīng)濟學(xué)理論包括：新制度經(jīng)濟學(xué)、主流經(jīng)濟學(xué)、激進經(jīng)濟學(xué)、福利經(jīng)濟學(xué)以及規(guī)范性思想。

對于實證會計理論來說：第一，方法論基礎(chǔ)。實證會計是由簡森與瓦茨等人提出的，他們以證偽主義作為主導(dǎo)思想。這種會計理論在方法論上特別強調(diào)以下三個特征：價值中立，在進行實證研究的過程中應(yīng)該將個人價值判斷排除，通過經(jīng)驗數(shù)據(jù)來證偽某一個假說。在這種思想下形成的會計理論在內(nèi)容上是經(jīng)驗的而不是價值的；保證可證偽性，在實證會計的研究初期，最基本的精神是證偽或者是“試錯法”；具有客觀性的同時還具有可重復(fù)性。第二，經(jīng)濟學(xué)和財務(wù)基礎(chǔ)。在早期，實證會計研究的主要理論基礎(chǔ)是有效的資本市場假設(shè)以及資本資產(chǎn)的計價模式等等；從70年代開始，它的研究對象變成選擇會計政策，主要的理論基礎(chǔ)是：管制經(jīng)濟學(xué)、計量經(jīng)濟學(xué)以及非零值契約成本等。

二、規(guī)范會計理論的基本思想

規(guī)范會計理論主要是指從會計活動的一系列規(guī)則中找到好的會計實務(wù)以及概括理論概念，它是運用演繹法、歸納法這兩種規(guī)范性方法形成的。我們可以將規(guī)范會計理論分成很多種類型，下面是其主流理論、基本思想。

（一）會計學(xué)理論具有規(guī)范性

會計理論的主要研究對象是經(jīng)由人創(chuàng)造出的信息系統(tǒng)，不像一個客觀世界。它的主要特征是會計環(huán)境會隨著經(jīng)濟因素以及政治因素不斷發(fā)生變化。會計理論的研究不具有科學(xué)研究的純粹性，它只能通過與法律一樣的規(guī)范的科學(xué)法則來建立。所以說會計學(xué)是具有規(guī)范性的學(xué)科。

（二）會計理論的內(nèi)涵

會計理論不僅僅涉及到“什么是會計”同時也包含著價值判斷，主要詮釋了“會計是什么”的問題。會計理論的研究應(yīng)該將既定目標、價值判斷作為出發(fā)點，對會計活動提出一些具體的標準，用這些標準對會計實務(wù)進行指導(dǎo)、評價。同時也可以將這些標準用作分析會計問題的準則，以更好地處理會計問題。財務(wù)會計的概念結(jié)構(gòu)主要包括以下幾個內(nèi)容：會計目標、財務(wù)報表、會計信息等，主要用以保證會計信息的質(zhì)量。

（三）對會計理論的科學(xué)性進行判斷的標準

我們沒有必要將會計理論與會計活動在事實和現(xiàn)象上對應(yīng)起來。雖然會計理論中理性思維的部分遠離經(jīng)驗、不具有可證偽性，但是它以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，并且是在這一基礎(chǔ)上進行邏輯推理之后的產(chǎn)物，所以在某種程度上會計理論也是有科學(xué)性可言的。

三、實證會計理論的基本思想

（一）實證性的理論性質(zhì)

會計研究以會計客觀世界作為主要的研究對象，這一客觀對象具有很多不確定性，因為它是建立在偶然性和可能性的基礎(chǔ)之上，會計環(huán)境中存在著很多非決定論的因素，所以會計理論研究要以純粹的科學(xué)研究方式來進行，同時應(yīng)該以實證科學(xué)為基準來確立會計理論法則。所以說會計學(xué)是一種實證性的學(xué)科。

（二）會計理論的內(nèi)涵

因為價值判斷中有個人的偏見以及一些感性的主觀因素，缺乏客觀性、科學(xué)性，所以會計理論應(yīng)該排除價值判斷的成份。會計理論應(yīng)該將會計世界的客觀規(guī)律闡述出來，而不是單純地描述“會計是什么”。也可以說，會計理論研究要以會計事實和會計現(xiàn)象作為出發(fā)點，并對會計事實和現(xiàn)象的存在做出正確解釋，對其未來的發(fā)展進行科學(xué)合理地預(yù)測。對會計政策進行選擇是會計理論內(nèi)涵的主要內(nèi)容。在實證會計理論中，最重要的、必不可少的就是對理論進行檢驗的環(huán)節(jié)，這種檢驗主要有兩種：會計的選擇檢驗以及股票的價格檢驗。

（三）對會計理論的科學(xué)性進行判斷

對理論進行的研究只能在經(jīng)驗的世界中?？茖W(xué)的會計理論一定要有可證偽性，其建立的基礎(chǔ)一定是經(jīng)驗。以目標等概念作為出發(fā)點而進行邏輯推理之后的得出的會計理論缺乏可證偽性，我們無法對它進行檢驗，所以這樣的理論不具有客觀性、準確性，科學(xué)性。每一個科學(xué)理論都經(jīng)過了漫長的形成過程，同時都有自己存在的理論以及社會基礎(chǔ)。不管兩個理論會不會被批駁，但是只要有一個理論能夠獲得經(jīng)驗事實的證實，它與另一個相比就是最好的。

從客觀的角度來看，規(guī)范會計理論與實證會計理論有各自的優(yōu)勢與缺點，在會計理論的研究中，我們不能偏廢其一，應(yīng)該將兩者結(jié)合起來應(yīng)用。這種結(jié)合主要可以分為階段上的結(jié)合和層次上的結(jié)合。

篇（6）

[中圖分類號]F2 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-6432(2008)44-0052-02

管理科學(xué)是人類社會和管理實踐發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物，是在社會和管理實踐對管理理論的需要日益迫切的條件下產(chǎn)生和發(fā)展起來的。隨著管理學(xué)理論的發(fā)展，人本管理理論也與之共同前行。迄今為止，人本管理的發(fā)展共經(jīng)歷了四個階段：萌芽階段、發(fā)展階段、完善階段和確立階段。與之相對應(yīng)的是管理理論的四個發(fā)展階段：古典管理理論階段、行為科學(xué)理論階段、管理理論叢林階段和當代管理理論階段。

1 古典管理理論階段

管理理論發(fā)展的第一個階段是于20世紀初開始的古典管理理論階段。在這一階段，以泰羅所倡導(dǎo)的科學(xué)管理思想和以法約爾為代表的組織理論學(xué)派為主。1911年美國人泰勒出版的《科學(xué)管理原理》一書，提出了“科學(xué)管理”，這是管理科學(xué)發(fā)展的第一個里程碑。泰勒倡導(dǎo)的科學(xué)管理以提高勞動生產(chǎn)率為目標，開創(chuàng)了科學(xué)管理的新時代，他本人也被稱為“科學(xué)管理之父”。盡管“科學(xué)管理”學(xué)派意識到了人在工作中的重要性，但是并沒有找到合適的方法對待工作中的人，因而也沒有出現(xiàn)泰勒所說的“完全的心理革命”來最大限度地滿足個人發(fā)展的需要。法約爾對組織管理進行了系統(tǒng)的研究，提出了管理過程的職能劃分理論，他在著作《工業(yè)管理與一般管理》中闡述了管理職能的劃分，認為管理的職能是計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制。古典管理理論是把人看作“經(jīng)濟人”來管理的，過分地強調(diào)物質(zhì)刺激，忽視了人在情感方面的需求，是對人的一種“物化”。“經(jīng)濟人”又稱“唯利人”和“實利人”，指人的行為是為了追求人本身的最大利益，工作是為了經(jīng)濟報酬。美國麻省理工學(xué)院心理學(xué)教授麥格雷戈把傳統(tǒng)管理對人的看法及“經(jīng)濟人”假設(shè)稱作X理論。X理論中將人看作是天生懶惰、愚蠢、胸無大志的，因此，管理者必須對這樣的員工實施強制管束，以懲罰為主要手段。

雖然古典管理理論把人假設(shè)為“經(jīng)濟人”，就是已經(jīng)開始重視人的心理和行為規(guī)律在管理中的作用了，在一定程度上具有人本管理思想的萌芽，但是，該理論對人的本質(zhì)的認識有很大的局限性和片面性，忽視了人的主體性，存在著客體至上的偏頗，本質(zhì)上是以“物”為中心的管理。

2 行為科學(xué)理論階段

管理理論發(fā)展的第二個階段是行為科學(xué)理論階段。1924―1932年，美國哈佛大學(xué)梅奧教授等通過著名的“霍桑實驗”，于1933年出版了《工業(yè)文明中的人性問題》一書，提出了“人際關(guān)系”學(xué)說，奠定了行為科學(xué)管理理論的基礎(chǔ)，這是管理科學(xué)發(fā)展的第二個里程碑。行為科學(xué)理論側(cè)重于研究人的本性和需求，行為的動機，人際關(guān)系和對人的激勵，主張通過多種方式激勵人的積極性，但仍把人的激勵看成是管理手段，而不是目的。在這個階段，管理理論是建立在把人假設(shè)為“社會人”的基礎(chǔ)上的，梅奧是“社會人”假設(shè)說的代表人物，他的“人際關(guān)系理論”便是“社會人”假設(shè)的基本理論。“社會人”假設(shè)認為，人們工作的動機不在于經(jīng)濟利益，而是工作中的社會關(guān)系；物質(zhì)刺激對調(diào)動人的積極性，只有次要意義，而社會需要和尊重需要才是激發(fā)工作的動力。他們把這種重視社會需要和尊重需要，而看輕物質(zhì)利益或經(jīng)濟利益的人稱之為“社會人”。后來,人際關(guān)系和行為科學(xué)的幾乎所有的理論,都是順延著“社會人”，或?qū)Α敖?jīng)濟人”的批駁展開的。

3 管理理論叢林階段

在第二次世界大戰(zhàn)之后，管理理論有了蓬勃的發(fā)展，出現(xiàn)了許多新的管理學(xué)派，分別是社會系統(tǒng)學(xué)派、決策理論學(xué)派、系統(tǒng)管理學(xué)派、經(jīng)驗主義學(xué)派、管理科學(xué)學(xué)派、人際關(guān)系行為學(xué)派與群體行為學(xué)派。此時許多新的管理技術(shù)的出現(xiàn)推進了管理手段的現(xiàn)代化與管理方法的現(xiàn)代化，提高了管理工作的精確化和科學(xué)化水平。在這一階段，各個學(xué)派對人的研究無論是廣度還是深度都有了很大的提高，人本管理理論的研究也逐漸趨向完善。

由于行為科學(xué)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人在組織中的作用越來越顯而易見，從而產(chǎn)生了“自我實現(xiàn)人”假設(shè)。以人的需求與動機研究為出發(fā)點,馬斯洛提出了人類需要層次理論。他將人的需要歸為5大類，分別是：生理需要、安全需要、感情和歸屬的需要、尊重的需要及自我實現(xiàn)的需要。需求層次理論把“社會人”假設(shè)發(fā)展為一個需求模型, 即“自我實現(xiàn)人”的假設(shè)。麥格雷戈基于馬斯洛的理論,針對“X理論”的人性設(shè)定提出了“Y理論”:人性并非天生就厭惡工作；外來的控制和懲罰并不是促使人們?yōu)閷崿F(xiàn)組織的目標而努力的唯一方法,在適當?shù)臈l件下,人們能主動承擔責任,并能夠以自我管理和自我控制的方法來完成應(yīng)當完成的目標；大多數(shù)人在解決組織的困難時都能發(fā)揮較高的想象力、聰明才智和創(chuàng)造性。因此管理就是要給被管理者創(chuàng)造一個能發(fā)揮其才能的工作環(huán)境,以工作本身的挑戰(zhàn)性來激發(fā)被管理者的潛力, 使人們在完成組織目標的同時也能實現(xiàn)自己的目標。

隨著管理理論的發(fā)展，對人的假設(shè)也出現(xiàn)了進一步的完善。為了彌補“經(jīng)濟人”假設(shè)、“社會人”假設(shè)及“自我實現(xiàn)人”假設(shè)“過于簡單化和過于一般化”的缺陷,在充分考慮到人性、工作性質(zhì)、組織情境等管理過程本身固有的復(fù)雜性后,沙因于20世紀六七十年代提出了“復(fù)雜人”假設(shè)。以“復(fù)雜人”假設(shè)為基礎(chǔ), 莫爾斯、洛希于1970年提出了超Y理論。正是這種多角度的對人性的剖析和透視,豐富了管理學(xué)對人性的認識,為有效的管理提供了人性依據(jù)。

