比較文學論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇比較文學論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

一、《老人與海》在中小學語文教材及教學中的現狀

縱向上從整個12年的教學規劃中，對于《老人與海》的節選在篇幅和教學深度上，都伴隨學生社會閱歷、人生體悟程度的增加呈現遞增趨勢；橫向上從不同版本來看，《老人與海》這類外國小說，或是除此之外的戲劇、散文、通訊等，從一定程度上來講，在中小學語文教學中占的比重仍然較低，重視程度和發展前景仍然呈現低迷狀態。

二、從比較文學視角看《老人與海》的優勢意義

就比較文學的研究方法來講，其自身的優越性在于：“比較文學的研究框架內納入了異質的文化修養。可用置換的視角和態度來重新審視和闡釋文學”，就《老人與海》來說，我國現有的教參中對這篇文章的分析大概分為如下幾個方面：形象、語言、意象等，課程安排的輕視，致使學生從文本中能學到的知識無非是簡單掌握《老人與海》這篇文章，節選中的好詞好句積累起來可以活用在自己的寫作中，除此之外不會留下更多的印象，而將更多的精力放在中考、高考必考的文本上，形成了一種為了應付考試而死學的狀態。老師則會為了出成績，將更多的備課授課時間放在文言文、中國小說等上面，使教學意識停滯在中國文學范圍內，忽略了外國文學作品，看不到文化的交流和傳播，只是固定在一個絕對靜止的層面上機械教學。比較文學可以通過自身跨民族、跨文化、跨語言和跨國家的學科特點，使東西方文學進行建設性的對話，比如在人教版必修三中，除了教學目標中提到的學習范圍，可以運用比較文學學派———美國學派提倡的“平行研究”方法（可以是“主題、題材、情節、人物、文體風格、藝術手法及其他形式問題的比較研究，也可以是作家作品、文學類型、思潮、流派的比較研究”）將《老人與海》中的桑迪亞哥生存的“海”與《林黛玉進賈府》中黛玉即將入住的“賈府”、《祝福》中祥林嫂生活的“村莊”進行平行研究，通過情節、語言、人物，剖析環境對人物在性格、作為、思想上的影響。以上的教學方法，就可以為中小學語文在外國文學作品的教學方面提供新穎的視角和教學的科學性、廣闊性。除此之外，通過運用比較文學的教學方法，會激發學生學習外國文學作品的積極性。就《老人與海》來說，學生通過比較文學的研究方法，學習到桑迪亞哥這一“硬漢”男人的勇氣、果敢和堅決，并有興趣更進一步深入閱讀《老人與海》的其他部分。閱讀外國文學作品，不僅符合課標在教學目的中提到的“重視培養發現探究，解決問題的能力，為終身發展打好基礎”，“引導學生關心當代文化生活，尊重多樣文化，提高文化品位；滿足不同學生的學習要求，發展健康個性，形成健全人格”，更能在閱讀過程中，形成一種開放的思考方式，在閱讀中不斷地發現問題，提出問題，解決問題，激發個體優勢，不再將思路只局限于課本和老師的講解當中，有自己的想法和看法，使中國的語文教育不再是“全中國式”的，而是從一個世界范疇的大視角來學習語文。《老人與海》在中小學語文教學中存在，證明其自身具有深遠的價值，但在教學上對它的不重視，也成為亟待解決的問題。運用比較文學的視角，對《老人與海》等外國文學作品進行橫向和縱向的學習研究，不僅可以使學生在每個單元的學習中逐漸形成整體意識，還可以挽救現有語文教學機制的僵死狀態，為語文教學提供新的動力。

作者：劉璇 單位：哈爾濱師范大學

篇（2）

先說治學理念。明照先生曾師從著名學者郭紹虞深入研究《文心雕龍》，出版《文心雕龍校注》、《文心雕龍校注拾遺》等著述，被譽為“龍學泰斗”。綜觀先生的學術歷程，其學術上的最大的成就是校注和研究《文心雕龍》，其爬羅剔抉、考辨源流之細致，其考證辯駁、辨章學術之嚴謹，足以堪當今人治學之典范。無論在資料搜集、文本校勘，還是理論研究、體系建構上，他都能獨樹一幟。這種嚴謹、務實、求真的精神，影響著包括我在內的眾多學人。我在做博士論文選題時曾打算以《文心雕龍》為研究對象，但先生說龍學研究佼佼者眾多，建議我將中國古代文論與西方文學理論進行比較分析，開辟新的古代文論研究路徑。于是，在先生的指導下，我寫出了中國第一部以“比較詩學”命名的專著《中西比較文學》。此時恰逢20世紀80年代，中國學者積極復興中國的比較文學學科，從此，我便走向了比較文學的研究領域。

再說人格熏陶。在一般人看來，先生對學問研究是嚴厲而苛刻的，對學術是敬畏而真誠的，對學生是高標準和嚴要求的其實，從內心來講，先生待人是極其和藹而坦蕩的，而待己則是嚴格而嚴厲。每次和先生談完話后，心中總會充滿溫暖和激情。先生已經真正達到學術即生活，生活即學術的物我兩忘的逍遙境界。總之，無論是治學的嚴格，還是人格的熏陶，楊先生都在學生的心靈中都樹立了～塊值得崇敬而難忘的豐碑。如啟功先生在《祭楊公明照》中所言，可謂“后學仰止，千載留聲”。先生雖已離我們遠去，但先生的高尚遺風永遠與我們同在。這讓我又想起先生那瑯瑯的川音，那飄飄的白須，那激情的手勢，那親切的笑容，仿佛他又回到我們身邊。

涂：自20世紀90年代以來，中國知識界掀起了一股經久不息的“讀經熱”，包括《文心雕龍》在內的傳統文化成為大眾消費的對象。您對此有何看法呢?國內出現“讀經熱”的原因有哪些呢?

曹：所謂“讀經熱”，又可稱為“國學熱”。“讀經熱”在1990年代中國知識界的出現和興起，是歷史發展的必然，是繼“五四”之后的又一次文化轉折。這其中的原因大概有三：

第一，對待傳統的偏激態度和過激行為。中國知識界曾有人對傳統文化持負面看法，認為傳統文化是中國被動挨打的“禍根”，是實現現代化的“絆腳石”，不打倒傳統文化，中國就不能進入現代，就不能繁榮富強。然而，拋棄傳統文化的結果不僅沒有達到我們當時的且的，反而使我們失去了文化之根，由此導致很多嚴重的后果。

第二，當代文化的失語與混亂。由于我們都對傳統文化不熟悉，這就造成了我們文化上的“失語”時代，造成了當代中國文化創新能力的衰減。所謂”失語”，其根本的害處就是缺乏創新力，缺乏自主刨新性。不了解中國傳統文化，讀不懂中國古代典籍，必然會形成“失語”現象，這是值得我們警惕和深思的。

第三，中國文化的空心化趨向。在整個文化發展上，中國沒有形成自己的特點，我們整個文化出現了一種”空心化”的趨向。當代中國人缺少類似于西方的“詩意棲息”的文化家園感，當下缺少精神文明的核心理念，缺少有民族特色又適合當代人的文化思想支柱，”文化失語”，學術缺乏刨新性等現象也都與此有著千絲萬縷的關聯。

簡言之，從本質上講，讀經旨在創新。讀經不是我們的目的，一如學習西方也不是我們的目的一樣：讀經只是一個手段和方式，正如借鑒西方目的在于從中得到啟發。今天中國需要創新，而要創新，就應尊重、學習中國文化經典和西方文化經典，并從中得到啟發和教益。

涂：毫元疑問，中國古代文論與古代典籍對當代文化建設和語文教育有著重要的意義和價值，但中國古代文論在當下的命運并不盡如意，甚至令人堪憂。那么，我們應該怎樣才能重建中國文論話語呢?

曹：中國古代文論與典籍對中國當代文化建設功在當代，利在千秋，對當下的語文教學同樣有著無法抹滅的價值。重建中國文論話語，要“立足異質，融會古今”。在對“重建中國文論話語“命題的積極回應中，學術界開始注意和重視中國傳統的根本學術話語規則，有許多學者則開始致力于對中國古代文論話語的清理。

對于如何重建當代中國文論話語的命題，學術界的討論大致經過了兩個階段：第一個階段的討論，主要關注“中國古代文論的現代轉換”問題。所謂重建中國文論話語體系，是立足于中國人當代的現實生存樣態，潛沉于中國五千年生生不息的文化內蘊，復興中華民族精神，在堅實的民族文化地基上，吸納古今中外人類文明的成果，融匯中西，從而建立起真正能夠成為當代中國人生存狀態和文學藝術現象的學術表達、并能對其產生影響的、能有效運作的文學理論話語體系。第二個階段的討論，則主要集中于研究“西方文論的中國化”和“中國文論的中國化”問題。但中國文論因為沒有自己堅實的話語資源，事實上又處于再次“失語”的狀態。故應依據中國傳統固有的主要文化規則，在“異質性”原則上走“古今融會”與“中西化合”之路，通過中國古代文論的中國化最終實現中國當代文論話語的重建。

為了實現這一設想，對傳統話語的發掘整理，并使之進行現代化轉型的工作，將成為重建過程中至關重要的一環。我們現在所采取的具體途徑和方法是首先進行傳統話語的發掘整理，使中國傳統話語的言說方式和文化精神得以彰明然后使之在當代的對話運用中實現其現代化的轉型，最后在廣取博收中實現話語的重建。

涂：就文學理論而言，當下中國學界大致呈現出兩種趨向：其一，普遍表現出對西方文論的偏好，而對中國古代文論則相對漠視，表現出典型的“失語癥”：其二，普遍將中國文論和文學現象當作西方文論的注解，用西方文論來解釋和分析中國文學，為中國文學界把脈問診，即所謂的“西體中用”的變體延續。您認為造成這種現象的原因何在?

曹：的確，當下中國學界大致表現出“失語癥”和“西體中用”的趨向。自我于1996年提出中國文論“失語癥”以來，學術界就圍繞

此問題展開熱烈討論、學理論爭和哲理思考。贊成的、反對的都不少，我之所以提出“失語癥“，主要是針對學術界的學術研究。

所謂“失語”，是說在中西知識的整體切換中我們丟失了自己的知識方式。一方面，我們堅信，只有現代西學質態的知識才是唯一的知識。20世紀，新知識之所以能夠全面取代舊知識，是因為我們相信分析性質態的西學知識才是科學。舊知識被取代，是因為這種知識質態不行了，它在知識的質量和形態上都不科學。不行的不只是舊知識中某些觀念過時，而是這樣的知識本身。如果要以分析性質態為標志的科學知識為唯一的或標準的詩學知識，那中國人的命運只能是“失語”、“無語”，甚至“啞語”。

另一方面，經由一個世紀的演化，移植的知識已成為我們的新傳統。我們被這樣的新傳統灌養成人，我們整個的知識立場和視野已全面系統地置身于現代西學的知識譜系中；我們對詩、對藝術、對事物，對一切可以用知識的方式來研究和理解的對象，都是用西學的知識原則和理論邏輯來處理的。如此一來，一、中國傳統的詩學知識從現代中國的知識系統中逐漸疏離出去，成為“他者”。傳統詩學由此而顯得不科學，“模糊”、“含混”、“不清晰”、“不準確”、“無系統性”，成為異質性知識。與此同時，由于我們是用西學的知識原則和理論邏輯來理解傳統，使得“研究”傳統實質上就是將傳統知識向現代西學知識質態同質化歸，無論是闡釋、分析還是評價，都是將傳統知識“轉譯”為現代知識。

涂：您在1990年代末提出中國文論“失語癥”的重要命題，可謂切中肯綮。經過十多年的探討、研究和沉淀，您認為當下中國學界是否已經擺脫了“失語癥”狀態?我們應該如何才能改變這種面對西方文論的失語狀態呢?

曹：所謂”失語”并非指現當代文論沒有一套話語規則，而是指沒有一套自己的話語規則。值得注意的是，問題在于“何以失語“，“失什么語”。“失語癥”與傳統文化的失落有著必然聯系。我們對傳統文化隔膜了，當代學生甚至很多學者都不讀經典，而經典就是決定話語規則的基本東西。我提出“失語癥”已有十多年了，直到現在這個問題還在爭論。應該說這種爭論是有益的，但有一點必須弄清楚，“話語”的實質是一種規則。這種規則是怎么形成的?它是在我們的經典中形成的。中國古代文論中有一個基本的“話語”，即“言”和“意”的關系問題。語言不能窮盡意義，這是我們的話語規則，與西方“邏各斯中心主義”的話語規則大不相同。

中國文論的“失語癥”、傳統詩學的“異質化”、古代文論的現代化等現象，都是中西詩學知識譜系全面切換的整體綜合癥。其背后，是中國現代知識建構所面臨的在某種意義上比西方更為深重的現代性危機。就知識建構而言，一方面，中國現代知識體系秉承了西方現代知識建構的固有危機；另一方面，植八的現代性又極為深重地導致了移植知識系統與本土生活世界的緊張和疏離。詩學的話語危機和與西方對話的立場危機，不過是其表征。在對中國的現代性危機進行反省和調整的時候，除繼續引進西方資源外，我們實際上只剩下中國傳統的詩學資源。中國傳統詩學的價值，不在于可以用來確證現代詩學知識的正確性，而在于可以據之從另一個“異質知識”的立場和視角來反省和調整現代詩學作為一種詩學知識形態的偏差。因此，對傳統的詩學資源，我們必須在保有其異質性的前提下進行利用，要防止在對異質性的研究中將異質性篡改為同質性!。

涂：作為世界比較文學界的知名學者，您不僅撰寫出《中西比較詩學》、《中外比較文論史》、《比較文學史》、 《比較文學新開拓》、《中外文學跨文化比較》、 《比較文學論》、 《比較文學學科理論研究》、 《世界文學發展比較史》、《比較文學學》、《比較文學教程》等煌煌巨著，也親身見證著改革開放以來中國比較文學學科的復蘇和發展。您認為三十年來中國比較文學的成就主要體現在哪些方面?

曹：自改革開放以來，中國比較文學學科的發展可謂蓬勃迅猛，成就斐然，有目共睹。進入21世紀，中國比較文學學科的發展則更上層樓，新論迭出，佳作頻現。關于這一點，通過我和王向遠教授主編的《中國比較文學年鑒?2006―2007》和《中國比較文學年鑒?2008》即可管窺一斑。“比較文學中國學派”既是近三十年來中國比較文學發展的成就，也是最具有爭議性的話題，更是中國比較文學學科理論研究最有創新性的表現。

比較文學中國學派的發展脈絡大致可以歸納為三個階段第一階段從1978年到1987年，為比較文學中國學派的開創與奠基的階段，在這一階段，中國學界主要關心研究方法、學科體系、研究邊界等學科內部建設問題。第二階段從1988年到1997年，為比較文學中國學派基本理論特征及方法體系的建構階段：在這一階段，中國學界主要關注如何以其特色加入到全球化的文化交流中去。第三階段從1998年至今，為比較文學中國學派的研究繼續向前推進發展的階段：在這一階段，中國學界以自己的貢獻積極推進著全球性普世理論的建構。

涂：的確，我們從您的等身著書中，也可以強烈地感受到中國比較文學學科的厚重成果。依您之見，中國學界的比較文學研究存在著哪些不足呢?換句話說，在比較文學研究中我們應該注意哪些問題呢?

曹：中國學界的比較文學研究還存在一系列問題，亟需引起學界重視。在比較文學研究中應該注意的問題大致有三 第一，比較文學中國學派的方法論體系還沒有完全成熟。孫景堯、嚴紹鎏、徐京安、葉舒憲、劉獻彪、劉介民等大陸學者，李達三、古添洪、陳鵬翔、張漢良、蘇其康、黃美序等港臺學者都曾深入探討過此問題。第二，比較文學的理論創新力尚待提升。比較文學在中國是一個年輕而蓬勃發展的學科，深深植根于中國深厚博大的文化之中，照搬西方的比較文學理論是遠遠不夠的，也是行不通的。第三，比較詩學研究有待深入。在這種背景之下，以跨文明和變異學為基礎的比較文學學科新理論，將彌補歐美比較文學學科理論之不足，推動全世界比較文學學科理論建設，有益于促進世界多元文化的發展。

涂：比較文學不僅僅具有天然的比較意識、比較思維和比較方法，而且跨越不同民族、國家、語言和學科。這樣一來，比較文學對學習者提出相對較高的要求。那么，優秀的比較文學研究者應該大致具備怎樣的素質呢?

曹：比較是構成學識、獲取知識和學術研究的重要方法之一，也是學術創新的基本元素之一。作為國際人文學科顯學之一的新興學科，比較文學已走過了一百多年的歷程。如今，它在全世界的影響目益擴大，歐美國家的許多大學早有了十分正規的比較文學系，北京大

學、四川大學、北京師范大學、南京大學等許多著名高校，也先后成立了比較文學研究所或比較文學系，這一切，表明了這門學科在20和21世紀的勃勃生機。

在這種宏觀態勢和學科背景下，一名優秀的比較文學研究者，必須比其他人文學科具備更高的知識要求和素質。這要求學習者有獻身學術研究的勇氣，有甘于坐冷板凳的耐心，一如錢鍾書先生所言：“大抵學問是荒江野老屋中，二三素心人商量培養之事，朝市之顯學，必成俗學”。同時，研究者還應具備多樣化和多元化的人文通識，深厚扎實的專業知識，同時能夠熟練掌握和應用一門以上的外語。

涂：這對比較文學研究者來說，的確是很大的挑戰，需要沉潛學習多年才有可能達到。據我所知，您曾經編過《大學語文》、《中華文化》等普適性教材，對大學教育和人才培養充滿7令人敬仰的熱忱感、使命感和責任感。您認為當代大學生應該具備怎樣的文化知識和人文素養，才能成為高素質人才呢?

曹：大學人才培養的目標并非是把每個學生都培養成學者或作家，而是在通識教育背景下培養學生的求真務實、嚴謹認真的“學者精神”，在專業學習基礎上培養學生善于發現問題、提出問題、解決問題、歸納問題的“學者素質”。前者――學者精神，呼應著大學生應具備的人文素養：后者――對應著當代大學生應該具備的綜合能力；二者的密切結合構成一個合格而優秀的大學生素質。因此，我們應該培養基礎牢、多層次、寬口徑的通識人才：同時，要防止無邊的寬泛，既不能搞成文、史、哲再加經、管、法，輔以理、工、農的平均主義，也不能是不論專業立足點的大雜燴。理想目標應當先博后專，太寬泛了不行。在博與專的問題上，重點應注意培養學生素質，高素質的學生應當知識博雅寬廣，基礎扎實。有的高校為了讓學生畢業后好找飯碗，增加了許多實用的課程，這種素質培養和能力提升是可以的。但是，不能因此而沖擊了基礎課程。就中文系學生而言，中文學科是基礎學科、人文學科，應當首先立足于人文素質教育，其次才是研究能力提升。我很樂觀地相信，兼具學者精神和學者素質的高素質的中文學科學生，不但適應工作面廣，動手能力強，思維靈活，而且在工作崗位上更有后勁，更有發現問題，于問題中成長的潛力。

篇（3）

在大學中文專業本科教學中，比較文學和文學批評分屬兩個不同的學科。“比較文學與世界文學”作為一門獨立的課程歸于外國文學學科領域，而文學批評則是文藝學中與文學理論、文學史共同構筑“三足鼎立”基本格局的重要組成部分。一個不爭的共識是：“‘比較文學’中的‘文學’，單指文學研究而言，不包括文學創作。所以，比較文學屬于文學研究。是文學研究的一個分支。明確了這一點也就明確了比較文學的學科歸屬和基本屬性。比較文學也就有了質的規定；而文學批評是一種以文學欣賞為前提、以文學理論為指導、以各種具體的文學現象為對象的研究、評價活動。既然如此．比較文學就應該是文學批評的重要內容；而比較文學一旦納入文學批評的視野，就具有了方法論的意義。學界對于比較文學和文學批評的探討，更多地是分而論之，對兩者的天然聯系未給予足夠的重視。盡管樂黛云、陳悖等比較文學界的前輩都不失時機地強調比較文學與文學研究的融通，并呼吁比較文學方法論的拓展，但未能引起批評界應有的響應。在文學批評領域，人們論及方法，更多地關注的是文學批評本身的內在方法和外在方法等方法論體系，比較文學與文學批評之關涉以及比較文學方法論意義的研究還屬于薄弱環節。本文正是針對這一點，嘗試著討論文學批評視域中的比較文學方法論之意義。

一、比較與比較文學

任何存在物都無法獨自存在，任何事物都處于與別的事物所形成的各種各樣的關系之中。比較的意識應該是隨著人類意識的產生而產生的；有意識的比較思維在人類思維的歷史上也會找到其產生和發展的歷史淵源和學理基礎；比較的方法作為人類思維的基礎，其運用也可以一直追溯到遙遠的古代。英國女學者波斯奈特指出：“用比較法來獲得知識或者交流知識，在某種意義上說和思維本身的歷史一樣悠久”；并將比較稱之為支撐人類思維的“原始的腳手架。”

從學理上推論：比較意識的產生，比較思維的形成，比較方法的運用，似乎一脈貫之，清晰地勾勒出“比較”概念的生成。《辭海》這樣解釋“比較”：確定事物同異關系的思維過程和方法。可見，察同辨異是“比較”的基本特性；而察同辨異也是一切學術研究的基礎和出發點，因此，比較方法的運用存在于一切學科之中。

法國比較文學研究者梵第根早就意識到比較之于文學研究的重要：“一種心智的產物是罕有孤立。不論作者有意無意，像一幅畫一座塑像，一個奏鳴曲一樣，一部書也是歸入一個系列之中的，它有著前驅者，它也會有后繼者。”馬克思、恩格斯對比較文學產生的背景作了極為科學的說明：“過去那種地方的和民族的自給自足和閉關自守狀態，被各民族的各方面的相互往來和各方面的相互依賴所代替了。物質的生產是如此．精神的生產也是如此。各民族的精神產品成了公共的財產。民族的片面性和局限性日益成為不可能，于是由許多種民族的和地方的文學形成了一種世界的文學。”他們的預言很快被證實。19世紀上半葉，比較文學作為一門新興的學科開始發展起來。直至成為一門顯學。

比較文學是對兩種或兩種以上民族文學之間相互作用的過程，以及文學與其他藝術門類和其他意識形態的相互關系的比較研究，包括影響研究、平行研究和跨學科研究：而不同國家的學者強調的側重點各有不同：以第根、伽列等為代表的法國學者強調不同民族文學的影響研究，以韋勒克為代表的美國學者強調不同民族文學的平行研究，以阿歷克謝耶夫和日爾蒙斯基為代表的俄羅斯學者則認為影響研究和平行研究不可分，應該同時并重。

比較文學研究盡管各有側重，以致形成不同學派，但其共同點也是最引人注目的方法特征就是比較。“比較文學中的比較與人類思維中早已存在的比較的方法在具體操作上并沒有根本的差異，然而，比較文學又并非單純的比較，有時也并非一般意義上的比較，比較文學中的比較具有某種特異的東西，這種特異性在于：進行比較文學研究，需要處理兩個或兩個以上民族文學之間的關系，這時作為研究主體的‘我’無法超然于研究對象之外。而往往先在地認同于兩個要素之中的一個．這樣我們要處理的就不僅僅是兩個研究對象之間的關系，還包括研究主體與研究對象之間的關系。”可見。比較文學學科中“比較”的意義具有特定的并且確切的學理內容，它是一種旨在把握“雙邊”或“多邊”文學的內在關系．并進而認識它們的本質的具有特定內涵的思維形態、思維過程和方法論。

總之，比較是一種思維過程和方法：有意識的比較思維體現于人類思維的發展進程之中：比較方法的運用存在于一切學科之中：比較文學中的比較不等同于一般意義上的比較，有其特定的內涵，是一種跨民族、跨學科、跨文化的比較；而比較文學一旦納入文學批評的視野，就具有了方法淪的意義。撇開文學批評而泛談比較文學方法論．抑或文學批評方法論中忽略比較文學方法，這些都必不能探驪得珠，甚至會南轅北轍。

二、文學批評中比較文學思維的滲透

比較文學的研究趨向是在民族文化文學的差異性和同一性之間建立一種辯證的關系，在世界文化的范圍中尋覓思維本質的共性，它是辯證思維方式與方法論的結合。“如果單從方法論的角度對比較文學作歷時性的追溯，那么．我們便可以發現．由于各個時期比較文學觀念的不同，它的理論背景和指導思想的不同．因而在研究重點和研究方法等方面也是各不相同的。”影響研究、平行研究、跨文化研究的應運而生就是很好的說明。我們還可以發現，比較文學基本的研究方法都與文學批評的理論、方法有著天然的關聯，即文學批評中滲透著比較文學的意識和思維，諸如：社會歷史批評與影響研究，新批評、符號學與平行研究，接受理論與比較文學，女性主義批評與比較文學，文化批判與比較文學等等。

陳悖等學者在《比較文學》中指出：歷史的實證的方法和審美的批評方法．是比較文學史上存在的兩種基本的研究方法。并對其流變作了梳理：在l9世紀末期到20世紀上半期，比較文學被看成文學史的一個分支，影響研究占有絕對統治的地位，實證主義的研究方法幾乎成了唯一的方法這類研究在理論上發展到極端，就是梵第根所主張的，把比較文學看成歷史科學，只作事實的搜索考證，研究因果聯系，而排斥審美批評。50年代之后，美國學者提倡平行研究，他們的理論背景是形式主義和新批評，因而在實踐上強調審美的批評方法．強調“文學性”。這種梳理，實際上觸及到了文學批評中的社會歷史批評、原型批評、新批評、符號學與比較文學中的影響研究、平行研究的關系問題。社會歷史批評與影響研究都注重事實的考據，強調實證分析，探微索隱地辨析、說明文學現象之間相互聯系和因果關系；新批評、符號學與平行研究都運用審美的批評方法，致力于發掘無事實聯系的文學現象之間的內在的美學價值，體現了法國學者金伯勒的思考：文學的比較研究不應當局限于“事實聯系的研究”．而必須嘗試把研究導向對作品的價值的思考。

文學批評中讀者反應批評的理論主干是接受美學，作為文學研究的一種新范式。它將讀者置于批評的中心，為考察文學現象提供了一個全新的研究視角和方法。接受理論強調讀者的參與和創造，重視讀者的接受過程；比較文學關注作品的“創作經過路線”。考量比較的放送與接受，兩者有頗多接近之處。接受理論創始人之一的堯斯為了論證接受理論與比較文學的關系，曾經討論了“歌德的《浮士德》與瓦萊里的《浮士德》：論問題與回答的闡釋學”。將德國的歌德與法國的瓦萊里的作品相比。這顯然是比較文學的視野；而其中叉涉及到瓦萊里對歌德的接受問題，這又屬讀者反應批評的范疇。堯斯正是領悟到了接受理論中的比較意識以及比較文學中的接受因子，才強調：“我們研究《浮士德》時，所提出的問題，一定要針對歌德的《浮士德》和后來瓦萊里的《浮士德》所回答的問題，對癥下藥。”他還通過比較和接受研究發現：“歌德以他的人性戲劇回答浮士德神話的原始問題時，已經作r些改動。瓦萊里也發現歌德的《浮士德》的回答已不能滿足他。于是他提出浮士德神話中蘊涵的另一個問題。”堯斯的批評實踐，充分證明了隨著比較文學創作活動、放送者、接受者關系網的滲透，接受美學、讀者批評形成了一個新的理論層面．并由此開辟了文學研究新的探索途徑。