4 當代管理理論階段

最終確立的人本管理理論是于20世紀80年代形成的。進入80年代后，企業(yè)文化理論把企業(yè)文化引入了管理中,以人為中心、以文化導(dǎo)向為根本的管理手段,突破了傳統(tǒng)的人管人的管理模式,消除了管理中主客體的對立矛盾,開啟了西方人本管理的新境界,使管理思想的演進趨向于真正的人本管理，是當代管理理論發(fā)展的一個重要的里程碑。

由于在20世紀60～70年代，日本企業(yè)的迅速發(fā)展引起了廣泛的關(guān)注，因此，一些美國學(xué)者對日本企業(yè)的管理方式進行了研究，他們發(fā)現(xiàn)，日本企業(yè)管理的主要特征是奉行了以人為本的管理理念，注重從人的需要出發(fā)，實施以人為本的管理，并于80年代提出了企業(yè)文化的概念。在1981年，日裔美籍學(xué)者威廉?大內(nèi)提出了Z理論，認為各種文化賦予人以不同的特殊環(huán)境，從而形成不同的行為模式，但企業(yè)與員工的利益是一致的，兩者可以積極地融為一體。Z理論指導(dǎo)下的人本管理方式主要是長期雇傭制、員工參與管理、對員工的全面培訓(xùn)、對員工全面長期考察培訓(xùn)基礎(chǔ)上的穩(wěn)步提升、創(chuàng)造良好的上下級關(guān)系、員工忠誠于企業(yè)等。到了90年代之后，西方的管理學(xué)者對人本管理的研究又進入了一個新的發(fā)展階段，開始涉及人與環(huán)境的關(guān)系、企業(yè)愿景與共享型價值觀，并將人性的本質(zhì)、人類活動的本質(zhì)、人際關(guān)系的本質(zhì)等問題融入管理理論中，從一個嶄新的視角研究管理理論，使人本管理理論得到進一步的升華。

人本管理不能僅僅是在理論上的探討，而更重要的是要付諸實踐。人本管理的具體內(nèi)容可分為五個層次：情感管理、自主管理、員工的職業(yè)生涯管理、人才管理、民主管理。在企業(yè)中利用情感管理融洽各種人際關(guān)系，增強凝聚力；利用自主管理可以增強員工的責任心，發(fā)揮主觀能動性，良好的完成本職工作；職業(yè)生涯管理的目的是使職工能依據(jù)自己的能力和興趣選擇適合自己的發(fā)展方向，充分發(fā)揮自己的內(nèi)在潛力，從而達到個人和集體共同發(fā)展的結(jié)果；人才管理的主要目的是培育人才、留住人才，從而提高全員素質(zhì)；推行民主管理，可以提高勞動者的參與意識，發(fā)揮主人翁的精神。在實踐中實行人本管理，把人作為企業(yè)管理活動的出發(fā)點和歸宿點是現(xiàn)代企業(yè)制度的根本要求。人本管理不是管理的又一項工作，而是把人本管理的理念滲透到管理的各項實踐活動中。

縱觀管理理論的發(fā)展歷程可以看出，所有的管理理論在發(fā)展過程中，幾乎都是首先對組織中的人作一個基本的傾向性假定，確定人在管理過程中的地位，然后再制定相應(yīng)的管理途徑和手段，圍繞著如何調(diào)動人的主動性和積極性這一主題開展管理活動。真正的人本管理必須符合復(fù)雜的人性，而不是脫離客觀現(xiàn)實或人的本性，提取人性中的某一個側(cè)面，片面地對人做一番假設(shè)，并在這種假設(shè)的基礎(chǔ)上制定管理方式，人本管理不同于其他管理思想的是，人本管理不再對人做特別的假設(shè)，而是把人看做是完整意義上的人，抓住人的本能，以人為出發(fā)點，充分了解人性，并按人的需要，應(yīng)用不同的方式，進行不同層次的有序和諧管理，充分調(diào)動人的積極性，最終達到人與組織的共同發(fā)展。人本管理的這些特點并不是說排斥以前的管理理論和方法，而是在此基礎(chǔ)上的進一步發(fā)展，使管理更符合人性。

篇（7）

經(jīng)濟理論的產(chǎn)生和發(fā)展與科學(xué)哲學(xué)的進步間存在密切關(guān)系，不同流派的科學(xué)哲學(xué)，對經(jīng)濟學(xué)研究中對象的選擇、方法的使用，會產(chǎn)生不同程度的影響。實證主義科學(xué)哲學(xué)，在其不斷發(fā)展完善中，經(jīng)由經(jīng)濟學(xué)家推動，逐漸在經(jīng)濟學(xué)研究中占據(jù)支配地位。但是，從科學(xué)哲學(xué)和社會科學(xué)研究領(lǐng)域取得的新進展來看，實證主義仍然主導(dǎo)著經(jīng)濟學(xué)研究的進展，而實證主義遭到批判和挑戰(zhàn)，已經(jīng)有很長的歷史了。這種源自不同科學(xué)哲學(xué)流派的實證主義批判，并未對主流經(jīng)濟學(xué)研究造成影響，一是因為經(jīng)濟學(xué)忽視科學(xué)哲學(xué)研究中的新進展，也是因為在經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域的（主流經(jīng)濟學(xué)）帝國主義傾向造成的。20世紀70年代后期開始興起、世紀之交影響領(lǐng)域迅速擴展的批判實在論，對實證主義進行了較全面的評價和批判。對批判實在和實證主義進行比較研究，借鑒科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域的新進展，是創(chuàng)新經(jīng)濟學(xué)理論和研究方法的重要途徑。

一、實證主義的基本類型及其發(fā)展簡史

一般認為，有三種彼此分離，但又存在有機聯(lián)系的實證主義哲學(xué)流派。第一種是19世紀孔德和馬赫的實證主義；第二種是20世紀20－30年代維也納學(xué)派的邏輯實證主義；第三種是在20世紀中期成為英美科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的邏輯經(jīng)驗主義。在這三種流派中，邏輯實證主義的觀點最為系統(tǒng)，最具凝聚力。因此，人們更多的時候談?wù)摰膶嵶C主義指的是邏輯實證主義（Davis?。ands，1998：347）?！皩嵶C哲學(xué)”一詞由孔德所創(chuàng)，隨后演變?yōu)閷嵶C主義。孔德將人類知識的進展分為神學(xué)、形而上學(xué)與實證主義三個階段，他的目標是建立以自然科學(xué)方法為基礎(chǔ)的社會科學(xué)，他認可的自然科學(xué)方法是觀察，認為所有科學(xué)都能通過方法論達致統(tǒng)一。這種實證主義由穆勒、斯賓塞、涂爾干等進一步發(fā)展。他們“認為實證主義的知識，是科學(xué)地規(guī)劃社會和引導(dǎo)社會的基礎(chǔ)……所用的方法一般是歸納主義的方法”（貝爾特，2002：233）。邏輯實證主義是對維也納學(xué)派哲學(xué)綱領(lǐng)的恰當描述，因為該學(xué)派的成員極力整合“邏輯主義和實證主義”。邏輯實證主義的目標和方法，在主要由Hahn、Neurath和Carnap（1929）撰寫的小冊子《科學(xué)的世界觀：維也納學(xué)派》中表現(xiàn)的最為充分，這個宣言指出，邏輯實證主義的“主要目的是造就各專門學(xué)科和人們能夠獲得的全部知識的統(tǒng)一。他們所采用的方法是邏輯分析，運用這一方法的目的是：（a）在其消極方面，從自然科學(xué)、數(shù)學(xué)以及廣而言之從人類知識中清除形而上學(xué)的陳述，（b）在其積極方面，澄清科學(xué)的概念和方法，表明一切人類知識是從經(jīng)驗與料中構(gòu)造起來的”（D．J．奧康諾，2005：935）。一般認為，數(shù)學(xué)和邏輯命題是分析性的，它們在所有可能的世界中都是真的，從而代表了一種先驗的，而不是后驗的或經(jīng)驗的知識。而科學(xué)是關(guān)于事實和經(jīng)驗的，它的命題是綜合的，并且只有在某種經(jīng)驗條件下才是真的。邏輯實證主義認為，除經(jīng)驗科學(xué)的綜合性事實性真理和邏輯與數(shù)學(xué)的純粹形式分析的真理之外，包括唯心主義哲學(xué)、神學(xué)和倫理學(xué)，都是形而上學(xué)，都是無意義的。實證主義的第三種類型，通常被稱作邏輯經(jīng)驗主義。主導(dǎo)近幾十年來的社會科學(xué)研究的，正是這種邏輯經(jīng)驗主義。它的主要特征如下：（1）邏輯主義：科學(xué)理論必須符合演繹邏輯；（2）經(jīng)驗證實：陳述必須可由經(jīng)驗證實或證偽，或是定義在分析上為真；（3）理論與觀察分立，觀察可以在理論上是中立客觀的；（4）休謨式的因果律理論：從被觀察的事件之間發(fā)現(xiàn)不變的關(guān)系”（Smith，1996：14－15）。在第三種類型的實證主義中，影響較大的是Braithwaite、Hempel和Nagel等的邏輯經(jīng)驗主義，這種邏輯經(jīng)驗主義是對維也納學(xué)派哲學(xué)項目的延續(xù)和發(fā)展?？嫉峦栒J為邏輯經(jīng)驗主義是某種更為成熟的邏輯實證主義，他認為邏輯經(jīng)驗主義是邏輯實證主義與實用主義的結(jié)合（Caldwell，1994：19－35）。在對先前類型的實證主義做出的發(fā)展上，邏輯經(jīng)驗主義帶來的變化主要表現(xiàn)在兩個方面：一是在對理論和證據(jù)之間關(guān)系的理解上，從強調(diào)歸納方法轉(zhuǎn)向強調(diào)假說—演繹方法；二是重新把解釋視為科學(xué)活動的合理目標。在對科學(xué)理論和經(jīng)驗證據(jù)之間的關(guān)系的理解上，假說—演繹方法，不同于先前維也納學(xué)派的歸納方法。這種方法認為，科學(xué)理論和經(jīng)驗證據(jù)之間的關(guān)系本質(zhì)上是演繹式的。檢驗一個科學(xué)理論的第一步，是從理論和它的初始條件中推論出某種經(jīng)驗預(yù)測；第二步是根據(jù)可觀察到的證據(jù)檢驗這些預(yù)測，如果經(jīng)驗預(yù)測被證明是真實的，理論就得到了確證，如果經(jīng)驗預(yù)測被證明是錯誤的，那么理論就得到了反駁。推動由歸納向假說—演繹轉(zhuǎn)變的原因有很多，其中最主要的一條，是為了避開在歸納方法中存在的休謨難題。無論人們對假說—演繹方法有什么樣的評價，有一點是明確的，它與邏輯經(jīng)驗主義的第二個重大貢獻：科學(xué)解釋的演繹法則模式密切相關(guān)。假定—演繹模式這個正式術(shù)語，首先出現(xiàn)在Hempel和Oppenheim的論文中。他們認為，所有真實的科學(xué)解釋，都有一個共同的邏輯結(jié)構(gòu)，所有科學(xué)解釋都至少包括一個一般規(guī)律，再加上對有關(guān)初始或邊界條件的闡述，規(guī)律和闡述組成了前提，從這個前提出發(fā)就可以推論出待做的解釋，即關(guān)于所要解釋的事件的闡述，在這個推論過程中，不需要借助任何其它幫助，只需要推理邏輯。這里所說的規(guī)律是指“在所有情況下，只要事件A發(fā)生，事件B就發(fā)生”這種命題。Hempel和Oppenheim進一步指出，解釋和預(yù)言都采用了同樣的邏輯推理法則，兩者的唯一區(qū)別在于，解釋發(fā)生在事件發(fā)生之后，而預(yù)言發(fā)生在事件發(fā)生之前。對于解釋來說，是從需要解釋的事件出發(fā)，找到至少一條普遍規(guī)律和一套初始條件，這些條件在邏輯上包含了對所要解釋的事件的說明。由于這個原因，Hempel和Oppenheim的批評者把他們的模式稱為“解釋的覆蓋率模式”。而對于預(yù)言來說，是從一條一般規(guī)律和一套初始條件出發(fā)，推論出關(guān)于一個未知事件的說明，解釋在某種意義上只是“倒過來的預(yù)言”。這種認為在解釋的本質(zhì)和預(yù)言的本質(zhì)之間存在完美的、邏輯對稱的看法又被稱為“對稱論題”，它構(gòu)成了科學(xué)解釋的假定—演繹或覆蓋率模式的核心。在解釋中用到的一般規(guī)律，并不是通過對個別例子進行歸納和一般化而得到的，一般規(guī)律僅僅是一種假定，如果愿意可以進行猜想，通過把一般規(guī)律運用于對特定事件的預(yù)言對規(guī)律進行檢驗，但是一般規(guī)律本身不能被簡化為對事件的觀察結(jié)果。盡管存在不同類型的實證主義，但實證主義卻遵循著某些相同觀念。比德辨析了實證主義的主要特征：（1）科學(xué)知識，包括邏輯與數(shù)學(xué)，是知識唯一有效的形式；（2）形而上學(xué)的申辯、規(guī)范的陳述、論點、價值判斷和意見不是有效的知識；（3）建立在常識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的經(jīng)驗數(shù)據(jù)，是除邏輯與數(shù)學(xué)外的有效知識的唯一來源；（4）有效知識只能通過自然科學(xué)的方法獲得，尤其是物理學(xué)、應(yīng)用邏輯與數(shù)學(xué)；（5）歸納、原則和科學(xué)理論（除邏輯與數(shù)學(xué)之外）只能通過推理的方法從經(jīng)驗數(shù)據(jù)中得到；（6）歸納、原則和科學(xué)理論（除邏輯與數(shù)學(xué)理論外）只能通過經(jīng)驗數(shù)據(jù)得到證實；（7）歸納、原則和科學(xué)理論應(yīng)當以數(shù)理邏輯的形式加以形式化和表達；（8）規(guī)范的觀點、價值判斷、信仰與意見不應(yīng)當進入經(jīng)驗數(shù)據(jù)搜集、理論的形式化或證明的范圍內(nèi)；（9）獲得有效科學(xué)知識的方法對于所有經(jīng)驗領(lǐng)域都是相同的（Beed，1991：459－494）。