符號學成為西方各種形式主義批評堅實的理論支撐，結構主義、后結構主義都直接從中獲得靈感。符號學研究力圖借鑒語言符號分析法和代碼理論，從意義建構的“零框架”上尋求人類文化的同一性．這與比較文學的跨學科(文學與語言學聯姻)、跨文化(不同民族文化的異同)研究如出一轍。在比較文學平行研究中，有一種間接比較稱為理論移植．即以一國文學理論去闡釋另一國文學作品(俗稱“西論中用”)。上世紀70、80年代．臺灣學者楊牧和大陸學者周英雄先后對宋人郭茂倩《樂府詩集》卷二十六中的一首小詩《公無渡河》的分析，就是借用西方文學批評中結構主義二元對立原則和符號學原理解讀中國文學作品的典型案例；論者從形式因素人手，創造性地從語音層次的分析上升到語義層次的分析，由此傳達出對生命的喟嘆，進而揭示悲劇精神，充分體現了比較文學的理論移植方法與文學批評的符號學方法、結構主義方法的融合；這種批評實踐，是結構主義詩學中國化的開拓性嘗試，并顯示出比較文學與文學批評的不解之緣。

女性主義批評由于其性別的獨特性、理念的多元性、視角的開放性，自然與比較文學研究產生了許多契合點。當今世界女性主義批評運動千姿百態．不同的社會背景和文化傳統，使發生在不同國度的女性主義文學批評活動呈現出不同的特點；注重社會實踐而輕視理論化的英美女性主義批評、理性而多元的女性主義文學批評法國流派、爭取女權強調本民族文化認同感的東方女性主義批評。新見迭出，不乏勝解，各領，形成了比較文學研究的新視閾。并昭示人們：無論是社會學女性主義批評、符號學女性主義批評，還是心理學女性主義批評、女性主義批評。一旦跨越民族、跨越國界、跨越文化．就具有了比較文學方法論的意義。

此外，從比較文學跨學科研究的文學和社會學、文學和心理學的傳通過程中，我們還可以窺見到原型批評、心理分析批評甚至精神分析批評等文學批評方法的特質。

辨析文學批評方法與比較文學方法之關涉．使我們得到的啟示是：比較文學學科的邊緣性決定了它必然要與其他學科發生緊密的關系，最引人注目的方法特征就是比較；而比較文學的根本屬性是文學研究．也就決定了它在文學批評的視野中必然具有方法論的意義。因此，將比較文學方法論納入文學批評的視野，是文學批評方法論教學與研究的重要課題。

三、比較文學方法論意義

比較文學是比較思維與比較方法結合的產物。它以理解不同文化和文學問的差異性和同一性的辯證思維為主導，其研究方法也因此超越形式的異同類比，而包括了各種文學的不同研究方式，從而展現各種文學的特征和它們之間的辯證聯系。

問題在于，處于當下這個多元參照和學科整合的時代，我們應該如何歷史性地從方法論、認識論和學科本體論的不同層面，去理解和認識“比較”的不同內涵及其對于文學研究的意義?去思考和探尋這種比較的價值目標將如何影響到比較文學學科方法和文學研究范式的有效性?有學者對此有著自己的見解：“特別是在當下所謂現代性視域和多元文化語境中，比較’只能建立在堅定不移地拆解文化中心主義、肯定多元文化共生權利、堅持價值傾向和發展擔當互補共存的意識基礎之上。如果沒有這些價值理念的支撐，一般意義上的比較方法．甚至是跨越文化、語言、民族的比較研究，同樣不能保證得到這個時代的文化對話所期待的結果。”

值得一提的是，中國比較文學的發展一直伴隨著方法論的探索，許多學者致力于新時期文學研究方法有效性的考求；在一致推重“比較”作為比較文學的出發點、思維方式和基本方法的前提下，學界還就“闡發法”、“異同比較法”、“尋根法”、“對話”等研究方法進行了有效的嘗試：實踐證明，它們無論是在比較文學領域還是在文學批評范疇，都具有方法論的意義。

闡發研究既是一種研究類型．也是一種比較方法。它是中國學者的一個創造。王國維、、聞一多等現代學者曾嘗試這種實踐；1976年臺灣學者古添洪把“援用西方的理論與方法．以開發中國文學的寶藏”的研究，稱作“闡發”研究。這種間接比較實質上屬于理論移植，即以一國文學理論去闡釋另一國文學作品：而一國文學理論是從該國文學創作總結、抽象而來，在被用于另一國作品闡釋時，無可避免地隱含著兩種作品的比較：理論移用中的逆與順，折射出兩種作品的異與同。

平行研究中根據性質類型可分為類比研究和對比研究，稱為“異同比較法”。這是一種跨文化的比較研究．是在異質異源的不同文化體系之間進行的比較。它要求從求同出發，進而辨異，進而探究其深層原因；同時，在異同的比較研究中，發現各自的民族特色和獨特價值，尋求相互的了解、溝通和融合。

“尋根法”即“文化模子尋根法”，它是跨文化研究中文化沖突、文化碰撞的產物，是美籍華裔學者葉維廉提出的。他主張在進行不同類型文化背景的文學比較研究時．以文化模子的尋根作為基礎．而且必須從兩個模子的疊合處察同辨異，尋根探源，并認為，只有這樣．方能窮究事物的本來面貌．達到兩者的融合。葉維廉的思考．為中西文學比較研究提供了新思路。

篇（4）

二、畢業論文的指導

確定“題目—畢業生—指導教師”后，立即通知相關教師和畢業生。規定指導教師必須在第七學期末放假前與學生首次見面。師生面談之后，可以對畢業論文題目做出適當調整。尤其是指導教師可以對論文的開展思路進行介紹，給學生提供相關書籍及參考資料，以便學生可以盡快入門。第八學期開學后正式開始畢業論文的寫作。為提高畢業論文的質量，加強對教師和學生的管理，突出教師的指導作用，我們制定了一些具體措施:

(一)平時的過程監督。

要求每個學生每月至少提交兩份活動記錄，反映其在畢業論文寫作過程的不同階段遇到的問題和進展;同時，要求每位指導教師每月對每個學生至少提交一份指導記錄，用以記錄學生的學習研究狀況。

(二)在期中教學檢查時重點抽查。

在期中教學檢查階段，指導小組對畢業論文的進展情況進行詳細的抽查，主要措施有:1．檢查學生的活動記錄和指導教師記錄;2．組織學生座談會，了解學生的寫作進展狀況;3．舉行中期論文進展匯報，要求學生將前期的工作以及后續打算制成PPT，向指導小組答辯，指導小組和指導教師根據學生的匯報情況提出進一步的指導意見。

三、畢業論文的答辯

(一)規范論文終稿的格式。

學校出臺“本科生畢業論文(設計)格式規范”文件，對畢業論文的格式做出統一要求。

(二)設置教師互評小組。

畢業論文的終稿提交前，指導小組原則上讓研究方向接近的教師相互評閱畢業論文，建立若干個兩人或三人的互評小組，撰寫指導教師評閱書和評閱教師評閱書。

(三)畢業論文的答辯分組。

1．答辯小組的學生成員:

為了便于選拔優秀的畢業論文，事先通知打算申報優秀畢業論文的學生提出申請，在得到指導教師同意后將其確定為有效候選者。根據多年的經驗，為了更好地體現公平公正的原則，將申報優秀的學生放在一個答辯小組，便于比較。然后，根據當年的畢業生人數，將剩下的學生根據人數平均分成若干小組，同時，兼顧指導教師的專業以及所帶的學生人數，便于各小組有差不多人數的指導教師，并對學生畢業論文的內容有所了解。

2．答辯小組的教師成員:

原則上所有指導本科生畢業論文的教師都是答辯小組成員。每小組配小組長一名，答辯秘書一名。分配原則是盡量讓指導教師在自己所指導學生的答辯小組，同時，兼顧每個答辯小組中高級職稱和中級職稱教師的數量。

(四)答辯工作。

1．準備工作。

學生在提交終稿后，要制作答辯的PPT。此外，還要確定各答辯小組的答辯秘書，通常是在征詢相關教師意見的基礎上優先考慮新進的年輕教師，同時，明確答辯秘書和答辯小組長的職責和具體工作。在學校文件的基礎上，細化具體的畢業論文綜合成績的評價方式，即“指導教師評閱成績”“評閱教師評閱成績”以及“現場答辯成績”的各自權重。

2．答辯工作。

(1)現場答辯:各答辯小組組長主持答辯工作，學生根據答辯秘書排好的答辯次序，依次進行答辯。學生報告六分鐘，回答問題四分鐘。教師就學生論文的創新點、收獲、困難等技術問題進行提問，同時，檢查學生的論文格式是否規范，并提出建議。答辯秘書記錄答辯過程中的問題，小組的教師成員現場打分。

(2)成績評定:

學生答辯結束后，答辯秘書計算各位教師給學生打分的平均分作為該生的答辯成績，然后根據權重算出學生的綜合成績，小組教師成員召開評議會，進而確定學生畢業論文的等級———優、良、中、及格、不及格。

3．后期工作。

(1)學生方面:

學生根據答辯時教師提出的建議修改論文，在規定時間內經指導教師審核后上交。

(2)教師方面:

指導教師在審核通過的學生畢業論文上簽字，并將材料交給答辯秘書。答辯秘書負責整理答辯記錄、答辯評語，填寫答辯成績，經答辯小組長簽字后，按期提交院辦。

四、畢業論文工作的思考

(一)組織工作。

指導小組成立后，應定期開展交流活動，制定各種實施細則。比如，起草《本科生畢業答辯秘書工作細則》，明確答辯秘書的具體工作。

(二)鼓勵論文題目來源于科研項目和實踐教學項目。

對畢業論文來源于教師科研項目的學生，給予經濟上的獎勵。

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【摘要】舞蹈是通過肢體動作、面部表情向觀眾傳達情感，分享內心想法的重要藝術形式。觀眾通過舞者的動作神態感受到了舞者的情感態度，這樣的舞蹈才是具有內涵和靈魂的舞蹈。因此，本文積極響應中職舞蹈教學號召，致力于構建具有情感深度和溫度的中職舞蹈教學策略。

【關鍵詞】中職舞蹈；情感教學；方法探究

中圖分類號：G4文獻標識碼：ADOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.11.107

舞蹈教學是中職教學中極為重要的一個部分，中職學校舞蹈生眾多，但是真正能夠通過肢體動作抒發個人情感、升華舞蹈感情的學生卻并不多。很多學生對舞蹈的認識過于淺顯和單一，認為只要動作做到位就達到了標準，因此忽視了舞蹈最本質的核心情感要求。基于此，中職舞蹈教師必須要在教學過程中滲透情感，改變學生的錯誤觀念，指導學生通過肢體動作傳達情感，并借此來培養學生良好的審美情趣和藝術修養。具體探究過程如下。

一、中職舞蹈教學中情感教育的必要性

（一）學生抒感的需要

一方面，抒發內心情感、分享個人感悟是每個人與生俱來的訴求和欲望，而有效的情感抒發途徑和媒介就顯得至關重要。中職學生的生活和學習較為規律單調，缺少多樣化的手段來抒發自己的內心情感，久而久之就會造成內心的壓抑，不良情緒的累積，給學生的成長造成不利的影響。另一方面，中職學生在學業上經歷過失敗，遭受過挫折，所以往往比其他普通高中的學生情感體驗更為豐富，負面情緒的累積也較為嚴重，家庭和社會的壓力也遠超他人，因此，中職學生群體中焦慮、不安、自卑和緊張情緒較為常見。而教師以舞蹈教學為媒介，結合對情感的探討，對內心的剖析，對意志的強化等教學任務，則能夠給廣大中職學生創造抒發個人情感，釋放不良情緒壓力的有效途徑，富有情感的舞蹈教學課堂能夠安撫學生的情緒，并通過一系列的情感教育將學生帶入到多彩的舞蹈世界中，用舞蹈滋養精神，從而獲得內心的釋放，展現出良好的精神面貌。

（二）打造課堂文化的需要

中職教育不僅僅重視職業技能教育，對文化教育和藝術教育同樣有著較高的要求，并致力于培養學生綜合的素質和審美情趣。而在打造校園文化氛圍這一過程中，舞蹈教學的作用更是功不可沒。但是，僅僅只是舞蹈本身的教學也并不能滿足這一要求，很多教師忽視舞蹈教學中的情感教育，使得學生將舞蹈學習當作強制性的任務，學過就算過，而無法將舞蹈學習真正轉變為校園文化氛圍營造的重要環節。因此，中職舞蹈教學中極為重要的一點是教師要透過舞蹈的外在形式，加強與學生的情感溝通與心靈對話，讓舞蹈學習的精神滿足超出身體的疼痛和疲憊。這樣，學生才會發自內心地認可舞蹈學習，并積極在課外進行舞蹈練習與表演，打造多元校園文化。

二、中職舞蹈教學中情感教育的有效策略

（一）不斷更新教學理念，正確認識情感化教學，構建素質教育課堂

中職舞蹈教學中情感教育工作落實的第一步必須要先從教師做起，先從優化教師教學理念做起，正確認識和接受情感化教學，打造具有情感深度的素質教育課堂。教師要以培養學生“成人”為目標，帶領學生在審美、道德、精神、意志等多個方面獲得成長與進步，不僅改善學生的形體，提高學生的動作標準程度，還要激發學生的情感，塑造學生的品質，培養學生的綜合素質，打造現代教育所追求的素質化教學課堂。

（二）善用經典舞蹈作品輔助教學，潛移默化地激發學生的情感，培養學生良好的感知力

學生對舞蹈情感的發掘，對舞蹈情感的抒發不足，很多時候是由于學生積淀不夠造成的，學生缺少對舞蹈情感的豐富認識，自然也就無法形成自己對舞蹈情感的個性化理解。因此，廣大中職舞蹈教師在舞蹈教學中滲透情感教育的時候要積極彌補學生這一缺陷，善于借助外部力量和素材豐富學生的情感認知，并潛移默化地提高學生對舞蹈情感的感知能力和共情能力，從而為學生舞蹈情感的豐富奠定堅實的基礎。教師應當根據舞蹈教學的實際需要，提前借助多媒體和互聯網為學生收集相關的經典舞蹈作品，并重點關注舞蹈作品中對情感的抒發和展現，由簡入難，逐步帶領學生認識多樣化的舞蹈情感。比如在表現人與自然相處時的態度與情感時，教師可以選擇楊麗萍的孔雀舞為展示素材，并配合專業人員對舞蹈表演的點評和對舞蹈情感的評價進行展示性教學，幫助學生不斷豐富自己對舞蹈藝術的情感理解，從而逐漸形成獨特的舞蹈情感感知、抒發和表達方式。

（三）保持情感體悟，培養學生發現美的眼光，豐富學生的內心情感

人們對于情感的體悟往往不是憑空產生的，更多的時候需要建立在個人經歷、生活閱歷、具體事物等基礎上，通過判斷其中的美與丑，對與錯，善與惡而逐漸構建豐富的情感世界。因此，教師在舞蹈教學的時候，也必須要以舞蹈本身為切入點，指導學生對人，對物，對生命進行感悟，對日常生活，對個人經歷進行反思，發現細微之處的藝術之美和舞蹈之美，繼而收獲豐富的情感。比如教師可以引導學生回憶成長經歷中印象最深刻的一個場景或者一次經歷，從中發掘情感并將其編為一支舞蹈，通過藝術化的手段分享細微的情感，展示自己對美的感悟和認識，讓舞蹈真正與情感相連，從而有效豐富學生的內心情感世界。

（四）積極開展實踐教學，將情感教育與表演實踐結合

藝術來自生活，情感源于實踐是不變的真理，對中職舞蹈教師在教學中滲透情感教育同樣有指導意義。教師積極為學生創造舞蹈表演實踐的機會，讓學生走上真正的舞臺，面對真實的觀眾進行表演，能夠幫助學生在實踐中收獲對舞蹈情感的不同認識，并不斷豐富學生個人的內心情感，提高學生舞蹈情感的抒發表達能力。如為了加深學生對不同舞蹈情感的理解和認識，教師應當安排學生到不同的環境中進行舞蹈表演，近距離感受人、自然、社會情感與舞蹈相聯系的切入點，即從中獲取豐富的情感，展現學生自身較好的創造力和想象力。

總而言之，正是因為有了舞者傾注的心血和情感，有了舞者對舞蹈動作背后內涵和情感的挖掘才使得舞蹈擁有了靈魂，舞蹈表演擁有了感染力和影響力。舞蹈教學不僅僅是肢體動作的教學，更是對美的分享和熏陶，對情感的浸潤和共鳴，因此，教師必須要構建具有情感深度的舞蹈教學策略，不僅要培養學生用舞蹈動作抒感的能力，更要培養學生挖掘舞蹈背后深層情感的能力，有效提升學生的創造力和感知力。

教育教學畢業論文范文模板(二)：藝術素質教育與舞蹈教學的思考論文

摘要：藝術素質是學生綜合修養重要方面，舞蹈作為藝術素質教育的重要組成部分，對學生的全面發展起著至關重要的作用。將素質教育融入舞蹈教學，能很大程度上提高課堂教學的有效性，培養學生的審美能力。但是在當前的舞蹈教學在教學模式、教學方法、考試制度等方面還存在著諸多問題，本文立足于素質教育的背景，分析了傳統舞蹈教育的弊端，指出了當前舞蹈教育教學中存在的問題并提出相應的對策和建議：教師要有掌控教學的專業度、促進學生學習興趣的延續性、與多學科的融會貫通、提高學生思維上的創新性。

關鍵詞：藝術素質教育；舞蹈教學；創新；興趣

中圖分類號：G63文獻標識碼：A文章編號：1673-9132（2020）22-0151-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.22.075

舞蹈是一種通過身體來完成各種優雅的動作表達內心情感的藝術形式。舞蹈教學對于陶冶學生情操，培養學生的審美能力，提升綜合素質具有重要意義。在素質教育的大背景下，創造性的、啟發式的舞蹈教學應有別于傳統的教學模式，在其教學目標、教學形式以及教學過程上應逐步規范化和系統化，這就需要我們舞蹈教師不斷地摸索和研究，善于積累和總結，站在不同的視角，采用不同的方式與學生展開教學對話，加強學生的舞蹈實踐能力，落實素質教育對培養學生的創新精神和動手能力的要求。

一、傳統的舞蹈教學

舞蹈課程目前一般是納入高中音樂課程，是音樂課程的一部分。從教學形式來看，主要分為這幾部分，首先是教師對于理論知識的講授，其次是教師對舞蹈動作、基本的動作進行演示，然后是學生實踐練習，最后教師來考核學生學習的效果這樣一個過程。

對于大部分學生來說，因為這樣的課程是非升學考試的內容，所以學生的課時較少，一般是一周一節，所以學習的內容不多。因為需要學習理論，所以在練習方面課上的時間是比較緊張的，需要學生進行課下的練習，但實際上學生課下練習的不多。從學生參與度來看，女生更喜歡一些，在動作練習方面也更加放松，而男生因為興趣度不夠，所以在理論學習中就往往不太積極，導致動作僵硬。到學期末考查一般是以學生舞蹈動作展示為主要考試形式，基本上沒有統一的考試標準，所以學生也比較容易通過，這往往也使學生在學習的過程中重視程度不夠。總體上來看，學生還是把更多的精力放在升學考試的學科上，極少數藝術特長生因為升學專業考試的需要，專注程度要更高一些。

二、當前舞蹈教育教學中存在的問題

1.教學模式缺乏變化。誠然，隨著新課程改革的深入發展，特別是新的高考制度的實施，新的評價機制正在推進，特別是國家提倡要重視藝術在素質教育中的重要作用，切實促進學生全面發展。但是，從現實來看，可能是長久舞蹈教學課程教學沒有得到應有的重視，在教師的課堂教學模式缺乏變化，方法比較單一，缺乏變化，一般還是在堅持原有的教師講理論、示范動作，學生進行反復的練習這樣的一種模式。這種模式下，基本上是教師在主宰著課堂，學生被動參與，教師的教學和學生之間缺乏有效的互動，溝通少；學生興趣度往往不高，學習積極性不足，這樣的現實不僅僅影響了課堂教學氛圍，而且影響了課堂教學效率，進而影響了教學質量。這與新課改下的課堂教學要求也是背離的，不符合現代教育的理念要求。

2.對學生主體地位關注度不夠。素質教育下的課堂教學強調學生是主體，各學科教育教學工作的核心目標是培養學生的學科素養，也就是適應學生適應未來社會發展和其終身成長的必備品格和關鍵能力。其中學生的藝術素質培養就是一個重要內容，而培養學生的藝術素質也需要從學生的實際出發來設計教學活動，安排教學流程，重視學生的體驗式學習，要真正讓學生參與到學科課堂教學中來。而就舞蹈課來看，學生確實是也在參與，但是這種參與并不是發自學生內心，是被動的。同時，在舞蹈課上，有些教師的要求過于嚴格，給學生自己創造或者發揮的空間不大，缺乏對學生的鼓勵，課堂氛圍也影響了學生在課上的發揮。這使學生在課堂上主動性會受影響，學習的動力也會不足。

3.考試與評價機制有待完善。考試與評價是舞蹈課程教學的重要組成部分，通過考試和評價能夠直觀地反饋學生學習情況，對學生來說也是一種激勵措施。然而，當前的舞蹈學科的考試和評價機制有待完善，考試形式單一，缺乏創造力，對于學生素質的呈現不夠。評價方面教師對學生的單向評價更多，并沒有把學生互評和學生自評納入其中，學生沒有參與進來，對于學生的影響就會下降。同時，考試與評價更多側重于結果，對學生學習過程評價關注不夠，對于學生個體的差異性評價也不足，存在一刀切的問題。

三、藝術素質教育對舞蹈教學的啟示

1.掌控教學的專業度。教師能收放自如地展示自身的專業水平是素質教育舞蹈教學的要求。教師在教學中需要把握一個“度”，既要塑造一個容易和學生溝通的、讓學生認同的師者形象，又要展示出自己作為舞蹈教師的專業水準和控場能力使學生信服。在教學中不能走極端，如果教師為了和學生“打成一片”而刻意隱藏自己的專業能力，在教學中設置過多的游戲和有意思的活動，或者盡可能做一些學生容易模仿的動作，雖然能使學生顧忌較少地進行嘗試肢體活動，但是也會產生負面效應，不僅使學生對于教師的專業性產生懷疑，也不易于促進學生動作質量的進步。另一方面，如果教師為了收獲學生的認同而一味地向學生示范“高、精、尖”動作，雖然能打消學生對教師業務水平的疑慮，但是容易使學生心存抵觸，產生可望而不可即的感受，讓學生感到“我永遠也達不到那種水平”，從而打消學生學習的積極性，使其失去了學習的興趣。因此，這就需要教師不斷去摸索和嘗試，既要及時樹立起權威和專業的典范，引領學生沉浸于舞蹈，也要與學生形成平等的會話狀態，給學生提供更多的參考，幫助學生了解什么是生命的律動。

2.促進學生學習興趣的延續性。任何一門課程的教學，都不能止步于課堂中，教師要有足夠的魅力將學生的學習興趣延伸至課堂外，以促進學生學習的延續性。俗話說：“興趣是最好的老師。”在學校的教育環境中，特別是藝術課，如果學生沒有足夠的興趣，很難投入地去學，更不用說進行課外的拓展了。《基礎教育課程改革綱要》指出：“教師應該創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習興趣。”教師首先要有一雙敏銳的眼睛，在課堂中要善于捕捉學生和發現學生的興趣，善于創設融洽、和諧的課堂氣氛，針對不同學生的個性和特點采取多樣化的教學方法和多種多樣的練習形式，抓住學生的注意力，激發學生的學習興趣，使學生在盎然的興致中迅速自然地進入舞蹈的情感世界。另外，教師要帶領學生進行課外拓展，給學生展示的平臺，使學生在課堂中積累的方法和小成果得到展示，教師要及時給予肯定和鼓勵，這種成功的體驗能使學生感受到舞蹈帶給他的快樂，從而發展成一種巨大的潛在的力量，使其全身心地投入到舞蹈學習中。學生只有對舞蹈有了深刻的理解，才能更好地詮釋舞蹈的寓意，使舞蹈具有生命和靈氣。

3.與多學科的融會貫通。《音樂課程標準》明確指出：應拓寬音樂的學習和應用的領域，注重跨學科的學習，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率。各學科的課程資源共享能為舞蹈教學帶來豐富的源頭活水，藝術素質教育下的舞蹈教學的課例設計和具體教學可以借助舞蹈的形式與多學科進行對話交流，通過交叉吸收和跨領域借鑒其他學科的知識點，不僅豐富了舞蹈藝術的表現形式，也開拓了學生的視野，使學生收獲了除舞蹈以外的其他領域的知識，使學生更深刻地理解舞蹈、感受舞蹈藝術。但需要注意的是：舞蹈與其他學科的融合必須科學、合理，不能過于牽強，其內容必須圍繞舞蹈以及相關內容展開，融合過程要以“舞蹈”為載體，不能喧賓奪主，偏離舞蹈藝術的主旨。這種融合是教學手段和教學方式多樣化的表現，舞蹈與多學科的碰撞，有利于豐富舞蹈課程內容，從而發現創新點，提升協調各學科的綜合能力，有利于培養學生的創新思維，促進學生綜合素質的全面發展。

篇（6）

2.完善監管制度，提升論文指導工作質量。首先要做到兩個實事求是：一是實事求是確定每位教師的指導學生數量。限制每位教師的指導學生數量是確保論文指導工作質量的需要。二是實事求是確定論文指導報酬。中央電大有“對每名學生的指導時間不得低于10學時”的工作要求，但沒有相應的統一報酬標準。可以這樣說，科學確定報酬標準已成提高論文指導工作質量無法回避的問題。其次是建立指導教師考核機制。以抽查論文指導工作、邀請學生評議等方式，對指導教師的工作水平和質量進行考核。同時，通過精神表揚和適當提高報酬等形式對考核優秀者進行表彰。最終實現以考核促提高，引導指導教師強化責任意識和質量意識，切實提高指導工作水平和畢業論文質量之目的。