二、實證主義對經(jīng)濟學(xué)研究的影響

經(jīng)濟思想史學(xué)家和經(jīng)濟學(xué)方法論學(xué)家認為，在經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域，把實證主義引入經(jīng)濟學(xué)中的三位重要經(jīng)濟學(xué)家是Hutchison、Friedman和Samuelson，盡管他們中，沒有哪一位實際上以精確或系統(tǒng)的方式使用實證主義的哲學(xué)語言或文獻。但是，他們都“深受實證主義觀念的影響”（漢茲，2009：52）。Hutchison的工作是試圖將邏輯實證主義的某些核心理念引入經(jīng)濟學(xué)，他反復(fù)強調(diào)，“經(jīng)濟學(xué)家的言行舉止，應(yīng)當轉(zhuǎn)變，要像負責任的經(jīng)驗科學(xué)家那樣”（Hausman，1989：118）。Hutchison強烈主張，經(jīng)濟學(xué)像自然科學(xué)一樣，是一門科學(xué)，經(jīng)濟學(xué)應(yīng)當超越政治和意識形態(tài)爭論，經(jīng)濟學(xué)命題應(yīng)當從客觀經(jīng)驗事實中系統(tǒng)地提煉出來（Hutchison，1996：10）。Friedman在其著名的《實證經(jīng)濟學(xué)方法論》中指出，對于實證經(jīng)濟學(xué)的目的而言，理論假設(shè)的真實性無關(guān)緊要，在比較不同的經(jīng)濟理論時，唯一重要的一點是，進行經(jīng)驗預(yù)測時哪一個理論最為成功。Friedman說，“理論被看作是由大量的假設(shè)組成的，對于它要‘解釋’的對象，要根據(jù)它的預(yù)測力來判斷。只有實際的證據(jù)才能表明理論是對是錯，或者更恰當?shù)卣f，暫時‘接受’它為有效，或‘拋棄’它……唯一重要的對假設(shè)的有效性的檢驗，是將它的預(yù)測與經(jīng)驗相對照”（Milton，1953：8－9）。Samuelson的實證主義經(jīng)濟學(xué)方法論，通常被稱為操作主義或描述主義?！芭c一種實證主義科學(xué)哲學(xué)在知識方面相匹配的發(fā)展，……便是Samuelson的操作主義”（Boylan?。’Gorman，2006：15）。這種實證主義的核心思想在于，“科學(xué)理論僅僅描述經(jīng)驗證據(jù)，而不能超越證據(jù)去解釋任何現(xiàn)象更深的、內(nèi)在的或隱藏的原因”（漢茲，2009：68）。Samuelson認為：“對于我的觀點，即科學(xué)由經(jīng)驗規(guī)則的描述構(gòu)成，尚未被成功地；對我的一貫主張，即科學(xué)中所謂的解釋總是可以被看作不同層次上的描述，也是如此———通常一個高層次的描述是由于它成功地適合范圍廣泛的經(jīng)驗規(guī)則”（Samuelson，1947：3）。三位重要經(jīng)濟學(xué)家主張的不同類型的實證主義變種，很大程度上塑造了20世紀主流經(jīng)濟學(xué)的研究特征：第一，經(jīng)濟學(xué)研究中的實證主義者堅持演繹主義。19世紀的實證主義，主要依賴歸納法優(yōu)越論的邏輯，在20世紀的發(fā)展進程中，實證主義逐漸放棄了對歸納主義的效忠，轉(zhuǎn)而贊同演繹主義。根據(jù)演繹主義的觀點，科學(xué)活動是從理論中演繹地推斷出經(jīng)驗假設(shè)，然后根據(jù)經(jīng)驗檢驗這些假設(shè)而進行的。因此，觀察、感覺再次成為健全的科學(xué)實踐的基礎(chǔ)。實證主義者對“觀察語言”和“理論語言”進行了嚴格的區(qū)分，并假定觀察陳述是沒有理論預(yù)設(shè)的。觀察陳述是屬于經(jīng)驗世界的，因此它們十分可靠。第二，經(jīng)濟學(xué)研究中的實證主義者堅持自然主義，也就是說，他們堅信自然科學(xué)與社會科學(xué)方法的統(tǒng)一性。自然主義通常伴有一種觀念，這種觀念認為，一般說來社會領(lǐng)域內(nèi)的知識比自然科學(xué)知識欠發(fā)達。因此，經(jīng)濟學(xué)要想成為成熟的學(xué)科，它就必須采用在自然科學(xué)領(lǐng)域中得到成功運用的方法。第三，經(jīng)濟學(xué)研究中的實證主義者堅持實事與價值的嚴格區(qū)分，堅持實證經(jīng)濟學(xué)與規(guī)范經(jīng)濟學(xué)的嚴格區(qū)分。他們基本上接受了休謨的觀點，即不能從實然中推出應(yīng)然，反之亦然。在社會科學(xué)領(lǐng)域，堅持這種實證和規(guī)范嚴格兩分的學(xué)者數(shù)目眾多，他們認為，盡管在人們選擇研究課題時，價值判斷不可避免地會起作用，但是在完成研究本身的過程中，它們就不再起任何作用。第四，經(jīng)濟學(xué)研究中的實證主義者堅持形式主義。經(jīng)濟學(xué)研究中的公理化、模型化和形式主義傾向與實證主義對經(jīng)濟學(xué)產(chǎn)生的影響密切相關(guān)（Boumans　＆Davis，2010：9－30）。實證主義影響經(jīng)濟學(xué)的直接表現(xiàn)，就是要求經(jīng)濟學(xué)研究在盡可能的情況下，最大程度地應(yīng)用計量方法和數(shù)量表達。實證主義提供了現(xiàn)代主流經(jīng)濟學(xué)智力活動的腳手架。20世紀一些重要的經(jīng)濟學(xué)方法論觀點，從Hutchison到Friedman，再到Samuelson的操作主義與Popper的證偽主義，都是受實證主義的激勵產(chǎn)生的，無論這種激勵是正向的還是反向的。當然，經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域還存在其他哲學(xué)理念，比如奧地利學(xué)派的本質(zhì)主義，美國制度學(xué)派的實用主義，但是這些流派只是經(jīng)濟學(xué)學(xué)科中的少數(shù)派。現(xiàn)代主流經(jīng)濟學(xué)的哲學(xué)潛臺詞，一直都是實證主義的科學(xué)和知識理念。

三、批判實在與邏輯實證主義的比較

今天人們稱之為“批判實在”運動的發(fā)展的原因之一，源自對實證主義方法的批判，實證主義方法“從20世紀30年代開始支配許多社會科學(xué)的分支”（Danermark?。kstrm　etc，2002：4）。同其它各種“思潮”或“主義”一樣，“批判實在”是一個有著廣泛含義的稱謂（Collier，1994，Ⅺ）。通常意義上所說的批判實在，是為理解哲學(xué)家Bhaskar對社會科學(xué)做出的哲學(xué)貢獻，而對他加以分析和應(yīng)用的兩個術(shù)語“超驗實在和批判自然主義的融合”（Harvey，2002：164）。Bhaskar開展自己的研究工作時，正是實證主義、經(jīng)驗主義或明確或隱含地全面滲透在哲學(xué)思想中的時期。因此，他的分析是從對實證主義和經(jīng)驗主義所堅持的前提開始的。在Bhaskar看來，經(jīng)驗實在論者（實證論者）的謬誤表現(xiàn)在兩個方面：（1）把存在化約為知識的認識論謬誤（epistemic　fallacy），即把存在或者當成只是知識（由知識所建構(gòu)），或者認為可用（有關(guān)客體的）知識來分析。Bhaskar稱這種謬誤為“實在的去實在化”（derealization　of　reality）；（2）把知識化約為存在的本體論謬誤（ontic　fallacy），即認為知識或者只是絕對存在物（being　simpliciter），或者可以通過客體的存在來分析。Bhaskar稱這種謬誤為“科學(xué)的去社會化”（desocialization　of　science）（Bhaskar，2009：23，253）。實證論者的認識論謬誤，認為尋求事件之間的恒常聯(lián)系，是在將研究客體存在與本質(zhì)的本體論，簡化為產(chǎn)生知識的認識論的謬誤。這種謬誤產(chǎn)生了兩個問題：第一，造成傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和本體論之間的緊張。傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)認為，科學(xué)研究的目的在于找到事物之間的恒定聯(lián)系，Bhaskar認為科學(xué)研究的目的在于尋找研究客體背后所隱藏的因果機制和力量；第二，科學(xué)試驗需要控制其它變量，人為制造出封閉系統(tǒng)，從而找出單一因果機制所產(chǎn)生的力量，事物間的恒常聯(lián)系，只在試驗或假設(shè)條件下存在。為解決上述問題，Bhaskar提出了超驗實在論。主張任何事物都有三個領(lǐng)域構(gòu)成：經(jīng)驗、實際與實在（empirical　actual　and　real　domains），經(jīng)驗與實際是經(jīng)驗實在主義研究的客體，實在是超驗實在主義者的思考對象。前兩個領(lǐng)域的研究得到的事物之間的恒定聯(lián)系具有可經(jīng)驗的性質(zhì)，是科學(xué)探索的結(jié)果，實在領(lǐng)域，包含產(chǎn)生事件的機制、力量、趨勢等，一般具有不可經(jīng)驗的特性，是科學(xué)研究者探索的真正目標。Bhaskar的相關(guān)著作引發(fā)了廣泛的興趣，他的思想被一些重要的社會科學(xué)家吸收并運用，其中Lawson對批判實在在經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展和應(yīng)用做出了重要貢獻。時至今日，批判實在已成為一種包含經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)等不同學(xué)科領(lǐng)域的“運動”（Palermo，2007：541）。盡管Lawson等人應(yīng)用批判實在的核心觀點，對主流經(jīng)濟學(xué)做出了激烈的批判，但是主流經(jīng)濟學(xué)家始終不為所動。當前經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)實狀況是，在實證主義哲學(xué)在其他社會科學(xué)領(lǐng)域的影響日趨下降的同時，它仍在當代主流經(jīng)濟學(xué)中牢牢占據(jù)支配地位。這種情況，使得經(jīng)濟思想史學(xué)家麥克洛斯基感嘆，“經(jīng)濟學(xué)方法論被局限在一種基于嚴格意義上的實證主義規(guī)范式方法論框架內(nèi)，但這種實證主義既是不必要的，又同諸如經(jīng)濟學(xué)這類學(xué)科的主體沒有多大關(guān)系”（Boylan　＆O’Gorman，2006：36）。隨著科學(xué)哲學(xué)研究新進展對經(jīng)濟學(xué)方法論研究的推動，人們對實證主義經(jīng)濟學(xué)研究的質(zhì)疑日益增加。比如，接受詮釋學(xué)傳統(tǒng)的學(xué)者認為，盡管實證主義能夠應(yīng)用于自然科學(xué)，但它并不適用于社會科學(xué)。溫奇在《社會科學(xué)的理念》中表達了上述觀點，他把社會世界看成是充滿意義的，認為人不同于自然的對象，他們能夠把意義賦予周圍的世界，并且依照意義而采取行動。因此，要用不同的方式對待自然和社會領(lǐng)域的規(guī)則。再比如，批判理論的支持者也提出了對實證主義的批判，這種批判指出：即使研究者追求的是“客觀性”，但價值與興趣，必然既會影響課題的選擇，也會影響研究過程本身。此外，純客觀研究本身也許是不可取的，這是因為，從積極的視角看，社會研究的目的并不是簡單地描述或說明社會實在；而從消極的視角看，價值無涉事實上往往是為某種特殊的社會價值服務(wù)的。對實證主義經(jīng)濟學(xué)的批評，學(xué)界提出的意見很多，筆者主要分析批判實在對實證主義的批判：