二、突出重點環節指導，嚴把三個關口

1.突出起始指導，嚴把選題關。選題是論文寫作的第一步，不僅決定著論文的質量和價值，也關系到論文寫作的成敗。可以這么說，畢業論文選對了題目，就等于成功了一半。所以，指導教師必須突出對畢業論文選題的指導，幫助學生選對題、選好題。一般而言，學術論文選題應該特別強調學術性、創新性原則。但開放教育是成人高等教育，非普通高等教育，是大眾化教育，非精英教育，以培養應用型人才而非理論型學者為目標。因此，開放教育畢業論文不能片面追求與普通高校本科院校一樣的標準，而要建立與自己辦學特點相適應的畢業論文質量評價標準，突出重實踐、重提高的選題原則。基于上述認識，開放教育漢語言文學畢業論文選題應該堅持三原則，首先是專業性原則。畢業論文貼近專業實際選題既是基本要求，也是硬性要求。漢語言文學專業的學生不能選擇經濟或法律方面論題作為畢業論文的選題，這應該非常容易理解。其次是應用型原則。開放教育學生基本為在職人員，選擇就讀漢語言文學專業是因為自己所從事的工作與其有關聯。因而，指導教師要鼓勵學生運用所學專業知識，開展應用型研究。再次是難易適中原則。怎樣選擇一個難易適中的課題呢?一是方向對路。避開自身弱項和盲點，少些玄奧、抽象的學術研究、理論研究，多些應用研究、實證研究。二是大小合適。畢業論文選題過大過小，都會影響論文質量。相對開放教育學生而言，盡量做到選題要小，挖掘要深。

2.突出初稿指導，嚴把抄襲關。“畢業論文應由學生本人在指導教師的指導下獨立完成，必須杜絕一切抄襲、剽竊行為。”首先要判斷初稿是否具有抄襲嫌疑。判斷標準一看初稿質量，二看初稿水平。其次是鑒定初稿是否真正抄襲。一是通過中國期刊網搜索，二是通過百度和谷歌搜索。在方法上，一般先用題目搜索法進行搜索，這樣可以搜索出全文抄襲的論文。后用段落語句搜索法進行搜索，這樣可以搜索出部分抄襲和雜湊抄襲的論文。再次是處理抄襲論文。對上交抄襲論文的學生，不僅要退回論文，責令其重新選題和寫作，而且還要進行嚴肅批評和學術誠信教育。而對由學生自行完成的初稿，則就論文觀點、材料、邏輯結構、寫作規范等方面進行修改指導。

3.突出修改指導，嚴把質量關。對畢業論文修改的指導務必要抓住三個環節：首先是初稿檢查環節。全面、系統地檢查初稿，清楚其錯誤和缺陷，是指導學生進行論文修改的第一步。對論文初稿的檢查應遵循兩個原則，一是先整體后局部。即先進行全篇檢查，然后再按照各部分、段、句子、詞語和標點這樣的順序進行檢查。二是先內容后形式。內容決定形式，起草初稿要根據內容選擇形式，修改論文也要根據內容調整形式。同時，初稿檢查還要關注論文的四大要素，即觀點是否正確、新穎、全面、明確，材料是否充分翔實、具有說服力，結構是否完整、合理、科學、均衡，語言是否準確、流暢、簡潔。其次是論文修改指導環節。經過認真細致的檢查后，如果沒有發現重大問題，確認論文不必重寫，就要指導學生進行修改。論文修改一般都要經過幾個來回，是一個反復的過程。在這個過程中，要求學生遵循兩個原則：一是根據有什么問題解決什么問題的思路進行修改，二是按照從大問題到小問題的順序進行修改。再次是論文格式指導環節。關注的重點是要素是否齊全，格式是否規范，特別是摘要、關鍵詞、參考文獻等要素是否合乎要求。如果不夠規范則要予以糾正，如果沒有問題就可以定稿。為提升學生的論文書寫能力，確保論文質量，在論文修改指導過程中，要注意防范兩個極端：一是“放羊式”指導。不少教師在對學生的論文選題和初稿指導比較認真，但在將初稿修改意見反饋給學生后就很少過問了。二是“保姆式”指導。在論文修改指導過程中，修改意見過于細致周全，就連每個詞語和標點的錯誤都一一列出，甚至覺得反復指導十分麻煩，干脆自己幫助修改。忽視了學生的主體地位，不利于教學目標的實現。

三、結合開放教育特點，優化論文指導策略

開放教育無論是生源特點，還是教學模式，都與普通高等教育有著明顯的區別。這就決定了開放教育畢業論文指導方式應該選擇有別于普通高等教育的策略。

1.個體指導與集體指導相結合。一般而言，畢業論文指導更多地屬于個別化教學活動，即由指導教師與學生進行一對一的教學，但開放教育畢業論文僅有個體指導是遠遠不夠的，它還應該安排至少三次的集體指導。一是選修畢業論文寫作課程，對畢業論文寫作進行宏觀指導。寫作是一項綜合性精神勞動，對人的思維能力、語言能力等多方面能力均有要求。而論文寫作作為比一般文章寫作更為復雜的寫作活動，對人的綜合能力有著更高的要求。但開放教育學生的科研能力和寫作水平偏低，不知如何進行畢業論文寫作的現象相當普遍。因此，學校可以通過選修漢語言文學專業教學計劃中的“中文學科論文寫作”課程，幫助學生全面系統地了解畢業論文寫作知識，掌握畢業論文寫作規律和技巧，引導學生盡可能將畢業論文寫得規范、得體，就顯得十分必要。二是畢業論文寫作前夕集中輔導，對畢業論文寫作進行具體指導。在即將進行畢業論文寫作前夕，選派論文寫作水平高、指導經驗豐富的教師，結合以往畢業論文教學中的典型案例分析，就畢業論文如何確定方向、選題，如何收集、整理和篩選材料，如何謀篇布局、規范論文格式進行全面輔導，盡可能淡化理論闡述，強化方法說明，引導學生運用所學知識進行畢業論文寫作。同時，趁機對學生進行畢業論文寫作和答辯的動員。三是畢業論文寫作過程集中輔導，及時解決共性問題。通過前兩次的集中輔導，學生雖然對畢業論文寫作中一些應知應會的知識與技巧有了一定的了解，但在寫作過程中，仍然會由于各種原因出現各種問題，而且很多問題都是共性的。在這種情況下，既為了提高指導效率，也為了給學生提供相互交流的機會，指導教師可以召集自己指導的全部學生，對論文寫作過程中出現的共性問題進行集中指導，至于具體次數可以視情況而定。

篇（7）

值得一提的是“射擊猴子”問題，這在中國的中學物理課本上也有：樹上吊著一只猴子，有一管獵槍的槍口直接對準猴子，獵槍開火的一瞬間，猴子從樹上掉下，問槍彈能否擊中猴子。我國的有關報刊曾專門對此問題進行過討論，稿件幾乎全是從理論和計算方面來證明或是討論的。而在美國，筆者先后四次看到不同的美國教師用實驗回答這個問題。最精密的實驗是加州洛杉磯大學（UCLA）的霍夫曼博士設計的用激光瞄準遠距離射擊，在猴子快要落地時命中的演示實驗。最簡單的實驗是上面提到的羅伯特先生設計的實驗：他用一根3米長的塑料管做為獵槍，用木頭削制子彈，猴子用電磁鐵吊在空中，電磁鐵開關用一導線連至塑料管口。他從管子另一頭瞄準猴子，用嘴使勁一吹，子彈飛出管口，斷開電源，猴子落下，飛出的子彈恰好擊中下落的猴子。如此簡單的實驗，就能得到良好效果。這一“射猴”例子生動地說明了美國中學物理教師對實驗的重視程度。

美國教師認識到，實驗教學比起直接講述來，確實要花費更多的時間和精力，而且在得到結論方面常常反不如直接講述來的簡潔而明確。但物理科學是一門實驗科學，學生從物理實驗中所獲得的感性認識，探索能力和動手技巧等，不是直接講述所能給予的，而且物理實驗在增加物理教學的趣味性方面，也有它不可替代的作用。所以，雖然在美國中學物理教材中一般并沒有列舉需要作什么樣的物理實驗，教學大綱上也沒有規定這部分內容［1］，但美國中學物理教師普遍很重視實驗，這已成為一種風氣和共識。

二、關于物理實驗的規范性及多樣性

在我國比較正規的中學中，學生分組實驗的規范性及實驗條件的優越，顯然是大部分美國中學所不及的。筆者曾看過他們的一份實驗講義，上面列舉了七，八個實驗，內容涉及力學，電磁學，聲學，熱學等多項內容，在實驗的規范性及與教學內容的緊密配合方面，顯然不如我們的學生分組實驗。曾到中國中學訪問過的美國教師對中國中學中實驗設備的齊全、實驗經費的充足感到十分羨慕。他們說：“中國的中學是很富裕的。”所以美國學生動手做實驗的條件反而不及我國學生優越。我們應該重視我們在這一方面的長處，加強管理，提高儀器設備的利用率，充分挖掘實驗儀器在培養學生能力方面的潛力。

但從另一方面說，儀器的缺乏也激發了美國中學師生在實驗方面的創造性。如上所述，美國中學物理教師自制了大批的教具和實驗器材，此外他們還領導學生搞各種各樣的課外實驗活動。例如，有一所學校的老師領著一個學生實驗小組利用儀器接收從人造衛星上發來的信號，并以此驗證相對論的理論。筆者曾參加洛杉磯1992年中學生發明競賽的評判工作。他們中學生制作的各種各樣的參賽展品擺滿了一個體育館的偌大一周圈門廊，充分顯示了他們中學生課外實驗活動的豐富多彩。筆者在美國參加過多次學術會議，其中教師以及學生演示他們設計制作的各種實驗常常是會議的一項重要內容。

前兩年，計算機在美國中學物理實驗教學中已開始使用，但還不是那么普遍。在筆者訪問過的八所美國中學中，有一所中學的物理教室中擺滿了一周遭黑白屏幕的計算機，學生們正在上有關的課程。他們的課本就叫做“計算機模擬物理實驗”［2］，目錄如下：

實驗一統計規律

1．隨機事件的分布2．分布的平均值和標準誤差

實驗二拋體運動

1．平拋2．斜拋3．獵人和猴子。

實驗三非勻加速運動

1．空氣阻尼2．諧振動3．非諧振動

實驗四行星運動

1．環繞一個恒星運動2．環繞兩個恒星運動

實驗五波動

1．正弦波2．波的迭加3．駐波。

實驗六電場

1．兩個點電荷2．三個點電荷3．未知電荷。

與教材相適應有配套的軟盤。學生當時正在津津有味地做著“獵人射擊猴子”的模擬實驗。由目錄可知，這一教材是綜合性的，并不直接配合某一部分物理教學內容，但部分彌補了他們學生分組實驗內容的不足，同時也能使學生獲得操作計算機的基本技能。此外，有些計算機模擬的物理實驗也是用實物實驗很難實現的，例如“行星運動”。所以，預計計算機模擬物理實驗以后會有大的發展。

篇（8）

如在新授定理“a，b∈R＋，（a＋b）／2）≥（當且僅當a＝b時取“＝”號）”的應用時，給出了如下的例題及引申：

例1已知x＞0，求y＝x＋（1／x）的最小值．

引申1x∈R，函數y＝x＋（1／x）有最小值嗎?為什么?

引申2已知x＞0，求y＝x＋（2／x）的最小值；

引申3函數y＝（x2＋3）／的最小值為2嗎?

由該例題及三個引申的解答，使學生加深了對定理成立的三個條件“一正、二定、三相等”的理解與掌握，為定理的正確使用打下了較堅實的基礎．

例2求函數f（x）＝sin（2x／3）＋cos[（2x／3）－（π／6）]的振幅、周期、單調區間及最大值與最小值．

這是一個研究函數性質的典型習題，利用和差化積公式可化為f（x）＝cos（（2x／3）－（π／3）），從而可求出所要的結論．現把本例作如下引申：

引申1求函數f（x）＝sin（2x／3）＋cos[（2x／3）－（π／6））的對稱軸方程、對稱中心及相鄰兩條對稱軸之間的距離．

引申2函數f（x）＝sin（2x／3）＋cos（（2x／3）－（π／6））的圖象與y＝cosx的圖象之間有什么關系?

以上兩個引申的結論都是在相同的題干下進行的，引申的出現較為自然，它能使學生對三角函數的圖象及性質、圖象的變換規律及和積互化公式進行全面的復習與掌握，有助于提高學習效率．

2引申要限制在學生思維水平的“最近發展區”上，引申題目的解決要在學生已有的認知基礎之上，并且要結合教學的內容、目的和要求，要有助于學生對本節課內容的掌握

如在新授定理“a，b∈R＋，（a＋b／2）≥（當且僅當a＝b時取“＝”號）”的應用時，把引申3改為：求函數y＝（x2＋3）／的最小值，則顯得有些不妥．因為本節課的重點是讓學生熟悉不等式的應用，而解答引申3不但要指出函數的最小值不是2，而且還要借助于函數的單調性求出最小值，這樣本堂課就要用不少時間去證明單調性，“干擾”了“不等式應用”這一“主干”知識的傳授；但若作為課后思考題讓學生去討論，則將是一種較好的設計．

3引申要有梯度，循序漸進，切不可搞“一步到位”，否則會使學生產生畏難情緒，影響問題的解決，降低學習的效率

如在新授利用數學歸納法證明幾何問題時，《代數》（非實驗修訂本）課本給出了例題：平面內有n條直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，證明交點的個數f（n）等于（1／2）n（n－1）．在證明的過程中，引導學生注意觀察f（k）與f（k＋1）的關系有f（k＋1）－f（k）＝k，從而給出：

引申1平面內有條n直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，求這n條直線共有幾個交點?