（一）與實證主義的自然主義相對照的批判自然主義

與實證主義者堅持自然主義不同，批判實在堅持批判自然主義。批判自然主義追求一種“自然主義的可能性”，一方面它批判實證主義所曲解的科學(xué)觀，另一方面它批判人文主義傳統(tǒng)下的反科學(xué)傾向，再通過挖掘自然世界與社會世界共通的特質(zhì)，嘗試發(fā)展出一種統(tǒng)一的科學(xué)觀。Bhaskar將批判實在論者對社會科學(xué)持有的立場稱為“批判自然主義”。他指出，“在批判自然主義看來，社會科學(xué)可以在與自然科學(xué)一樣的意義上是科學(xué)的，但同時鑒于其對象的特殊性與差異性，這是一種具有嚴格條件的科學(xué)”（Bhaskar，1986：135）。也就是說，盡管兩種科學(xué)體系在一些具體的分析方法上有所不同，但二者的基本原理是相同的，“社會科學(xué)的對象仍然可以‘科學(xué)’地加以研究”（Bhaskar，2013：22－23）。批判實在論認為社會科學(xué)與自然科學(xué)之間存在一些根本差異，其中最重要的是社會世界的活動依賴性與觀念依賴性：（1）社會世界（與自然界不同）并不獨立于人類活動之外而存在；（2）社會世界（與自然界不同）并不獨立于行為者（對于自己活動）的觀念認知之外而存在（Carter，2000：67）。

（二）實證主義的經(jīng)驗實在論與批判實在的超驗實在論

每一種科學(xué)哲學(xué)背后，都隱藏著一種特定類型的本體論，批判實在把實證主義中隱含的本體論稱為“經(jīng)驗實在論”。Bhaskar指出，實證主義所秉持的經(jīng)驗實在論是典型的化約論：將本體論的問題化約為認識論的問題（Bhaskar，1978：16）。這種化約是一種認識論謬誤，也就是說，“將現(xiàn)實理解、界定為以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的觀念”（Danermark?。kstrm　etc，2002：205）。更具體地說，實證主義堅持的是一種扁平本體論，社會世界與自然世界完全被等同于人類有關(guān)它們的經(jīng)驗知識。然而，這種扁平本體論存在嚴重的缺陷，因為“如果‘一切存在的事物’都是開放的，如果現(xiàn)實是透明的，那么就不需要科學(xué)了，所有的科學(xué)都只不過是資料的搜集罷了”（Danermark?。kstrm　etc，2002：20）。與經(jīng)驗實在論相對照，批判實在提出了超驗實在論，認為，“世界不僅是由事件和我們對于它們的經(jīng)驗或印象構(gòu)成的，而且是由結(jié)構(gòu)和機制、力量和趨勢等構(gòu)成的，后者雖然也許無法被直接觀察到，但它們構(gòu)成了我們經(jīng)驗中的實在事件的基礎(chǔ)，統(tǒng)治著或者創(chuàng)造出現(xiàn)實中的事件（Lawson，2004：262）。批判實在的這種本體論也被稱為“深層本體論”或“分層實在”中，這種本體論認為，存在三種不同的實在或?qū)用妫航?jīng)驗的（經(jīng)驗和印象）、現(xiàn)實的（事件以及事件的狀態(tài)）、深層的（結(jié)構(gòu)、機制、力量和趨勢）。批判實在論者認為，這些不同的領(lǐng)域不必然是同時發(fā)生的，事實上，它們相互之間經(jīng)常不是同時發(fā)生的。比如，在批判實在論者看來，現(xiàn)實的和深層的層面的共時化意味著：基本機制在現(xiàn)象的層面上以直接的方式顯現(xiàn)出來。如果科學(xué)規(guī)律只是像實證主義者認為的那樣，是事件之間的恒常聯(lián)系，那么現(xiàn)實的層面和深層的層面就是共時的。于是，規(guī)律就會在現(xiàn)象層面上清楚地表現(xiàn)出來。但是，批判實在論者認為不同層面的共時性是十分罕見的。根據(jù)上述超驗實在的本體論思想，批判實在認為，科學(xué)不是像實證主義所規(guī)定的那樣，局限于或依賴于找到事件之間的恒常聯(lián)系。實際上，它首先應(yīng)當關(guān)注的并不是事件，而是注重去辨明和解釋那些左右著或促發(fā)了經(jīng)驗現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)和機制、力量與趨勢。（三）休謨式因果關(guān)系概念和批判實在的機制研究批判實在經(jīng)濟學(xué)研究的代表人物L(fēng)awson指出，“歷史地看，對科學(xué)概念的尋求和對問題的解釋，事實上產(chǎn)生于某種版本的實證主義，它根植于休謨對因果關(guān)系的分析中，或者說至少來源于休謨的討論……實證主義這一稱謂，首先是關(guān)于知識、知識的性質(zhì)和局限的理論。特別地，它表明人類知識是以感覺經(jīng)驗或以印象的形式表現(xiàn)出來的”（Lawson，2004：261）。實證主義者通常贊同休謨式的因果關(guān)系概念。在這種因果關(guān)系概念中，事件之間的規(guī)則性聯(lián)結(jié)對因果性質(zhì)而言，既是必要的也是充分的。也就是說，如果人們恒常地發(fā)現(xiàn)事件X由Y相隨，那么就可以認為X是Y的原因。比如，在對經(jīng)濟增長與民主政體之間關(guān)系的理解上，許多經(jīng)濟學(xué)家會認為，經(jīng)濟增長與民主政治之間存在直接的正向關(guān)系，并且可以找到大量的數(shù)據(jù)支持這種觀點。但是，這種分析受到了越來越多的理論質(zhì)疑與經(jīng)驗挑戰(zhàn)。因為，拋開休謨的因果關(guān)系概念，從社會機制（暗含了因果關(guān)系）的視角看來，經(jīng)濟增長和民主政體之間呈正向關(guān)系的涵蓋律，并不能真正解釋經(jīng)濟增長影響政治制度的機制。已有的研究，至少提出了四種重要的社會機制：（1）經(jīng)濟增長通過灌輸自由主義政治文化促進民主政治；（2）經(jīng)濟增長通過一個龐大的中產(chǎn)階級的形成促進民主政治；（3）經(jīng)濟增長通過培養(yǎng)公民社會或中間組織促進民主政治；（4）經(jīng)濟增長通過改變國家—社會關(guān)系促進民主政治（王紹光，2008：82－83）。以休謨式因果律（事件／事態(tài)的恒常聯(lián)結(jié)）為基礎(chǔ)，完全是經(jīng)驗層面的操作，無法深入到批判實在強調(diào)的深層層面（結(jié)構(gòu)、機制與趨勢）。也就是說，涵蓋律模式，只是描述了類似律則的關(guān)系，但實際上并沒有挖掘出造成事件發(fā)生的生成機制，也就是說，沒有做出任何因果解釋（Sayer，1992：171－172）。批判實在論者批評休謨式因果關(guān)系概念的重點在于，要說明某種現(xiàn)象就必須說明它是如何發(fā)生的，而規(guī)則性聯(lián)結(jié)無法做到這一點。此外，在開放系統(tǒng)中，許多抵消機制可能也在發(fā)揮作用，因此，事件之間的規(guī)則性聯(lián)結(jié)的因果關(guān)系概念，既是不必要的，也是不充分的。在批判實在看來，要在經(jīng)驗層面上說明現(xiàn)象的原因，只有訴諸深層的生成機制或因果力量，才能得以完成。（四）區(qū)別于歸納和演繹的溯因推理或外展推理歸納推理和演繹推理在當前的經(jīng)濟學(xué)研究中占據(jù)著主導(dǎo)地位，批判實在提倡溯因推理或外展推理。用塞耶的話說，溯因推理或外展推理就是通過“假定有（或辨識出）有能力產(chǎn)生某些事件的機制，藉以解釋事件”的推論方式（Sayer，1992：107）。只關(guān)注實證主義或休謨式的關(guān)于事件聯(lián)系的歸納和概括，最多不過是引發(fā)了關(guān)于歸納法與演繹法相對優(yōu)劣的爭論。對于批判實在而言，基本的推理方式，既不是歸納法也不是演繹法，而是一種可叫做溯因推理（Retroduction）或外展推理（Abduction）的推理方式。這種推理方式可以通過一個例子理解，比如，如果演繹是從“所有烏鴉都是黑色的”這個一般判斷，推進到人們看到的下一只烏鴉是黑色的這種特殊結(jié)論，而歸納是從無數(shù)的黑烏鴉這樣特殊的觀察，推進到“所有烏鴉都是黑色的”這個一般判斷。那么，溯因推理或外展推理，則是從對無數(shù)黑烏鴉的觀察，推進到關(guān)于內(nèi)在于烏鴉，并使之成為黑色的一個機制的理論。從范式上看，這種推理是從“表面現(xiàn)象”到某些“更深層的”有因果聯(lián)系的事物的一種運動。批判實在之所以堅持這種推理方式，其根本原因在于它所堅持的深層本體論和社會系統(tǒng)的開放性質(zhì)。在開放系統(tǒng)中，不同的結(jié)構(gòu)之間會相互影響并產(chǎn)生新的機制，同時會有許多外在的偶然條件，使得同樣的因果機制造成不同的結(jié)果，比如激烈競爭的自由市場，可能會使廠商運作的更有效率且樂于不斷進行創(chuàng)新，但也可能導(dǎo)致廠商倒閉。另外，不同的因果機制可能產(chǎn)生相同的結(jié)果。所以批判實在論認為，在開放系統(tǒng)中，科學(xué)家的目的不是建立一個一般化的法則，而是要了解研究客體的結(jié)構(gòu)、因果機制，以及這些因果機制在什么樣的情況下會被啟動或被改變，進而造成事件的當前狀態(tài)。根據(jù)上述分析，可以大致對實證主義與批判實在進行較全面的對比（見表1）。

四、結(jié)語

在經(jīng)濟學(xué)研究中，實證主義對經(jīng)濟學(xué)的滲透已達到前所未有的高度。根據(jù)批判實在的分析，實證主義研究取向?qū)?jīng)濟學(xué)研究造成的不良影響是十分巨大的。比如，形式主義演繹模型的構(gòu)建，使得經(jīng)濟學(xué)研究遠離了現(xiàn)實經(jīng)濟問題；為了構(gòu)筑實證模型，人為地建立的封閉系統(tǒng)，把找到事件之間的恒常聯(lián)結(jié)作為研究的重點，從而忽視了大量潛在地發(fā)揮作用的機制和力量，使得對經(jīng)濟問題的研究流于膚淺等等。通過對批判實在和實證主義的比較分析，我們認為，經(jīng)濟學(xué)研究，應(yīng)當充分吸收科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域?qū)嵶C主義提出的各種批判，全面反思實證主義對經(jīng)濟學(xué)研究造成的積極和消極影響，進一步推動經(jīng)濟學(xué)研究方法的創(chuàng)新：第一，堅持對研究對象的本質(zhì)進行考察，并找到與研究對象的本質(zhì)相契合的分析方法。這可以通過一個例子來理解，用一個大棒可以很好地打掉坐墊上的灰塵，但是卻不能用它來清除玻璃上的灰塵。實證主義在推動經(jīng)濟學(xué)的發(fā)展和進步上，發(fā)揮過巨大的作用，但是把它推廣到所有社會科學(xué)研究領(lǐng)域的“經(jīng)濟學(xué)帝國主義”傾向，則會產(chǎn)生很大的弊端。因此，應(yīng)提倡不同方法之間的溝通和跨學(xué)科的研究，而不是頑固地堅持實證主義的演繹—法則式模型構(gòu)筑方法。比如在分析個體和社會結(jié)構(gòu)的關(guān)系時，不能只把原子般的代表性個體作為分析的出發(fā)點，而應(yīng)當在個體和結(jié)構(gòu)的辯證關(guān)系中考察經(jīng)濟關(guān)系的形成、發(fā)展和變化。以的階級分析為例，實證主義者指責階級分析缺乏微觀基礎(chǔ)，因為它缺乏對個人動機、信念和行動的分析，而只是把個體的行動訴諸階級利益。這是對經(jīng)濟學(xué)階級分析方法的誤讀，這種誤讀忽視了馬克思對階級形成的歷史過程的分析，在馬克思那里，個體明顯受到歷史地形成的資本主義經(jīng)濟關(guān)系的影響，但是個體仍然具有改變（更多的是通過革命）資本主義的能力，而這種能力當然是個體行動能力和集體力量匯聚的綜合結(jié)果。第二，應(yīng)當關(guān)注對造成某種現(xiàn)象的各種機制以及它們之間相互關(guān)系的分析，關(guān)注事物發(fā)展變化的趨勢，而不是像實證主義那樣，只關(guān)注事件之間的規(guī)則聯(lián)系，并把這種規(guī)則聯(lián)系視為是規(guī)律般的東西。比如，以計量經(jīng)濟學(xué)為例，盡管計量經(jīng)濟學(xué)研究文獻數(shù)目巨大，但是計量經(jīng)濟學(xué)家通常對他們的研究成果的政策含義保持沉默。出現(xiàn)這種情況的原因很簡單，因為在經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域內(nèi)不可能觀測到明顯不變的實證規(guī)則。計量經(jīng)濟學(xué)盡管取得了很大的進步，但還沒有導(dǎo)致人們像自然科學(xué)一樣在經(jīng)濟學(xué)里找到精確而普遍的規(guī)律。在本質(zhì)上，計量經(jīng)濟學(xué)事實上還受困于這樣的事實：新的發(fā)現(xiàn)往往導(dǎo)致人們曾經(jīng)承認的變量之間的規(guī)則性聯(lián)系不復(fù)存在。第三，要把規(guī)律作為一種趨勢，通過對各種機制的綜合分析，判斷事物的發(fā)展變化。比如在馬克思的利潤率下降趨勢分析中，應(yīng)綜合考察導(dǎo)致利潤下降的因素或機制與起反作用的趨勢或機制間的辯證關(guān)系，而不是因為發(fā)現(xiàn)利潤率在某個階段上升，就否定利潤率下降趨勢的理論。同樣，也不能像置鹽定理那樣，認為作為個體的資本家的利潤最大化選擇，必然決定了利潤率不可能下降，因為個體理性可能造成集體非理性的結(jié)果；同樣，僅抓住資本有機構(gòu)成提高的因素，不考慮地理———歷史因素造成的影響，主張利潤率一直呈現(xiàn)下降的趨勢也不可取，這正是一些者招致批判的根本原因之一。

作者:常慶欣 單位:中國人民大學(xué)學(xué)院

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篇（8）

中圖分類號：G451.2

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845(2007)02-0068-02

一、問題的提出

教師專業(yè)化問題已成為當前我國教育領(lǐng)域的一個熱點，人們普遍呼吁和認為教師職業(yè)應(yīng)該而且必須成為一個專業(yè)。1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織共同的《關(guān)于教師地位的建議》提出，教育工作應(yīng)當被視為專門職業(yè)。1996年第45屆國際教育大會在《加強教師在多變世界中的作用之教育》中指出：在提高教師地位的整體政策中，教師專業(yè)化是最有前途的中長期策略。

知識是專業(yè)的根基，與現(xiàn)代性的專業(yè)相對應(yīng)的是現(xiàn)代性的知識型?，F(xiàn)代性的知識型是科學(xué)知識型，它追求客觀、實證和價值中立的知識。在現(xiàn)代性中，人們只把自然科學(xué)知識看做是真正的知識。與此相對應(yīng)的是觀察、實驗等科學(xué)的方法被應(yīng)用到各個領(lǐng)域，實證主義成為判斷知識正確性、有效性的通用標準；自然科學(xué)知識成了知識王國中的主宰者，并把自己的標準和模式樹立為知識的意識形態(tài)，貶低、壓抑和規(guī)約人文社會學(xué)科知識。

什么是教師的專業(yè)知識呢?通常認為教師的專業(yè)知識包括“教什么”的學(xué)科知識和“如何教”的教育知識，前者又可稱為主題性知識，后者叫語境性知識。實際上它們都是學(xué)科性的知識。現(xiàn)在大多數(shù)教育工作者都認為，除了以上的知識，教師的職業(yè)知識應(yīng)該還包含大量的實踐性知識。如葉瀾教授就指出，理論有兩種不同的形態(tài)，一種為群體所共有的普遍形態(tài)，即普遍理論；另一種為個人或特殊群體所擁有的私我和局部形態(tài)，即個人理論[1]。這給我們很大的幫助，學(xué)科性知識就是典型的普遍理論，而實踐性知識就是典型的個人理論。教師的個人理論的形成就是主要通過把普遍理論運用到教學(xué)實踐中，并借助批判和反思升華實踐經(jīng)驗而得來的。作為個人理論的實踐性知識是教師知識的一個重要組成部分，也是教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)。它不同于學(xué)科性知識，它在解決實踐中遇到的復(fù)雜情景和問題方面更有針對性，更為靈活多樣，因而更具有有效性。但個人理論不具有普遍的有效性，而且作為個人理論的實踐性知識還有可言說和不可言說的兩種形態(tài)。后一種就是我們所熟悉的緘默性知識。因而本文認為，教育專業(yè)知識應(yīng)該包括學(xué)科性知識和實踐性知識，是二者的綜合與辯證統(tǒng)一。

二、在現(xiàn)代語境下教師專業(yè)知識的困境

從上面的論述中我們可以看出，構(gòu)成現(xiàn)代性專業(yè)的現(xiàn)代性知識應(yīng)該是科學(xué)的、客觀的、理論的、價值中立的和可以實證的。但是對教育科學(xué)知識是科學(xué)理論知識，許多專家學(xué)者仍持懷疑的態(tài)度。哲學(xué)家奧康納從學(xué)科理論的角度出發(fā)，認為教育理論的說法只是一種“尊稱”[2]，他認為，所謂教育理論由形而上學(xué)、價值判斷、經(jīng)驗性推論所構(gòu)成，而他對經(jīng)驗性陳述情有獨鐘，認為這部分是“科學(xué)”理論的胚胎。因此，他最終將“教育理論”這頂桂冠戴在了“經(jīng)驗陳述”頭上，并因它具有了預(yù)言能力和對實踐過程的解釋能力而尊之為真正的“教育理論”，其潛臺詞就是不承認教育科學(xué)理論是科學(xué)理論。赫斯特和彼得斯關(guān)注著理論的最終買主即職業(yè)教育人員的實踐規(guī)范問題。因此，凡是能對這部分人的行為方式起到直接的指導(dǎo)作用的理論才能稱之為“教育理論”。如果同意他們的意見，那么，人類數(shù)千年來對教育的探索以及陳述性結(jié)果中的大部分，將從“教育理論”中被無情地剔除。無論他們的道理如何，總是對業(yè)已形成的龐大的教育研究共同體的一種蔑視，很難予以認同，也是不符合事實的[2]。由于在現(xiàn)代性語境下教師職業(yè)知識中的普遍理論知識和個人理論的實踐性知識都不算是科學(xué)理論知識，因而教師專業(yè)知識在教師專業(yè)化過程中受到了質(zhì)疑。具體的我們可以從以下幾個方面進一步比較論證。

從價值觀角度來看，教育科學(xué)知識關(guān)注的是人的品德、價值和自我意識的形成，它的核心在于人存在的意義。教育的價值體現(xiàn)在兩個方面，一是教育對社會存在、延續(xù)和發(fā)展需要的滿足；二是教育對人的生活和自身發(fā)展需要的滿足?！瓣P(guān)注”、“道德”、“價值”、“意義”這些充滿人本主義的詞永遠是教育知識所追求的。如果說教育知識奉行的是價值中立，那么將是無法想象的。而在現(xiàn)代性語境下的知識價值觀要求的是價值中立原則，客觀原則。

就研究對象來看，教育知識是研究以教育事實為基礎(chǔ)的教育問題的知識。教育問題包括各種形式、各種類型、各種模式的教育事實、各種教育學(xué)說、各種教育法規(guī)、各種教育著作、各種教育文獻等。教育對象具有強烈的社會性，教育活動本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人的活動，是人的社會實踐的一種。同時，教育的研究對象還具有強烈的人文性。因為，教育實踐活動是教育者與受教育者共同組成的社會實踐活動，兩者都是活動的主體，兩者都具有能動性，兩者借助社會文化發(fā)生著相互的能動作用。教育科學(xué)知識研究的是人文事實，而不是自然事實。

就方法來看，教育活動的內(nèi)涵與意義作為一種人文性的存在，強調(diào)的是多元的研究方法。教育研究的是社會現(xiàn)象和人文領(lǐng)域，由于人的復(fù)雜性以及受到政治、經(jīng)濟、文化地理等多方面的因素的影響，從而從追求解釋的普遍性到追求對事物的多元化的理解，自然地，研究方法也相應(yīng)地轉(zhuǎn)向了多元化，因而同具有客觀的唯一本質(zhì)的觀點無法適應(yīng)。但是，在現(xiàn)代性的語境下，客觀主義、實證主義一直占據(jù)著主導(dǎo)地位，認為世界是客觀的、本質(zhì)的、唯一的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，認為認識就是主體對客觀世界認識的反映，在于解釋和預(yù)測，正確的認識應(yīng)該具有可實證性。所以，只有實證的方法才是最可靠的。

就功能來看，無論是教育的社會功能還是個人功能，教育科學(xué)都無法在經(jīng)驗事實與人的發(fā)展變化之間全面地確立某種客觀的、必然的、精確的聯(lián)系，我們也難以真正在實證的意義上對這種因果關(guān)系做出預(yù)測，也就難以獲得實證意義上的普遍有效性，難以在定律的意義上將其推廣到其他方面去。它只能作為一種所謂的前科學(xué)的經(jīng)驗概括而對人們的教育信念產(chǎn)生影響。但在現(xiàn)代性語境下的知識強調(diào)的是對問題的精確把握和準確預(yù)測[3]。

最后，在現(xiàn)代性的語境下，教師專業(yè)知識的困境集中地體現(xiàn)在了對現(xiàn)代性專業(yè)的認識上。“專業(yè)”一詞最早是從拉丁語中來的，原始的意思是公開地表達自己的觀點或信仰。在現(xiàn)代性的語境下，專業(yè)是指通過特殊的教育或訓(xùn)練掌握了業(yè)經(jīng)證實的認識科學(xué)或高深的知識，具有一定的基礎(chǔ)理論的特殊技能，從而按照來自特定的大多數(shù)公民自發(fā)表達出的具體要求，從事具體的服務(wù)和工作，借以為全社會利益效力的職業(yè)。

趙康在比較了以往專業(yè)學(xué)者有關(guān)專業(yè)屬性的各種說法后認為，一個充分成熟的專業(yè)必須具備六個要素：(1)一個正式的全日制職業(yè)；(2)擁有專業(yè)組織和倫理法規(guī)；(3)擁有一個包含著深奧知識和技能的科學(xué)體系，以及傳授、獲得這些知識和技能的完善的教育和訓(xùn)練機制；(4)具有極大的社會效益和經(jīng)濟效益(鑒于高度關(guān)注和力求達成客戶利益和社會效益)；(5)獲得國家特許的市場保護(鑒于高度的社會認可)；(6)具有高度的自治的特點[4]。從上面我們的論述中，教育科學(xué)知識是很難符合這六個要素中的第三條要求的。皮亞杰在其1965年出版的《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》中指出，普遍的看法是，律師、醫(yī)生、工程師都“代表著一門科學(xué)和一種技術(shù)”，“一位中小學(xué)教師缺乏可資比較的學(xué)術(shù)聲譽”?！耙话愕睦碛墒牵簞e人認為，尤其壞的是，他自己也認為，‘學(xué)校教師無論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng)造性上來說，都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事’”[5]。

三、結(jié)語

綜上所述，我們認為，在現(xiàn)代性語境下的教師專業(yè)化中的教育專業(yè)知識的困境，是由教師專業(yè)知識的特點和現(xiàn)代性知識之間缺乏契合性所導(dǎo)致的，應(yīng)該說構(gòu)成教師專業(yè)化的教師知識具有更廣的范圍。教師專業(yè)知識具有“兩重性”，即學(xué)科方面的知識(教什么的知識)和教育方面的知識(如何教的知識)。這種職業(yè)知識與現(xiàn)代性的工具理性和實證主義取向是不吻合的，也無法達到現(xiàn)代專業(yè)知識所要求的“系統(tǒng)”、“深奧”，或者只能部分地達到。所以才有所謂的“教師職業(yè)只是一個準專業(yè)或半專業(yè)”的說法。真的是只能這樣嗎?德里達的解構(gòu)主義給了我們啟示，但這已不是本文所要討論的內(nèi)容?？傊?，如果按照現(xiàn)代性的理性知識的模式，教師專業(yè)知識是永遠處于邊緣位置的。教師專業(yè)化永遠有著致命的缺陷――沒有“深奧、系統(tǒng)、理性”的知識。下面我們把教師的發(fā)展放到人類文明的進程中考察，見表格[6]：

從表中，我們可看到教師共經(jīng)歷了民教民型、教書匠型、專業(yè)型、研究型四種發(fā)展形態(tài)，與此相對應(yīng)的是工具社會、農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會和知識社會。從上表中我們可以知曉現(xiàn)在我們的時代是處在工業(yè)社會向知識社會轉(zhuǎn)型的時代，但是我們的教師職業(yè)專業(yè)化過程還只是處在典型的工業(yè)社會，是典型的工業(yè)時代的產(chǎn)物，而教育的發(fā)展要求教師必須過渡到研究型教師。

教師專業(yè)化在世界范圍內(nèi)是不可阻擋的趨勢，在中國亦是。可我們也有我們的國情，甚至是省情，在我們大力推進教師專業(yè)化的同時也應(yīng)該充分地考慮這些。同時，我們更應(yīng)該看到教育科學(xué)知識的確是應(yīng)該有自己的特點的，是無法很好地用現(xiàn)代性科技理性知識的標準來衡量和定義的。在現(xiàn)代性專業(yè)知識的話語權(quán)力下，教師這個職業(yè)永遠都無法成為所謂的科學(xué)的專業(yè)。

教師專業(yè)化應(yīng)該定位于教育知識的基礎(chǔ)上，而教育知識不一定也不應(yīng)該都是“理性的，可實證”的，甚至相反，有很多還是人文性的、藝術(shù)性的、詩性的。

參考文獻：

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[3]朱新卓.教師專業(yè)化的現(xiàn)代性困境[J].高等教育研究，2005(1).