此引申自然恰當，變證明為探索，使學生在探索f（k）與f（k＋1）的關系的過程中得了答案，而且鞏固加深了對數學歸納法證明幾何問題的一般方法的理解．類似地還可以給出

引申2平面內有n條直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，該n條直線把平面分成f（n）個區域，則f（n＋1）＝f（n）＋_______________．

引申3平面內有n條直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，該n條直線把平面分成f（n）個區域，求f（n）．

上述引申3在引申1與引申2的基礎上很容易掌握，但若沒有引申1與引申2而直接給出引申3，學生解決起來就非常困難，對樹立學生的學習信心是不利的，從而也降低了學習的效率．

4提倡讓學生參與題目的引申

引申并不是教師的“專利”，教師必須轉變觀念，發揚教學民主，師生雙方密切配合，交流互動，只要是學生能夠引申的，教師絕不包辦代替．學生引申有困難的，可在教師的點撥與啟發下完成，這樣可以調動學生學習的積極性，提高學生參與創新的意識．

如在學習向量的加法與減法時，有這樣一個習題：化簡＋＋．

（試驗修訂本下冊P．103習題5．2的第6小題）在引導學生給出解答后，教師提出如下思考：

①你能用文字敘述該題嗎?

通過討論，暢所欲言、補充完善，會有：

引申1如果三個向量首尾連接可以構成三角形，且這三個向量的方向順序一致（順時針或逆時針），則這三個向量的代數和為零．

②大家再討論一下，這個結論是否只對三角形適合?

通過討論學生首先想到對四邊形適合，從而有

引申2+++＝0．

③大家再想一想或動筆畫一畫滿足引申2的這四個向量是否一定可構成四邊形?

在教師的啟發下不難得到結論：四個向量首尾相連不論是否可形成四邊形，只要它們的方向順序一致，則這四個向量的代數和為零．

④進一步啟發，學生自己就可得出n條封閉折線的一個性質：

引申3＋＋＋…＋＋＝0．

最后再讓學生思考若把＋＋＝0改為任意的三個向量a＋b＋c＝0，則這三個向量是否還可以構成三角形?這就是P．103習題5．2的第7小題，學生很容易得出答案．至此，學生大腦中原有的認知結構被激活，學生的求知欲被喚起，形成了教師樂教、學生樂學的良好局面．

篇（9）

講風太盛，是目前全國范圍內的最大流弊。有些教師一上“講臺”，就名副其實地當好“講師”，一堂課從頭講到尾，唯恐講不夠。這些教師把無休止地講當作萬能的法寶，唯講至上。

講風太盛，主要表現為三種形式。①機械重復。一步一回頭，時刻擔心有疏漏不周的地方，自然而然的重復一通。有時為一個無關緊要的細小問題也總要糾纏幾分鐘方肯罷休。②照本宣科。死搬硬套教本、教參及有關教育教學報刊上的內容，把類似的內容一一搬進課堂里，教學內容成了參考資料的簡單羅列和堆砌。

③肆意拔高。有些教師總嫌小學課本里的內容太淺，沒有“教頭”，因而憑著自己的性子肆意拔高教學難度，或把高年級的內容提前到中年級來教，或把初中的內容提前到小學來教。由于難度提高了，教師也就感到“有得講了”，于是，口若懸河，滔滔不絕，什么“超綱脫本”，全拋到九霄云外去了，同時也把學生帶進了云里霧里，摘得稀里糊涂。

克服和糾正“講風太盛”，關鍵應抓好三條。第一是認真備課，在備課時將課上要著重講的內容寫進教案，力求語言簡練、明白，切忌語無倫次，雜亂無章。

第二是認真學習和優化選擇教法,采用那些先進的教法，克服單純使用“講授法”，堅持“一法為主，多法相助”。第三是切實控制好課堂教學結構，除在新授部分作適當講解外，其余教學環節盡可能少講或干脆不講。經過一段時間嚴格的自我控制，你就會越來越明白“講風太盛”不僅害學生，也害自己，真是得不償失，適得其反。

二、形式過多

教學過程離不開一定的形式和手段，這是無可厚非的。但形式過多，往往會分散學生的注意力，影響教學時間和效率。現在有些課，一會兒比賽，一會兒表演，一會兒唱歌，五花八門，應有盡有。讓人看不懂到底是數學課還是班隊活動？

有些老師還美其名曰：“愉快教育”；真叫人啼笑皆非。

形式過多也表現為三種形式。

一是展覽型，把數學課當成了教學具的展覽會。

二是熱鬧型，以說、跳、演等外化活動為主要特征，是一種表面、膚淺的思維過程，真正有效的思維應當是靜悄消的內化過程。三是魔術型，教師表演式的一猜就中、一試就準、一列就對、一驗就靈，把思維過程全部掩蓋了，學生只知道結果而不知道來龍去脈，教學活動成為一種神秘的魔術，把學生思維活動量降到了最低限度。

要克服和糾正“形式過多”的不正之風，關鍵要抓兩條，一是認真學好兒童心理學，根據學生認知特點恰當地選用必要的教學形式，堅決杜絕追趕時髦、盲目效仿、華而不實的種種做法，使教學形式成為教學過程必不可少的載體。二是要注意充分暴露思維過程，揭示知識的發生過程，加強智力活動的內化設計與實施，使知識教學落實到思維訓練上去，教學形式有力地促進教學過程的優化發展。

篇（10）

在中國，自西學東漸以來，比較哲學的問題就存在了。梁漱溟的《東西文化及其哲學》通常被看做是中國比較哲學的第一部著作，至今仍然是比較哲學領域的代表作。雖然此后比較哲學有了一定程度的進展，相關的論文論著有了一些，但更多的是“哲學比較”而不是“比較哲學”。由于比較哲學之所以可能的理論基礎尚未得到充分的說明，中西比較哲學的研究很難有積極、有效、深入的進展。有鑒于此，本文試著提出一個康德式的問題：跨文化的哲學對話如何可能？這一問題的實質是：使這種對話成為可能的理論基礎是什么？意義何在？目的何在？是否有效？所以，本文的出發點是：比較哲學不是哲學比較。對兩個或多個哲學文本(廣義的)進行比較分析并非沒有意義，不過還不是“比較哲學”。比較哲學不僅關注不同文化背景下哲學形態之間的同一與差異，更關注哲學本身，由此才能開拓哲學的深厚土壤和豐富資源。本文意在拋磚引玉，與其說是在解決問題不如說是在提出問題，希望借此引起人們對于比較哲學之理論基礎的重視和研究。

一、哲學比較與比較哲學

由于存在著不同的哲學形態，哲學的“比較研究”是一項事實，但是，不一定有“比較哲學”，而且不一定能夠令人信服地說明比較哲學的可能性。比較哲學的存在至少需要這樣一些條件：存在著一種以上不同的哲學形態；不同的哲學形態之間發生了有意義的相互影響的交往；這種相互影響足以影響和改變某一哲學形態的發展；而且這種影響不是偶然的而具有比較普遍的意義。以上這些條件并非不存在，但都存在著不同程度的問題。

我們面臨的第一個問題是：世界上存在著一種哲學還是許多種哲學？如果只有一種哲學，它的存在是特例還是普遍的？如果只有一種哲學，那么不論它是特例還是普遍的，可以有哲學比較但不會有比較哲學，或者說，比較哲學沒有意義。這意味著，除非我們承認有不止一種哲學存在，否則比較哲學從理論上就不能成立。

迄今為止，比較研究主要在人文學科中存在，而在自然科學中較少。我們很難見到比較數學的研究，如研究英國數學和法國數學的差異，因為人們以為只有一種數學。人文學科因為文化的差異，所以才有比較研究。就此而論，比較哲學從一開始就是以“文化多樣性”為前提的。當然，在自然科學中并非就不能進行比較研究，科學知識社會學的出現表明，科學研究實際上受到了研究者的文化背景等諸多因素的影響，而并非一向標榜的客觀研究。但是，畢竟自然科學具有相對的普遍性與必然性，其前提是普遍必然性而且以普遍必然性為追求目的。而比較哲學的前提則是多樣性或差異。從這個前提條件出發，如果比較哲學試圖追求普遍必然性，那么它肯定會陷入困境，至少有自相矛盾之嫌——過分強調同一將使比較哲學失去意義，過分強調差異則使比較哲學失去可能性。

比較成熟的學科一般都具有相對穩定和統一的概念、方法、學科體系和敘述方式。數學家或物理學家在討論數學或物理學問題時，一般不會出現相互之間的理解問題，不過這在哲學家之間卻是常事。不錯，哲學也有一套專門的術語(哲學概念)，然而對于學習哲學的人來說，如果不了解哲學概念的歷史肯定會面臨困境，因為哲學家們在使用哲學概念時都有自己的方式，許多哲學家都在使用“存在”、“實體”、“主體”、“客體”、“思想”等概念，但是他們在使用這些概念時往往賦予了其不同的含義。希臘哲學中的“存在”不同于中世紀哲學的“存在”，也不同于近代哲學的“存在”，更不同于現代哲學的“存在”。如果把他們所說的“存在”當作同一個概念，肯定會造成誤解。所以對于研究者來說，面對這些哲學概念時首先需要弄清楚它們的歷史。

如果存在著不同的哲學形態，而且相對于不同的文化或世界，這些不同的文化或世界相互之間沒有什么實質性的聯系，那么比較哲學的意義就不大，更多的可能是獵奇。在某種意義上說，比較哲學的興起和發展以我們越來越共同擁有同一個世界為前提。民族文化日益超越了地域性，相互之間發生了越來越多的聯系，由此，不同文化和哲學之間發生沖突和融合才具有實質性的意義。有人可能會說，既然我們擁有一個世界，我們就應該有一個世界觀，或者可以有一個世界觀作為衡量不同世界觀的標準。這種科學主義的態度不適用于比較哲學(當然也不適用于哲學)：自然科學具有相對的普遍必然性，科學家們研究的是一個自然而不是許多不同的自然，哲學卻有所不同。在某種意義上，科學家的工作是描述這個世界，哲學家的工作則是解釋這個世界的“意義”。古典哲學往往試圖通過描述世界而獲得世界的意義，而現代哲學的思路則發生了轉變。科學家研究的對象是自然界(雖然也是人化的自然)，而哲學家研究的對象則是融入了價值因素的“生活世界”，這意味著我們不可能像自然科學那樣根據對象來檢驗某種哲學理論的真假對錯。任何一種哲學理論自身都可以是“自洽的”，然而在不同的哲學理論之間卻可能存在著矛盾和沖突。因此，我們不可能僅僅根據一種哲學理論來判斷哲學的意義，而必須考慮到哲學家們面對同一個哲學問題所提出的不同的理論。另一方面，在哲學這個學科中，雖然要求研究者在研究哲學家的思想時遵循學術上的規范，但是哲學家們的著作似乎總是各行其是，這表現在哲學家們采取了許多不同的方式表達他們的思想。掌握了數學“語言”基本上可以讀懂所有的數學著作，但是讀懂了柏拉圖并不意味著可以讀懂亞里士多德。不恰當地說，哲學家們試圖通過“說”去說“不可說”的東西。既然“不可說”，“說”與“說”之間往往方式不同而且很難判斷誰更有效。

在某種意義上，哲學自身就具有比較的性質。西方哲學是不同文化以及不同的哲學形態融合的結果，至少可以概況性地歸結為“希臘——拉丁——日耳曼”文明融匯的產物。同一時代的哲學也是如此：英美哲學與大陸哲學相互之間同樣存在著相互理解的難題。其實，中國哲學也存在著這方面的問題。佛教在東漢初傳入中國，使得先秦與漢唐之后的中國哲學亦具有比較的性質。所以，比較哲學不僅發生在中西哲學比較研究領域，同樣也發生在西方哲學和中國哲學自身之中。然而，不同的哲學如果沒有任何共同性和可比性，比較哲學就是不可能的。就此而論，我們或許可以引入維特根斯坦的反本質主義立場，視不同的哲學形態為“家族相似”的關系，將哲學看作是一個“家族”，以其“相似性”建立一種“元哲學”的觀念，即以哲學的問題、對象、基本概念、方法等形成“元哲學”的方法論。這并不是說有“一種”哲學，而是對所有的哲學形態作“元”的分析，或者說，以比較哲學充當“元哲學”的地位。在此，我只是把“元哲學”的問題提出來，尚須深入討論。簡言之，所謂“元哲學”并不是要在不同的哲學形態之上再建立一個“普遍哲學”、在不同的語言之上建立一套普遍語言，也不是致力于在不同的哲學形態之間尋求“同一性”，當然更不是企圖消解各自的文化背景而謀求所謂準確的理解，而是建立一種“寬容”的態度，營造一種可供比較的環境。

在某種意義上，“哲學比較”是一種方法，而“比較哲學”則是一種“哲學”。“哲學比較”通常是描述性的：我們可以在不同的東西之間作比較，明確同一與差別是任何一門學科甚至任何一種敘述方式的基本前提。相對于當代中國的哲學，比較研究已經融匯在哲學研究之中了。因為就這一學科而論，中國的哲學從一開始就是在以西方哲學為主要參照系的基礎上形成和發展的。就此而論，如果局限于哲學比較，只是簡單地指出中西哲學的同一與差別，不過是經驗性的歸納和描述。