篇（9）

物理實驗本身就是物理學(xué)的不可分割的重要內(nèi)容。物理學(xué)的任何一部分內(nèi)容的結(jié)構(gòu)及其發(fā)展都可以分解為三種因素：實驗、概念體系和應(yīng)用?？梢?，實驗內(nèi)容本身就是教師要教、學(xué)生應(yīng)該學(xué)的重要內(nèi)容。

一、理想實驗

理想實驗雖然也稱實驗，但它與真實的可操作的科學(xué)實驗是有區(qū)別的。可操作性的科學(xué)實驗是實踐活動的一種形式，是人們通過物化過程而進行的實驗；而理想實驗是一種思維活動，是人們在創(chuàng)造性思維活動中設(shè)想出來的，是現(xiàn)實中無條件物化的實驗。理想實驗并不是脫離實際的主觀臆想，而是有其客觀基礎(chǔ)的。理論實驗是以實踐為基礎(chǔ)的，它是在真實的科學(xué)實驗基礎(chǔ)上，抓住主要矛盾，忽略次要矛盾，對客觀對象的實際過程進行更深本質(zhì)的探究。

二、理想實驗與理想模型

科學(xué)史上許多偉大的科學(xué)理論的建立都與理想（思想）實驗和理想模型有關(guān)。建立這些理論的科學(xué)家都是一代巨人，他們所取得的科學(xué)成就無疑是劃時代的，但從科學(xué)哲學(xué)的角度來看，更重要的是他們?nèi)〉贸删偷倪^程中所用的思維方法。因為在一般情況下，結(jié)論總不免受到時代條件的局限，但正確的方法卻能給人們提供獨立探索的合理途徑。正如恩格斯所說：在一切哲學(xué)家那里，體系都是暫時的東西，但包括在體系中的真正有價值的方法都可以長久地啟人心智、發(fā)人深思。思維方法又是一切方法手段的靈魂。筆者試圖通過展示大師們設(shè)計理想實驗和創(chuàng)立理想模型的過程來揭示他們所用的思維方法――理想化思維方法，以期為科技工作者提供一種探索問題的方法。

三、理想化思維方法在科學(xué)探究中的作用

理想化思維方法是思維主體運用非邏輯思維方法和邏輯思維方法相結(jié)合的思維方法，抓住事物性質(zhì)的主要方面，剔除次要方面，塑造理想化實驗過程、創(chuàng)造理想模型而從事科學(xué)創(chuàng)造的一種思維方法。理想化思維方法包括在“假象實驗”、“理想實驗”、“抽象實驗”和理想模型的具體的理想化過程之中。

現(xiàn)代科學(xué)積累了與日俱增的、數(shù)量龐大的經(jīng)驗材料，如何從經(jīng)驗層次的認識上升為理論層次的認識，是哲學(xué)家和科學(xué)家們十分關(guān)心的重大問題。理論建構(gòu)需要科學(xué)抽象，科學(xué)抽象是理性認識的基本形式。科學(xué)抽象就是抽出和排除事物非本質(zhì)的次要因素，通過思維揭示其固有的本質(zhì)特征。在一般的實驗研究中，不可能完全排除次要因素和外來干擾，而在理想化過程中，可以發(fā)揮理想化思維的力量，經(jīng)過高度抽象得到理想客體，把對象的主要矛盾或主要特征，以純粹的理想化形式呈現(xiàn)出來，從而深刻地揭示自然過程的客觀規(guī)律性。

理想化思維方法在現(xiàn)代科學(xué)中顯示出突出的作用。但是，由于理想化思維方法所把握到的事物的本質(zhì)和公理，仍然是一種理性的認識，它的真理性必須由實踐來驗證，并由實踐來進一步豐富和發(fā)展。

四、理想實驗在中學(xué)物理教學(xué)中的作用

在中學(xué)的物理教學(xué)中，理想實驗有獨特的功效。充分運用教材中的理想實驗為學(xué)生建立新的科學(xué)概念，使學(xué)生進行思維訓(xùn)練和物理思想的培養(yǎng)，充分強調(diào)理想實驗的實踐性，并突出其思想。比如在幾何光學(xué)中，關(guān)于物體運動速度與像的移動速度關(guān)系問題，用數(shù)學(xué)的方式就很繁雜，而且還不容易發(fā)現(xiàn)動態(tài)規(guī)律，而運用理想實驗，就可以知道實像移動速度和人運動速度滿足為放大率。因此巧妙設(shè)計理想實驗可以說明一些實驗中較難說明的規(guī)律，這樣學(xué)生也可以認識到一些規(guī)律的局限性。

在課堂中設(shè)計一些具有感彩的理想實驗，還可以活躍課堂氣氛，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，拓寬思維，而且這還直接關(guān)系到學(xué)生今后學(xué)習(xí)的成敗。這革者里有必要提到物理思維，什么叫物理思維，實際上就是物理學(xué)中的科學(xué)思維，而利用理想實驗來培養(yǎng)學(xué)生的物理思維能力也是在新一輪基礎(chǔ)教育課改中所要求的。在平時的教學(xué)中，教師需要不斷創(chuàng)新，不光是在使用課本上存在的理想實驗的創(chuàng)造使用，還要求教師大膽創(chuàng)新一些理想實驗，這里就需要運用到多媒體技術(shù)。現(xiàn)代教學(xué)是離不開現(xiàn)代化的教學(xué)手段，在美國有關(guān)研究人員建立一種叫“虛擬物理實驗室”的系統(tǒng)，學(xué)生可以使用該系統(tǒng)做包括萬有引力定律在內(nèi)的各種實驗，從而達到對物理概念和定律的深刻理解。

物理實驗本身就是物理學(xué)的不可分割的重要內(nèi)容。物理學(xué)的任何一部分內(nèi)容的結(jié)構(gòu)及其發(fā)展都可以分解為三種因素：實驗、概念體系和應(yīng)用。可見，實驗內(nèi)容本身就是教師要教、學(xué)生應(yīng)該學(xué)的重要內(nèi)容。

總之，新的物理課改教學(xué)，需要不斷努力地去探索，在反思中進步，在總結(jié)中完善，并不斷地更新自我。無論如何都要以學(xué)生為主體、老師為主導(dǎo)、實驗為主干展開物理實驗教學(xué)模式，要不斷更新教學(xué)觀念、采用多種實驗教學(xué)方法，才能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓中學(xué)物理實驗教學(xué)提高到一個新的水平。

參考文獻：

篇（10）

我國的運動訓(xùn)練學(xué)理論體系始建于1983年。20年來，伴隨著我國競技運動水平的迅速提高，運動訓(xùn)練學(xué)理論研究也取得了巨大的進展。特別是近幾年來，在運動訓(xùn)練的基本理論方面，不斷推出新的研究成果，出版了一系列運動訓(xùn)練學(xué)領(lǐng)域的研究性專著。曹景偉等(2001)把這些獨具特色并有重要理論價值的研究進展稱為運動訓(xùn)練學(xué)理論的“中國流”，主要包括項群訓(xùn)練理論的提出與建立、運動員選材理論的研究與實踐、競技能力的結(jié)構(gòu)及其評價、博弈理論與制勝規(guī)律以及訓(xùn)練理論對訓(xùn)練實踐的指導(dǎo)與服務(wù)等內(nèi)容。本文則擬從6個方面進行闡述。

1運動訓(xùn)練學(xué)三層次理論體系的確立

人們在描述運動訓(xùn)練學(xué)理論體系的時候可以從橫向和縱向兩個維度進行不同的構(gòu)架。從橫向來看，運動訓(xùn)練學(xué)的理論體系主要包括運動訓(xùn)練的原則、運動訓(xùn)練的內(nèi)容、運動訓(xùn)練的方法、運動訓(xùn)練的安排、運動訓(xùn)練的負荷這樣5個方面。而從縱向來看，可以解釋為包含著一般訓(xùn)練學(xué)、項群訓(xùn)練學(xué)和專項訓(xùn)練學(xué)這樣3個層次。適用所有的運動項目的運動訓(xùn)練學(xué)的理論，稱做“一般訓(xùn)練學(xué)”；適用于部分運動項目的運動訓(xùn)練學(xué)理論，稱做“項群訓(xùn)練學(xué)”；而適用一個運動專項的運動訓(xùn)練學(xué)理論，則被叫做“專項訓(xùn)練學(xué)”。構(gòu)建這樣一個三層次理論體系的關(guān)鍵在于項群訓(xùn)練學(xué)的提出和建立。

1984年，田麥久提出了建立“分類訓(xùn)練學(xué)”的構(gòu)想。1987年在學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表了題為《項群訓(xùn)練理論的構(gòu)思與命名》的論文。1990年在北京亞科會上發(fā)表了論文《項群訓(xùn)練理論的建立與應(yīng)用》，1998年正式出版了《項群訓(xùn)練理論》專著。

2000年出版的《運動訓(xùn)練學(xué)》全國體育院校通用教材中，把“項群訓(xùn)練理論”列為重要的一章，這表明項群訓(xùn)練理論已經(jīng)得到訓(xùn)練學(xué)界的認可，達成共識。這一章里的第一節(jié)為項群訓(xùn)練理論的總論，包括項群訓(xùn)練理論的建立及其科學(xué)意義、競技運動項目的劃分、分類及項群體系的構(gòu)成和項群訓(xùn)練理論的應(yīng)用三方面的內(nèi)容；第二節(jié)則分別論述了依運動員競技能力的主導(dǎo)因素所聚合的8個不同項群各自的競技特點和訓(xùn)練方法。

項群訓(xùn)練理論問世十幾年來，受到體育界的普遍重視，并得到不斷的發(fā)展和完善。其中主要的理論進展包括：依復(fù)合主導(dǎo)競技能力的項群劃分、多標準多維度的項群組合、訓(xùn)練大周期劃分的項群特點以及項群概念的廣泛應(yīng)用。

1.1主導(dǎo)競技能力的項群劃分競技運動項目的項群劃分是建立項群理論體系的重要前提。1983年，田麥久首次提出以運動員競技能力的主導(dǎo)因素為標準進行項目分類，并在此基礎(chǔ)上建立了體能主導(dǎo)和技能主導(dǎo)的兩大類的項群理論體系。近年來，田麥久吸取了謝亞龍、竺義功、徐本力等對項群的劃分提出的不同看法中的合理思考，建立了復(fù)合主導(dǎo)競技能力的概念，依不同項目的競技特點，實事求是地確定擁有兩種主導(dǎo)競技能力的項群類屬。把射擊、射箭等項目歸屬為技心能主導(dǎo)類項群，把各種球類項目和格斗類項目歸屬為技戰(zhàn)能主導(dǎo)類項群（表1）。

這樣一種劃分，應(yīng)該說，對于我們更加準確地認識不同項群所包含項目的競技特點，會有更好地幫助，會使我們在思想認識上解除若干不必要的束縛，更有利于我們準確地認識項目的競技規(guī)律，從而確定對應(yīng)的訓(xùn)練理論和方法。

1.2多標準多維度的項群組合經(jīng)典的項群訓(xùn)練理論中，主要是以運動員競技能力的主導(dǎo)因素、運動技術(shù)的動作特征和運動成績的評定方法為3個分類標準建立起了3個主要的分類體系。而實際上我們應(yīng)該認識到，因為由于有著無窮個分類標準，項群體系的劃分從理論上來講也是有著無窮個的。所以在我們的研究過程當中，完全可以根據(jù)自己的需要建立新的項群體系，進行相應(yīng)的研究。這里僅以幾篇論文為例，如“持拍隔網(wǎng)對抗性項群男單選手基本單元競技過程的運行模式”，用“持拍隔網(wǎng)對抗性項群”這一名稱，概括乒乓球、羽毛球、網(wǎng)球3個手持球拍進行比賽的項目。又如“陸上同場對抗性項目集體球類項目”的名稱，就排除了水上、冰上的同場對抗性集體球類項目，只包括足、籃、手、曲4個項目了。總之，我們在實踐的研究過程當中和我們在進行分析組織訓(xùn)練活動當中，都可以根據(jù)自己的研究的需要，按照多種標準、多個維度組織相應(yīng)的項群進行研究。

1.3訓(xùn)練大周期劃分的項群特點面對3個層次的訓(xùn)練學(xué)理論體系，任何一個訓(xùn)練學(xué)命題，如訓(xùn)練的原則，訓(xùn)練的內(nèi)容，訓(xùn)練的方法，訓(xùn)練的負荷，訓(xùn)練的安排等等，都既可以在一般訓(xùn)練學(xué)層次進行研究，也可以在某一個項群和范疇內(nèi)進行研究，還可以就一個專項的需要進行理論研究。

訓(xùn)練大周期的劃分是否恰當?shù)囊粋€重要標準，就是看能不能使運動員競技狀態(tài)的周期性變化，適應(yīng)于特定日程重大比賽的參賽需要。不同項群運動員競技狀態(tài)的主要表現(xiàn)特征是不同的，顯然，其訓(xùn)練大周期的劃分也應(yīng)該有著明顯的區(qū)別。而經(jīng)典的馬特維耶夫的周期學(xué)說的主體內(nèi)容，是在體能主導(dǎo)類項目的訓(xùn)練實踐的基礎(chǔ)上建立起來的，很少顧及到技能、技心能、技戰(zhàn)能主導(dǎo)類項目的運動員競技狀態(tài)的變化和表現(xiàn)的特點。田麥久(2000)關(guān)注到這一問題，并專題研究了訓(xùn)練大周期劃分的項群特點。他首先分析不同項群運動員良好競技狀態(tài)的主要表現(xiàn)和相應(yīng)的指標，然后建立不同項群運動員競技狀態(tài)的評價體系，確立不同項群運動員良好競技狀態(tài)的培養(yǎng)途徑，最后提出不同項群大周期中階段訓(xùn)練的安排要點（表2）。

不同項群運動員競技狀態(tài)的表現(xiàn)，有著明顯的區(qū)別。體能主導(dǎo)類項目運動員競技狀態(tài)的主要特征，就是看是否在比賽中能夠表現(xiàn)出最佳的體能狀態(tài)；體操、跳水這些項目主要是看成套動作的熟練穩(wěn)定和流暢的連接；射擊、射箭項目，主要是看運動員技術(shù)感覺的細膩度與心理狀態(tài)的自控性；而各種對抗性項目，則主要是看技術(shù)是否合理、熟練，戰(zhàn)術(shù)準備是否充分，戰(zhàn)術(shù)運用是否多變而實效。不同的項群運動員競技狀態(tài)表現(xiàn)的主要特征是不同的，因此他們的訓(xùn)練大周期的結(jié)構(gòu)就不應(yīng)該是同樣的，而應(yīng)該各有其特點。這一研究為非體能主導(dǎo)類項目運動員訓(xùn)練大周期的安排，提供了重要的理論依據(jù)。也為人們在項群層次上開展更多內(nèi)容的專題研究提供了一個可供參考的示例。

1.4項群概念的廣泛應(yīng)用項群訓(xùn)練理論被提出20年來，已經(jīng)得到了體育界普遍的共識。而且，項群這一概念正日益廣泛地被應(yīng)用于體育工作、體育教學(xué)、運動訓(xùn)練、體育健身、體育產(chǎn)業(yè)、體育管理等眾多的領(lǐng)域。

2訓(xùn)練目標導(dǎo)向與控制作用的強化

人的行為都是有目的的，人的一切行為又都是為了實現(xiàn)其目的而展開和進行的，這是人們的一項共識。但是在我們的實踐活動當中，又常常會被具體的微觀事物所包圍，而忘掉了為實現(xiàn)終極目的而做的努力。訓(xùn)練活動當中也是這樣，如某教練員，訓(xùn)練課的初始目標是想讓運動員很好地掌握一項技術(shù)，或改進一個動作細節(jié)。但運動員做得不好，教練員生氣了，罰他再作50遍。運動員學(xué)習(xí)、掌握動作技術(shù)，本來應(yīng)該是在神經(jīng)系統(tǒng)、肌肉反應(yīng)各個方面都處于良性反應(yīng)的狀態(tài)下、在很好的協(xié)調(diào)狀態(tài)下才能夠做好。這時，運動員已經(jīng)疲勞了，動作也沒做好，你還要罰他再做，什么時候能做好呢？運動員在疲勞的狀態(tài)下即使勉強完成了動作，其動作質(zhì)量也很難保證。教練員的這一要求是與其在這一堂訓(xùn)練課的初始目的不一致的。

所以，在2000版《運動訓(xùn)練學(xué)》教材中，特別強調(diào)訓(xùn)練目標對訓(xùn)練活動的導(dǎo)向和控制作用，專門列出一章談“運動成績與競技能力”，而且，排在全書第三章這樣顯要的位置。發(fā)展競技能力與提高運動成績，是運動訓(xùn)練活動的直接目的，運動員在訓(xùn)練中完成競技能力的變化，并在比賽中力求使它變成相應(yīng)的運動成績，得到社會的承認。訓(xùn)練的所有內(nèi)容、各種訓(xùn)練負荷、各式各樣的訓(xùn)練安排，都是為了訓(xùn)練目標的實現(xiàn)。把訓(xùn)練目標問題置于一個重要的位置，會有利于人們強化訓(xùn)練目標的導(dǎo)向意識。

強調(diào)訓(xùn)練目標的導(dǎo)向和控制作用是競技需要原則的體現(xiàn)。競技需要原則本質(zhì)上就是從實戰(zhàn)出發(fā)的訓(xùn)練原則。訓(xùn)練是為了比賽，要從比賽的實戰(zhàn)出發(fā)，緊緊圍繞著目標的實現(xiàn)去組織訓(xùn)練活動，才能取得更好的訓(xùn)練效果。這樣一個本來是很明確的基本認識，過去卻沒有得到必要的關(guān)注。此前各個版本的運動訓(xùn)練學(xué)教材，都沒有把訓(xùn)練目標的重要價值給予更為充分的確認和強調(diào)。新版《運動訓(xùn)練學(xué)》教材的這一變化，則把訓(xùn)練目標的導(dǎo)向與控制作用鮮明地突顯了出來。

3訓(xùn)練理論時空構(gòu)架相對均衡的調(diào)節(jié)

訓(xùn)練理論的時空觀是從另外一個角度來認識運動訓(xùn)練活動。辯證唯物主義哲學(xué)告訴我們，世界是物質(zhì)的，物質(zhì)是運動的，物質(zhì)在時間、空間里運動。運動訓(xùn)練的空間特征包括訓(xùn)練的內(nèi)容、訓(xùn)練的方法和訓(xùn)練的手段；運動訓(xùn)練的時間特征則包括訓(xùn)練的過程、訓(xùn)練的周期和訓(xùn)練的安排。

張英波(1998)“運動員競技能力狀態(tài)轉(zhuǎn)移的時空協(xié)同理論”的研究認為，運動訓(xùn)練的空間特征和時間特征密切地協(xié)同和配合，是實現(xiàn)運動員競技能力狀態(tài)良性轉(zhuǎn)移的必要條件。其結(jié)論之一為：“運動訓(xùn)練的內(nèi)容與方法是運動訓(xùn)練活動的空間構(gòu)成因素，運動訓(xùn)練過程是訓(xùn)練活動的時間構(gòu)成因素，運動訓(xùn)練的計劃是時、空因素協(xié)同的組構(gòu)，運動訓(xùn)練計劃的實施則是時、空協(xié)同的具體操作。”這條結(jié)論看來似乎沒有什么新鮮的內(nèi)容，但卻是從時空觀這樣一個視角來認識運動訓(xùn)練活動，從時間、空間的關(guān)系和協(xié)同去理解運動訓(xùn)練活動的規(guī)律和要求。另外一條結(jié)論是：“運動員競技能力狀態(tài)轉(zhuǎn)移中，時、空因素良性協(xié)同的主要表現(xiàn)形式為：獲得同樣的轉(zhuǎn)移效果只花費最短或者較短的時間，花費同樣的時間可獲得最大或者較大的轉(zhuǎn)移效果?！憋@然，這兩種協(xié)同的形式正是我們的訓(xùn)練活動所追求的目標。

多年以來，在運動訓(xùn)練學(xué)的理論研究中，人們常常偏重于對運動訓(xùn)練空間特征，即訓(xùn)練的內(nèi)容和方法的研究，而卻相對忽視了對于運動訓(xùn)練時間特征，即訓(xùn)練的過程、節(jié)奏和安排的研究。例如，在1990年版的教材里面，反映運動員運動訓(xùn)練空間特征的章節(jié)很多，而反應(yīng)時間特征的章節(jié)很少。但在運動訓(xùn)練的具體活動當中，許多教練員都是按時間特征來考慮問題的。今天練什么，明天練什么，這個月練什么，下個月練什么，這是教練員組織訓(xùn)練活動重要的思維路線。因此，在新版《運動訓(xùn)練學(xué)》教材里面，把原來的“運動訓(xùn)練過程的結(jié)構(gòu)組織與控制”這一章，分成了“運動員多年訓(xùn)練計劃與實施”、“運動員年度訓(xùn)練計劃與實施”、“運動員周課訓(xùn)練計劃與實施”一共3章，加大了關(guān)于反映運動訓(xùn)練活動時間特征的內(nèi)容和份量，使得運動訓(xùn)練時空特征的均衡性得到一定程度的改善。

4競技能力結(jié)構(gòu)的“雙子模型”

研究并建立運動員競技能力的結(jié)構(gòu)模型，是實施模式訓(xùn)練的重要工作環(huán)節(jié)。任何運動員的競技能力都是由其體能、技能、戰(zhàn)術(shù)能力、心理能力和運動智能這五種子能力所構(gòu)成的，劉大慶、田麥久的研究，使得我們對這五種子能力的組合方式，亦即其結(jié)構(gòu)特點有了更為全面的科學(xué)認識。

根本勇（日，1985）把經(jīng)濟學(xué)界的“木桶模型”引入了運動訓(xùn)練領(lǐng)域。一個盛水的木桶由若干木片所圍成，用桶中所盛的水平面的高度表示運動員的總體競技水平，各個木片的長度則代表不同的子能力，即體能、技能、戰(zhàn)術(shù)能力、心理能力和運動智能的發(fā)展狀況。由于各種子能力發(fā)展的程度不同，所以各個木片的長度也不相同。在這個模型中，木桶里能夠盛多少水，并不取決于那些長木片所代表的優(yōu)勢子能力，而是取決于最短的木片所代表的劣勢子能力，因為，長木片本來有可能圍存的水會從這塊最短的木片所造成的缺口流出去。因此，我們就要找出運動員競技能力構(gòu)成中最差的子能力，及時地予以相應(yīng)的發(fā)展，藉以促進運動員總體競技水平的提高?！澳就澳Ｐ汀北磉_的是一種對于平衡的追求，要求我們注意發(fā)展不同競技能力之間的均衡性特征，通常稱之為“補短”。

劉大慶的研究中發(fā)現(xiàn)，運動員競技能力結(jié)構(gòu)中各個子能力之間的不均衡狀態(tài)是普遍存在的，呈現(xiàn)著非衡結(jié)構(gòu)，從哲學(xué)意義上說，這種現(xiàn)象的存在又是絕對的。但其構(gòu)成因素中某種素質(zhì)或能力的缺陷，在一定程度上可以為其它高度發(fā)展的某種素質(zhì)或能力所彌補或代償，從而就使得總體的競技能力保持在一個特定水平。例如，鄧亞萍兇狠快速的技術(shù)風(fēng)格對其較低的身高條件的補償；朱建華出色的助跑起跳結(jié)合技術(shù)對其最大力量不足的補償?shù)鹊取?/p>