比較哲學與哲學比較不同，其出發點在于，我們共同擁有一個世界——地球村。哲學根源于我們的“生活世界”，“生活世界”是一個意義的世界。“生活世界”的意義是多元的，不存在唯一標準化的世界意義。雖然由于文明的形成和發展具有地域性，相對而言比較封閉，看起來西方世界有西方的意義，東方世界有東方的意義，但是實際上，“西方世界”并沒有統一的意義，正如“東方世界”沒有統一的意義一樣。在全球化時代，多元的意義是共存和重疊的。為此，我們提倡一種“視角主義”或“透視主義”。不存在超越于不同的生活世界之上的“共同的世界”，所謂“共同的世界”不過是不同的生活世界“重疊”而形成的。套用后現代的說法，沒有“所指”，只存在不同的“能指”。

因此，比較哲學不能僅僅停留在比較研究的層面，需要“還原”到“源始境域”——生活世界。因為使不同的哲學形態之所以不同的東西隱藏在不同意義的生活世界之中。這是一個文化的、歷史的、語言的、社會的、個人的……生活世界。生活世界的不同意義決定了哲學形態的區別，反過來，不同的哲學形態又賦予生活世界不同的意義。所以，比較哲學不承認有一種標準化的哲學(例如西方哲學或東方哲學)，如果有一種哲學那只能是“元哲學”，即對所有不同的哲學所進行的比較哲學研究。

為了說明這一點，這里引入“比較視角”(comparative perspective)與“比較視域”(comparative horizon)這兩個概念。

二、“比較視角”與“比較視域”

“比較視角”這個概念借助于比較文學，在比較文學中一般譯作“比較視域”。①為了與“comparative horizon”中的“horizon”區別，我把“perspective”譯作“視角”。其區別在于，“perspective”突出的是某個觀察者或者主體的角度，而“horizon”突出的則是多角度多層次的“視野”、“視域”或“境域”。“比較視角”當然不局限于比較文學，在西方許多研究中都使用了“比較視角”的方法。“perspective”的基本含義是“透視”。這里主要借用“透視”或“視角”的概念來說明比較哲學的問題。

在比較文學中，“比較視角”是比較文學研究主體在兩種文學關系之間或文學與其他相關學科關系之間的內在透視。這種透視是跨越兩種或兩種以上民族文化知識的內在匯通，也是跨越文學與其他相關學科知識的內在匯通。②比較文學所說的“比較視角”強調的是比較文學以跨民族、跨語言、跨文化、跨學科為基點③。顯然，比較哲學也具有這方面的特點。本文在比較哲學中引入“比較視角”概念，是為了說明：首先，任何一種哲學都是從一個視角出發看待哲學對象、研究哲學問題和看待其他哲學的，比較哲學則不局限于某一個角度或視角，或者說，它的視角是“比較視角”。其次，由于不同的哲學有不同的視角，因而比較哲學的“透視”是在不同的視角之間發生的。最后，比較哲學應該具有一種“視角主義”或“透視主義”的自覺意識。

“視角主義”或“透視主義”(Perspectivism)由尼采開始形成影響，為后現代主義所充分發揮。西洋繪畫自文藝復興以來把幾何透視法運用到繪畫藝術之中，被稱為“焦點透視法”。人們曾經認為中國繪畫沒有透視法，這種看法后來得到了糾正。中國繪畫也有透視法，不過是一種“散點透視法”。在某種意義上，傳統哲學類似“焦點透視法”，自以為是在客觀地描述事實，實際上只是從個人視角所看到的東西。如果從“散點透視法”看待事物，獲得的是一個馬賽克式的圖景，即拼裝起來的世界；我們似乎可以通過散點而彌補焦點的局限，所有的散點拼裝起來，可以形成一個完整的世界。以西方現代派繪畫中的立體主義為例，畢加索和勃拉克打散原有形體，然后主觀地重新組織那些成分，并不遵守透視規律，從而，這種所謂的立體主義并不創造視覺的立體感，而是創造了一種理念化的立體感。視角主義則認為，所有的知識都不過是認識主體從自己的視角出發所看到的結果，不是也不可能是事物的全部。即使把“盲人摸象”所摸到的部分拼裝起來，也不可能形成完整的事物自身。“視角主義”不承認有事物本身，因為對象的意義僅存在于不同的視角之中。

在某種意義上，比較哲學應以“視角主義”為基礎。比較哲學有其研究對象，其研究對象亦有其“背景”。以“哲學”為“背景”，以不同的哲學及其關系作為研究的對象，這是傳統觀念。在我看來，不存在“哲學”，只有不同的哲學形態。那么，比較哲學是在什么基礎(平臺)上研究不同哲學及其關系呢？這個基礎就是“視角主義”意義上的“比較視角”。比較哲學具有“跨”的特點，這個“跨”不是超越，而是“元哲學”意義上的哲學。它可以從三個方面體現“比較視角”：

第一，比較哲學研究不同哲學之間的關系，每一種哲學的角度都不是全部，他者也不是全部，從而比較哲學具有“之間”的特點。“視角主義”應該是比較哲學的出發點。認識論中有“主體間性”的問題，在比較哲學中則有“哲學間性”的問題。

第二，比較哲學的基礎是“生活世界”，這是一個生成著的多重意義的世界。不同的哲學所解釋的世界已經是意義重合的世界了。哲學從生活出發，而當今的生活世界是“混合的文化”。④中國哲學面對的生活世界不是純粹中國的，美國哲學面對的生活世界也不是純粹美國的，其實都具有“混合文化”的特點。因而，在不同哲學之間進行比較研究，必須考慮到或者自覺到這一點，這意味著哲學本身就是比較哲學。

第三，“比較視角”突出的是觀察者的角度，而就比較哲學的研究對象而言，還須引入“比較視域”的概念。“視域”所說的是觀察者從這一角度所“看”到的東西。“比較視角”是多視角的，“比較視域”則是多視角所面對的境域，亦即不同文化和意義重疊的生活世界。

“比較視域”(comparative horizon)是一個自造的概念。比較哲學通過研究不同哲學之間的關系而面向“生活世界”，解釋“生活世界”的意義，而“生活世界”乃是一個意義生成并且相互重疊的世界，類似海德格爾所說的“源始境域”。之所以把這個“源始境域”稱為“比較視域”，是為了強調這個“源始境域”具有“視角主義”的特點，尤其是為了強調比較哲學的研究對象的特點。

“比較視角”意在強調比較哲學不是站在某一種哲學的“角度”，而是研究所有不同哲學的“角度”；“比較視域”強調的則是比較哲學的研究對象是由不同哲學構成的具有“家族相似”性的“哲學家族”，在它們的“背后”是多重意義重疊的“生活世界”。簡言之，當我們比較不同的哲學思想的時候，并非站在某一種“視角”，而是站在不同視角“之間”對所有不同的哲學思想做“全景概觀”式的比較研究，并由此“看到”不同的哲學思想所“看到”的東西，以及不同的哲學思想因為“視域融合”而形成的東西。當然，“比較視角”與“比較視域”之間的區別主要是為了說明的方便，前者強調的是比較哲學的方法論，后者突出的則是比較哲學之研究對象的性質。實際上，比較哲學的“看”(比較視角)之“所看”(比較視域)自有其同—性，而其真正的目的則在于凸顯不同哲學形態之間由于“視域融合”而形成的新東西。

三、跨文化的哲學對話如何可能

許多人懷疑比較哲學的可能性，在不同文化之間究竟是否有可比性、是否可以通約的問題上心存疑慮。然而，在不同的文化之間發生了廣泛深入的相互影響之后，比較哲學的可能性問題變成了一個理論問題而不是事實問題。事實上是可能的，但是理論上如何說明？這就是康德式的問題：跨文化的哲學對話如何可能？

說到“不可通約性”的概念，人們往往以為庫恩所說的“不可通約”相當于“不可比較”。庫恩討論的是同一背景下科學理論的變革問題。科學理論之間不可通約，但由于它們的語匯結構在大多數方式上是重疊的，因而存在著使一種語匯的成員獲得另一種語匯的“橋梁”。1988年，庫恩在一封信中指出：“當我談到兩個理論或兩個范式是不可通約時，我絕不意味著提議說，它們之間是不可比較的。……‘不可通約性’應用于科學理論，意欲提示出，需要陳述一個科學理論的語言很像詩的語言。某些陳述(但只是那些)，使得用一種理論的語言不可能以確定真值所需要的精確性翻譯為另一種理論的語言。但兩者仍然是可以比較的。”⑤我們在此借題發揮，就比較哲學而探討不可通約的問題。

庫恩面對的是一個領域的問題(科學)，而且眾所周知，科學的語匯在一定程度上是沒有國界的。雖然科學在西方的發展歷經不同的歷史時期和面臨不同的文化背景，但是自近代以來，科學畢竟有了一套通行的自己的話語系統，如數學公式。而比較哲學的問題面對的是不同文化背景下哲學形態之間的關系，它們之間沒有通行的話語系統(除非僅以西方哲學為“哲學”)，以至于庫恩所說的不可通約＝不可翻譯的問題在這里更成為問題。庫恩面對的是科學理論之間的翻譯問題，而我們面對的是不同文化之間、不同語言之間的“翻譯”問題。然而，如果我們可以將比較哲學看作“哲學”，那么是否可以說比較哲學應該為不同哲學形態之間的“翻譯”提供理論上的可能性呢？當然這在性質上是完全不同的問題了。科學家相互之間可以通過科學語言相互理解，而比較哲學能否構成哲學交流的“平臺”尚屬疑問，更何況即使可以成立，不同哲學之間的相互理解仍然是成問題的。簡言之，按照庫恩的理論，不同的科學理論之間不可通約，但卻是可以理解的，如亞里士多德與牛頓的“運動”概念。現在我們面臨的問題是，不同的哲學形態之間如果不可通約，是否可以相互理解？顯然，這是回答“比較哲學如何可能”所不能回避的關鍵問題。

不同哲學家的著作在不同的背景下形成，使用不同的語言寫作。從傳統的觀念出發，“哲學比較”是可能的，因為有不同當然可以比較；然而“比較哲學”卻是不可能的，存在著“不可通約”的難題。首先是不同文化背景下的哲學理論能否通約的問題，歸根結底是不同文化之間是否可以相互理解的問題，即不同哲學之間的文化“間距”問題。其次是我們對于哲學文本能否理解的問題，這至少有兩個方面的難題，一是我們與所閱讀的文本之間的“間距”，二是不同的文本之間的“間距”。

不同哲學之間的文化“間距”問題，顯然不能以各種哲學都屬于哲學來回答。然而，盡管各大文明最初的形成和發展是相對獨立的，真正意義上的全球化或許是大航海時代之后的事，但是文明、文化之間的交流溝通古已有之，這是事實。例如，佛教東傳，希臘文明受到周邊文明如巴比倫、埃及等文明的影響，亞歷山大大帝東征乃有希臘化時期，基督教誕生后有希臘文化與基督教文化之間的互相影響，羅馬建立了地跨亞、非、歐的大帝國，匈奴西進造成了世界性的民族大遷徙，13世紀蒙古大軍建立了地跨歐、亞的大帝國……所有這些歷史事件都意味著文明、文化之間的碰撞與融合。中國哲學與西方哲學實際上都是在不同文化融合的基礎上形成的。所以，事實上不存在“純粹的”文明或文化，文明或文化都是混合性的，哲學也是一樣。當然就哲學而論，不同文化背景下的哲學都存在著“翻譯”的問題。佛經從梵文到漢語的翻譯，從希臘到羅馬，希臘語翻譯為拉丁語，毫無疑問都存在著“本土化”的問題。經典的翻譯從來不是原樣照搬，哲學思想的傳播亦存在著文化“翻譯”的問題。中國人畢竟要通過漢語了解佛經，羅馬人畢竟要通過拉丁語了解希臘經典。因而，在翻譯或傳播的過程中，必然發生了某種文化上的“變異”。那么，這從理論上如何解釋？在不同的哲學形態之間溝通的“橋梁”是什么？

或許哲學解釋學可以為我們提供一種解決問題的方式。關于閱讀的傳統觀念是“我注六經”式的。閱讀的目的是完全按照本文的意義解讀(客觀主義)：我們要避免主觀上的偏見或成見，按照哲學著作本來的面目把其中的思想“再現”出來。這聽起來有道理，而實際上是不可能的，也沒有意義。我們與文本之間存在著歷史、文化、社會、個人等的間距，而哲學著作都是在它的時代形成的。除非我們能夠像復印機一樣，把哲學著作及其形成的所有背景因素統統復制過來，否則我們就不可能真正理解哲學家的思想。而我們與哲學著作一樣，有我們自己的歷史、文化、社會、個人等諸多背景因素，不可能把這些因素統統清除掉，把自己變成一張白紙。其實，即便是同時代的文本與我們同樣存在著“間距”。

按照傳統的閱讀理論，文本的意義存在于文本之中，閱讀者的工作就是從文本的字里行間解讀其意義，而閱讀的準確性就在于以文本為標準來衡量不同的閱讀者閱讀的結果。顯然，如果我們不可能整體復制文本及其背景，我們就不可能消除我們與文本之間的間距，而這的確是不可能的。而從解釋學的角度看，文本及其意義并不是客觀的存在或現成的所與，其意義乃生成于我們對文本的解讀之中。這并不是說“六經注我”，我就可以從自己的角度(視角)任意解釋它的意義。文本不是一經形成便一成不變的，而是“活”的有生命的存在。文本也是對話的產物，它是哲學家與哲學對象、哲學家與哲學家之間“對話”的結果。我們閱讀文本也是“對話”，亦即我們與哲學家(文本)圍繞共同關心的問題相互討論的結果，我們參與到哲學家的對話之中。因而，對話是一種“視域融合”(Horizontverschmelzung)。伽達默爾在回答貝蒂的批評時說：“我的探究的意義，無論如何不在于提供一種關于解釋的一般理論，以及一種關于解釋方法的獨特學說，就像貝蒂卓越地做過的那樣，而是要尋求一切理解方式的共同之處，并要表明理解從來不是一種對于給定的‘對象’的主觀行為，而是從屬于效果歷史，這就是說，理解是從屬于被理解的存在。”⑥在某種意義上，一切理解方式的“共同之處”就是“視域融合”。伽達默爾主要探討的是同一種文化或語言范圍內的“視域融合”(例如我們與傳統之間的關系)，而我們遭遇的是不同文化或語言之間的視域融合。換言之，比較哲學需要討論的是跨文化的哲學對話問題。

在某種意義上，比較哲學乃是跨文化的哲學對話，而“對話，特別是宗教及意識形態領域的對話，并不單只是一系列的會談，而是一種全新的思維方式，一種領會和反映世界及其意義的方法”⑦。對話既不是持不同見解的人相互之間的爭吵，也不是持相同見解的人互相強化自己的觀點——這兩個極端其實都是在自說自話，唱獨角戲，對話是平等的交流。進入20世紀以來，人們逐漸意識到絕對真理是不存在的，世界開始“祛除絕對化”，“走出對世界及其他對我們的意義的絕對化理解，走出絕對的思維方式，我們已經開始發現一個遠為豐富、遠為‘真實’得多的理解世界的方式，這就是對話的思維方式”⑧。“對話是在一個主題上持有重大分歧的見解的人們之間的一種以從對方學習關于這個主題的更多真理為目的的雙向交流”，“對話是兩個或更多的持有不同見解的人之間，以通過各自的參與向其他人學習以使自己能夠有所改變和提高為目的的交談”。⑨

在一個全球化的世界，文化與文化之間、人與人之間不發生關系是不可能的，而這種關系如果表現為堅持自己的立場或是放棄自己的立場，都是無意義的或者無效的，這不是對話或者交流的目的。對話之所以必要，是因為我們每個人都不可能擁有絕對真理，我們必須了解關于同一個主題的各種不同的見解，才有可能選擇對我們最合適恰當的可能性。因此，“對話”不僅僅是方法，更重要的是一種“態度”。

跨文化的哲學對話亦涉及翻譯問題。

因為存在著不同的哲學形態，在不同的哲學之間存在著翻譯的問題，因而翻譯問題是比較哲學的重要問題。就中國哲學而言，我們通常需要通過翻譯研讀西方哲學家的著作，即使對于可以使用原文原著進行研究的學者來說，同樣涉及通過漢語思考、理解和敘述西方哲學思想的問題。當然，即使同一個文化背景下的哲學理論也存在著哲學概念的“翻譯”問題，因為哲學家們在使用同—個哲學概念時，其含義往往是不同的。不過我們在此更關注的是中西之間的比較哲學問題。在某種意義上，我們在此所說的“翻譯”仍然是“廣義的”，因為它還涉及文化之間的相互理解問題。

翻譯可以分為“語際翻譯”(interlingual translation)和“語內翻譯”(intralingual translation)。⑩一般說來，“語內翻譯”相當于“解釋”，“語際翻譯”則是嚴格意義上的翻譯，而實際上“語際翻譯”亦需要解釋。“語內翻譯”涉及“文本流傳”，“語際翻譯”則涉及“文本流通”。(11)“文本流傳”說的是傳統的傳承，“文本流通”說的則是不同文化之間的交流。

其實在西方也存在著翻譯問題。“西方”是一個籠統的概念，至少包括希臘語、拉丁語和日耳曼諸民族語言。希臘語和拉丁語都需要翻譯成日耳曼各民族的語言，而且在日耳曼各民族之間的語言也存在著翻譯問題。只不過作為諸多文明融合而成的西方文明，具有相對而言比較統一的文化背景，雖然這個文化背景亦具有多元化的特征。不過就現代哲學而論，在某種意義上，西方哲學面臨的往往是“語內翻譯”或者“文本流傳”的問題，而中國哲學面臨的主要是“語際翻譯”或“文本流通”的問題。中國的“文本流傳”居于“弱勢”，“文本流通”則是“主流”，傳統文化“斷裂”，而西方文化對中國則產生了決定性的影響，甚至可以說，中國的學術研究如果離開了翻譯將所剩無幾，這就造成了非常不平衡的現狀。

1985年，美國語言學家恩格爾說：

隨著這個世界像一個干癟的橙子一樣日益縮小，各文化中的所有民族日益接近(無論是勉強地還是心存疑慮地)，我們在這個地球上剩余的歲月或許可以干脆用這樣一個重要論斷來表達：“翻譯或者死亡(translation or die)。”或許某一天，世界上每一個生物的生存與否也許會取決于對一個關鍵詞的緊迫的和準確的翻譯。(12)

此話雖然有些夸張，但也說明了當今時代翻譯的重要意義。

比較哲學不僅是中國的也是世界的，因而理想狀態的比較哲學應該是內外兼顧、有進有出的，全球化時代尤其如此，這才稱得上“學術交流”。然而對于當代中國而言，卻是有進而無出，呈現出不平衡的狀態。所以我們把比較哲學看做是“元哲學”還只是理想而已。就此而論，中國的學術界還不成熟，還沒有進入全球化的時代。我們總是說要“與國際接軌”，但基本上還是單向的。

無論如何，翻譯對中國的學術界具有舉足輕重的意義，“翻譯”自身就具有比較哲學的意義。與此同時，“翻譯”的目的不僅僅在于了解西方、“與國際接軌”，亦在于為比較哲學作出應有的貢獻。就“理解”是某種“視域融合”而言，西方的經典并非原封不動、現成所與的“原本”，其意義存在于后人的解讀之中。這意味著中國人的解讀應參與到西方經典的意義構成之中，而且肯定不同于西方人的解讀，因為它不可避免地出自現代中國人的“視域融合”。這也意味著西方人對自己經典的解讀并非就是“正宗”，反過來也是一樣：中國人對自己的經典的解讀也并非就是“正宗”。

因此，中國哲學概念在不同歷史時期以及各種文化影響下的嬗變、西方哲學概念在漢語翻譯以及傳入中國后所發生的嬗變，應該成為比較哲學研究的重要課題。

結語

哲學與宗教一樣，起源于人類精神的終極關懷，不同的哲學之所以不同，主要在于它們對終極關懷問題的不同的回答方式，而這些回答方式的不同當然有文化、歷史等各方面的因素。所以從“根”上追溯，需要“還原”到不同哲學賴以形成的“土壤”——不同文化的“生活世界”。因而，不同哲學之間的影響既可能源于不同的生活世界相互之間的影響，也可能是因為不同哲學之間的相互影響而影響了生活世界。如前所述，我們正處在全球化背景下文化多樣性的時代，也可以說是“混合文化”的時代，而所謂“混合文化”乃是不同文化之間“視域融合”的結果。僅就哲學而論，其發展不僅根源于不同文化“視域融合”因而意義重疊交匯的“生活世界”，同時也是不同哲學之間“視域融合”的產物。正因為如此，比較哲學理應有其廣闊的發展空間。

因此，開展關于比較哲學的深入研究，對于當代中國哲學具有非常重要的理論意義和現實意義。就現狀而言，由于學科的劃分，哲學下屬哲學、中國哲學、外國哲學等八個二級學科各行其是，壁壘森嚴，即便面對的是同一個問題也是各說各話，即使使用的是同一個哲學概念卻也往往各有各的含義。而實際上，中國哲學的研究已經不可能離開西方哲學的參照系及其概念和方法，而在中國研究西方哲學的目的亦主要不是為西方哲學作貢獻，而是為了中國哲學的發展。簡言之，當代中國哲學具有比較哲學的性質，然而由于缺乏自覺性，學者們往往畫地為牢，自我限制，雖然因其細致入微有可能提高“技術含量”，但卻也掩蓋了哲學的作用與功能。在我看來，比較哲學有助于破除學科壁壘，跨越學科界限，使哲學面對當代社會重大的理論問題和現實問題作出自己應有的貢獻。

最后需要說明的是，雖然本文以“跨文化的哲學對話如何可能”為題，但是尚未獲得充分圓滿的答案。我在此只是提出以“視域融合”作為解決問題的原則，以回答不同文化背景下的哲學理論能否通約、不同文化之間是否可以相互理解，以及如何化解我們與所閱讀的文本之間的“間距”、不同的文本之間的“間距”尤其是不同哲學之間的文化“間距”等問題。簡言之，對話不是放棄自己的立場或者強化自己的立場，而是謀求相互之間的溝通。文化雖然不同，哲學形態盡管相異，但是對話無論如何是可能的，因為我們的時代是“混合文化的時代”。比較哲學所要做的，正是不同哲學之間的“視域融合”。

注釋：

①②③參見楊乃喬主編：《比較文學概論》，第109、113、103頁，北京大學出版社，2006。

④參見羅蒂：《混合文化中的哲學》，載《求是學刊》，2006(3)。

⑤轉引自江怡主編：《走向新世紀的西方哲學》，第386頁，北京，中國社會科學出版社，1998。

⑥轉引自江怡主編：《走向新世紀的西方哲學》，第296頁。

篇（11）

小學數學教材中孕育著豐富的唯物主義觀點和辯證法內涵，素質教育要求小學數學必須立足地通過學生數學素質的提高，促進學生整體素質的提高。在教學中結合學科特點和教學內容，既要讓學生掌握扎實的基礎知識和基本技能，又要讓學生通過數學學習使自身素質得以完善和提高。

【關鍵詞】：

素質教育；智力因素；教育功能

小學數學教學在素質教育中有著極其重要地位，素質教育要求小學數學必須立足地通過學生數學素質的提高，促進學生整體素質的提高。我認為，這關鍵就是利用教材來培養學生的數學素質。所以小學數學教學所發揮的作用是其他學科無法替代的。下面我就小學數學教學談談自己的看法：

一、小學數學的教育功能

小學數學教材中孕育著豐富的唯物主義觀點和辯證法內涵.有許多有教育意義的理論知識和數學問題，比如實踐第一觀點是，學生通過數學學習應逐漸領悟并逐步樹立的觀點之一。再如對立統一觀點.小學數學中的大與小、多與少、有限與無限、正比例與反比例等都是對立統一觀點的具體體現。大與小、多與少雖然是對立的.但兩者相互依存這就是統一。數學知識同客觀事物一樣是相互聯系、相互依存、相互作用、相互促進的。這就促成了數學知識的運動、變化和 發展.比如除法、分數、比三者的基本特征既有區別又相聯系、相互作用。數學就是在這種聯系和作用中得到了發展，由簡單到復雜，由不完全到相對全面。科技的發展.知識的更新加快給教育提出了新的挑戰，培養學生的思維能力、發展智力成為 現代化教學的一項基本任務。而智力的核心是思維能力。數學具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性，它是由許多判斷組成的確定體系，這些判斷都是由數學術語和邏輯術浯來表述，并借助于邏輯推理.由一些判斷形成新的判斷。因而數學本身就蘊含了豐富的思維能力和培養因素。

數學的教育功能體現在多種方面.在教學中結合學科特點和教學內容，既要讓學生掌握扎實基礎知識和基本技能，又要讓學生通過數學學習使自身素質得以完善和提高。

二、素質教育的實施

小學數學教學實施素質教育主要體現在以下幾方面：

1、培養學生的數學意識

培養學生的數學意識是——個亟待解決的問題.現在的學生大都缺少這種意識。主要表現為書本與生活相脫節，在學生潛意識中知識都關在教室里.教室外面沒有數學，而實際情況剛好相反.客觀世界才是個大數學大世界，它不僅孕育了數學還是數學的歸宿。我們的孩子還不能把目光延伸到窗外。這與我們的教育有很大關系：多少年來從書本到書本的教學日復一日、年復一年。孩子們天天與書本中的”克”、”千克”打交道卻掂不出一盒粉筆或一瓶飲料的大概重量。

原因何在?就是缺少對重量的實際感受.更可怕的是他們壓根就無意去獲取這種感受，因為在他們的心目中知漢全在教室里、書本上不在窗外豐富多彩的世界里。

2、注意力的培養

培養思維能力是小學數學教學和學習的一項基本任務，在小學階段以培養初步的形式邏輯思維能力為主。包括初步的分析能力、綜合能力、比較能力、抽象能力和概括能力以及初步的判斷、推理能力.學會有條理有根據地思考問題;所有這些都與培養良好思維品質密不可分，發展和培養思維品質是發展和培養思維能力的主要途徑。研究學生的思維過程是培養學生思維能力的重要前提。學生獲取知識的思維過程一般要經過感知、理解、鞏固、應用四個階段。其中感知和理解是掌握知識的重要階段.給學生提供豐富的感性材料尤為重要。3、重視非智力因素 發展

在教學中忽視培養和發展非智力因素無助于學生接收知識、發展智力。 教育心 理學認為：非智力心理因素的活動與智力因素的活動是統一在學習活動中的。在整個學習過程中興趣、情感、意志、性格始終發揮著作用：調動非智力因素能有效的促進知識的學習。

三、利用知識本身引起無意注意

隨著年齡和知識水平的增長，學生對知識逐漸對知識本身產生直接興趣，利用新舊知識矛盾，或知識不確定性等等都會吸引學生的無意注意，例如有時上新內容的課時，可以旗幟鮮明地提出，今天我們將學習“一個數的幾倍是多少的應用題”或提出一個與舊知識相關，但全靠舊知識又無法解決的問題，引入新課，這些都有引起學生無意注意的效果。