與“木桶模型”相對應(yīng)，我們?yōu)檫\動員競技能力的非衡結(jié)構(gòu)及其補償效應(yīng)設(shè)計了新的模型，稱之為“積木模型”。這個新的模型如同一個積木堆，由9個小積木塊構(gòu)成。綠、紅、黃3種顏色各有3塊。我們把這個積木堆的體積比做運動員競技能力的總體水平，綠、紅、黃3種顏色的小積木塊則代表不同的子能力。如果從積木堆中去掉2塊黃色的小積木，再用一塊綠色的小積木和1塊紅色的小積木“補償”到積木堆中，積木堆的體積，即運動員競技能力的總體水平仍然保持不變。以此直觀地展示競技能力的非衡結(jié)構(gòu)及其補償效應(yīng)。提示我們在運動訓(xùn)練過程中，注意充分發(fā)揮運動員優(yōu)勢能力的競技價值，通常稱之為“揚長”。

“木桶模型”與“積木模型”分別從不同的視角觀察競技能力的結(jié)構(gòu)特征，用不同的圖象展示競技能力結(jié)構(gòu)中各子能力之間的不同聯(lián)系。兩個模型各適用于不同的運動員，或同一個運動員不同的訓(xùn)練階段。所以說，“木桶模型”與“積木模型”是相輔相成、互為補充，共同反映和表述著運動員競技能力的構(gòu)成狀態(tài)，我們把它們叫做競技能力結(jié)構(gòu)的《雙子模型》

5運動訓(xùn)練學(xué)基本概念科學(xué)定義的給出

在一個學(xué)科的理論體系中，基本概念的選定及其科學(xué)定義的給出是一項非常重要的基礎(chǔ)理論建設(shè)，但多年來我國運動訓(xùn)練學(xué)界還沒有系統(tǒng)地進行這一工作，許多概念的定義存在著明顯的邏輯缺陷。田麥久等16名運動訓(xùn)練學(xué)者(1999)對運動訓(xùn)練學(xué)的常用概念進行了系統(tǒng)的梳理，從中選出190個詞條作為基本概念，并分別編寫了釋文。

我們注意到，此前的同事們在解釋這些概念時出現(xiàn)最多的邏輯錯誤有兩個。一是將概念歸于不恰當?shù)念悓?，二是提出了不?yīng)有的理想期望。前者如把“競技體育”歸結(jié)為一種“活動過程”，后者如把“比賽戰(zhàn)術(shù)”定義為“正確地分配力量，充分發(fā)揮自己的特長，限制對方特長，為戰(zhàn)勝對手而采取的合理的有效的計謀與行動”。

一切人類的行為都可以歸為一種活動過程，把“競技體育”歸結(jié)為一種“活動過程”，也不應(yīng)說是錯誤，但不準確，類屬過大。而如果將其歸結(jié)為一種“體育活動”，則明確得多，準確得多。

“比賽戰(zhàn)術(shù)”這個概念本身并沒有特定的傾向性。有正確的比賽戰(zhàn)術(shù)，也有錯誤的比賽戰(zhàn)術(shù)；有實戰(zhàn)效果很好的比賽戰(zhàn)術(shù)，也有實戰(zhàn)效果不好的比賽戰(zhàn)術(shù)；有成功的比賽戰(zhàn)術(shù)，也有不成功的比賽戰(zhàn)術(shù)，或者失敗的比賽戰(zhàn)術(shù)。而如果把“比賽戰(zhàn)術(shù)”定義為“正確地分配力量，充分發(fā)揮自己的特長，限制對方特長，為戰(zhàn)勝對手而采取的合理的有效的計謀與行動”，做不到“充分發(fā)揮己方特長，限制對方特長”，所采取的計謀和行動不夠“合理有效”，那就不是“運動戰(zhàn)術(shù)”了，這顯然有悖于運動訓(xùn)練的實踐和運動競賽的現(xiàn)實。這一證偽的結(jié)果告訴我們，原有的定義違背了對此類概念應(yīng)“中性定義”的原則。我們把它改成“為戰(zhàn)勝對手或為取得預(yù)期的比賽結(jié)果而采取的計謀與行動”，定義本身不被附加任何傾向，就具備了普遍的適用性。

《詞解》的作者對大約1/3的詞條作了如同上述的修訂，同時為過去未見定義的近半數(shù)的詞條給出了全新的定義。從而完成了對運動訓(xùn)練學(xué)基本概念體系的一次重要的基本定義的規(guī)范化工作。

6運動訓(xùn)練學(xué)理論向競技體育學(xué)理論的擴展

運動訓(xùn)練是競技體育活動的一個重要組成部分。隨著人們實踐活動的不斷豐富，科學(xué)研究的不斷發(fā)展，運動訓(xùn)練學(xué)的理論也在逐漸地向競技體育學(xué)的理論擴展。競技體育的主體活動是運動員的培養(yǎng)、訓(xùn)練及參賽的過程，沿著這一軌跡進行思考和設(shè)計，競技體育學(xué)應(yīng)該包含著運動員選材學(xué)、運動訓(xùn)練學(xué)和運動競賽學(xué)以及貫徹始終的競技體育管理學(xué)，這4個學(xué)科應(yīng)該說是構(gòu)成競技體育學(xué)理論體系的主體學(xué)科群（圖3）。

在運動選材學(xué)方面，我們國家已經(jīng)陸續(xù)出版了一些有關(guān)的專著。國家體委科教司于1983年出版了《優(yōu)秀青少年運動員科學(xué)選材論文匯編》；趙斌(1989)、謝燕群(1990)、劉獻武(1991)、曾凡輝等(1992)、鐘添發(fā)等(1995)陸續(xù)出版了有關(guān)運動員選材的若干專著。我國有組織的運動員選材工作的普及程度在世界上是領(lǐng)先的，許多項目運動員選材工作科學(xué)監(jiān)控工作也已達到了很高的水平。在運動競賽學(xué)方面，有劉建和(1990)的《運動競賽學(xué)》和富(1990)的《運動競賽方法學(xué)》朱章玲等(1995)的《運動競賽學(xué)》和王蒲(2001)的《運動競賽方法研究》等。競技體育管理學(xué)領(lǐng)域有關(guān)的理論專著中，比較有力度的有周愛光(1999)的《競技運動異化論》，宋繼新(1999)的《競技教育學(xué)》、吳壽章(2001)的《實施奧運戰(zhàn)略的歷史痕跡》等。這些研究成果的問世，正在為我國《競技體育學(xué)》理論體系的完善形成重要的積累。

本文所列舉的上述6個方面只是近年來我國運動訓(xùn)練理論研究的主要成果。我們應(yīng)該而且可以期待，中國的運動訓(xùn)練學(xué)理論必將會伴隨著中國競技體育的持續(xù)發(fā)展一步步走向成熟，也會向世界運動訓(xùn)練學(xué)界貢獻出更多新的科學(xué)理論。

【參考文獻】

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[2]吳壽章.實施奧運戰(zhàn)略的歷史痕跡[M].北京：北京體育大學(xué)出版社，2001.

[3]王蒲.運動競賽方法研究[M].北京：人民體育出版社，2001.

[4]梁慈民.論競技體育的前沿技術(shù)[M].北京：北京體育大學(xué)出版社，2001.

[5]田麥久等.運動訓(xùn)練學(xué)（體育院校通用教材）[M].北京：人民體育出版社，2000.

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[7]田麥久等.運動訓(xùn)練學(xué)詞解[M].北京：北京體育大學(xué)出版社，1999.

[8]宋繼新.競技教育學(xué)[M].北京：人民體育出版社，1999.

[9]周愛光.競技運動異化論[M].廣州：廣東高等教育出版社，1999.

篇（11）

今日世界，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，國際競爭日趨激烈。國力的強弱越來越取決于勞動者的素質(zhì)。教育的任務(wù)是提高國民素質(zhì)并使學(xué)生在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)有個性的發(fā)展。發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)與人文精神，創(chuàng)新精神與實踐能力，國際視野與民族精神，社會責任感與人生規(guī)劃能力，對國家的興盛、社會的進步、個人的終身發(fā)展都具有重要意義。

生物教學(xué)的任務(wù)是提高學(xué)生的生物科學(xué)素質(zhì)，尤其是發(fā)展學(xué)生的科學(xué)探究能力，幫助學(xué)生理解生物科學(xué)，技術(shù)和社會的相互關(guān)系，增強學(xué)生對自然和社會的責任感，促進學(xué)生形成正確的世界觀和價值觀。教學(xué)是實現(xiàn)這一目標的主要途徑之一。學(xué)生在教學(xué)中的地位是我們教師經(jīng)常探討的問題。然而在新課程教學(xué)的實施過程中，有些教師依然把生物教學(xué)變成了灌輸式教學(xué)，把生物知識變成了學(xué)生死記硬背的知識，依然“穿新鞋走老路”。這樣，課堂上教師累死累活，學(xué)生死氣沉沉，結(jié)果卻收效甚微，課堂效率低下。現(xiàn)就新課程下的生物教學(xué)談?wù)勛约旱目捶ǎ?/p>

一、教材編寫以“學(xué)生”為主體

新課標教材編寫體系的特點一改傳統(tǒng)高中生物教科書的知識傳授體系，將教科書分為“自主學(xué)習(xí)”和“自我發(fā)展”兩大板塊，旨在構(gòu)建知識能力、情感態(tài)度與價值觀一體化的自主學(xué)習(xí)體系。學(xué)習(xí)過程不是知識的單向傳遞而是雙向活動轉(zhuǎn)化過程。學(xué)生是信息的加工主體，是意義的主動構(gòu)造者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師的角色已不再是單一的“師者”而是“?dǎo)者”，在整個教學(xué)活動中作為指導(dǎo)者、組織者、幫助者、協(xié)作者存在。

“自主學(xué)習(xí)”板塊包括：(1)積極思維欄目，其目的是引導(dǎo)學(xué)生通過運用概念理解圖表，分析歸納，預(yù)測判斷，解決問題，建立模型，信息處理等思維過程，自主學(xué)習(xí)新知識。(2)邊做邊學(xué)欄目，主要是讓學(xué)生在“做中學(xué)”。一般通過傳統(tǒng)實驗、制作、調(diào)查、觀察等操作活動學(xué)習(xí)新知識。(3)課題研究。這一欄目主要是學(xué)生親身經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，嘗試提出問題與假設(shè)，設(shè)計與實驗，交流與合作，結(jié)論與反思，集中體現(xiàn)“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”。(4)放眼社會。這一欄目是讓學(xué)生了解和理解生物科學(xué)技術(shù)與社會的密切聯(lián)系。(5)回眸歷史。主要是讓學(xué)生回眸生物科學(xué)發(fā)展歷史，了解科學(xué)家的豐功偉績和艱辛工作。(6)評價指南。主要是讓學(xué)生通過練習(xí)與思考，恰當?shù)刈晕以u價，并通過自我矯正達到課程目標的基本要求。

“自我發(fā)展”板塊包括：(1)歷史長河。主要介紹某些生物科學(xué)理論與技術(shù)的發(fā)展過程。(2)知識海洋。主要介紹某些生物科學(xué)理論與技術(shù)的發(fā)展狀況。(3)繼續(xù)探究。主要是強化探究能力，緊密聯(lián)系社會與生活實際，為希望進一步發(fā)展的學(xué)生提供機會。(4)走進職業(yè)。主要是進行一定的職業(yè)指導(dǎo)，包括進行創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)。(5)拓展視野。主要是介紹生物科學(xué)的熱點進展，以及生物科學(xué)與社會生產(chǎn)、生活的關(guān)系。(6)研究性學(xué)習(xí)。主要提供可供研究性學(xué)習(xí)的材料，供教師因材施教。

新教材更尊重學(xué)生多元化發(fā)展的需求；更貼近社會實際和學(xué)生的生活經(jīng)驗；更多地反映生物科學(xué)和技術(shù)的新進展；更重視學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力；更強調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動構(gòu)建知識、發(fā)展能力、形成正確的情感態(tài)度與價值觀的過程。

二、學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體

學(xué)習(xí)過程不是知識的單向傳遞而是雙向活動轉(zhuǎn)化過程。學(xué)生是信息的加工主體，是意義的主動構(gòu)造者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

馬克思列寧主義的認識論認為：主體是指從事認識和實踐活動的現(xiàn)實的人。如教師是教學(xué)活動的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體。主體性是指人作為活動主體在同客體的相互作用中所表現(xiàn)出來的功能特性。主體性是一個綜合概念，既包括人的能力方面，也包括人的情感方面和意志方面，而其根本特征是從人本體方面呈現(xiàn)出的自主性、能動性和創(chuàng)造性。其中創(chuàng)造性是以探索和求新為特征的，它是個人主體性的最高表現(xiàn)和最高層次，是人之主體性的靈魂。學(xué)生的主體性則是指在教育活動中，作為主體的學(xué)生在教師的引導(dǎo)下處理同外部世界關(guān)系時所表現(xiàn)出的功能特性，具體表現(xiàn)為“我”性、自主性、能動性和創(chuàng)造性。