高等教育論文大全11篇

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篇（1）

2對我國高等教育發展的幾點建議

篇（2）

近年來，隨著國家高等教育的新變化，產生了與普通高等教育平行的職業教育體系。與原有的職業教育體系不同的是，新職業教育體系中將有更多的本科及以上的辦學層次的高校。應用型高等教育是相對于學術型、研究型大學的一類高等教育，人才結構與產業結構和經濟發展有著重要的支撐關系。從高校的基本功能來看，國家面臨著產業結構調整和經濟轉型，在這種背景下高校中的應用型人才培養必須要肩負著重要的應用型人才培養的責任。這種應用型高等教育，有的是由前身是高職升格的本科院校，有的是由普通高校轉型的本科院校，是新興的人才培養形式。這種人才培養，相對于普通本科院校，更注重知識和技術應用能力，以產品研發、推廣應用為主要目標崗位。它主要有以下特征：以地方區域或行業經濟發展服務為宗旨；以應用型人才培養為目標，這里的應用性集中體現在兩個方面：一是學術、技術和職業三者的結合，另一個是學生社會適應能力和工作能力的提高；專業設置以新興專業或新的專業培養方向為主體，主要培養工程應用性、技術應用性、服務應用性、職業應用性、復合應用性等專業應用型人才；以構建應用性學科體系，發展應用性科學研究作為學科建設的指導思想；課程體系設計強調學科和應用兩個方面，兩個體系之間是平臺建設和應用培養的關系，而非主從關系；教學方法是學科性教學方法和應用性教學方法相結合，學生應在學習和實踐過程中掌握理論，訓練技術；師資隊伍應具備應用能力素質；產學研結合是培養應用型人才的根本途徑。

在應用型高等教育下的汽車專業的發展如何？針對這種教育體系，很多本科大學加大實踐學時的比例，調整實踐課的內容應用型高等教育的人才培養目標要始終圍繞著“應用”。要想真正地實現學以致用，實踐是必不可少的環節。普通高等教育體系中，理論課程一直都占據了文理科專業的絕大部分學時，而實踐課程是少之又少，這樣的學時比例很難滿足培養應用型人才的目標。

應用型高等教育體系下的汽車專業人才培養目標是要具備力學、機械工程、金屬工藝學等基本理論和基本知識；掌握汽車及發動機構造及原理；具備對汽車及各部件、總成進行性能測試和分析的基本知識和基本技能；具有制訂汽車制造及維修工藝及操作的基本能力；具有對汽車常見故障的判斷和檢測的初步能力；具備汽車技術服務的基本能力；具備企業技術經濟分析和生產經營管理的初步能力。全國有四十多萬人從事汽車技術服務與營銷工作，而接受過系統培訓的服務營銷人員還不到從業人員的百分之十，特別是經過專業化培訓的優秀技術服務與營銷人員，具備專業汽車營銷能力，能夠從事汽車營銷、技術服務、汽車信貸、汽車保險與理賠、二手車交易等復合型人才更是十分匱乏。汽車市場的擴大，使汽車技術服務營銷人員成為就業市場上的搶手貨。我國汽車制造、汽車銷售、汽車維修、汽車售后服務行業對汽車技術服務人員的預測需求量約為100萬，而汽車行業每年需新增從業人員近43萬，急需具有現代服務意識和現代維修技能的行家能手。目前，汽車企業的發展和人員素質遠不能滿足行業發展之需。在現有的300萬從業人員中，接受過中級以上系統職業技術教育的專門人才比例僅占26%左右，技師和高級技師只有10%，且年齡偏大，知識老化，一級工人中40%文化程度在初中以下，已成為制約汽車業發展的“瓶頸”。也正因此，汽車應用技術專業人才培養被列入了“國家制造業和現代服務業技能緊缺人才培養工程”。

作者：郭曉淼單位：齊齊哈爾工程學院

篇（3）

（一）目標機制

高等教育質量保障的目標，就是保障高等教育的質量。而高等教育質量是一個復雜的概念，只有確立科學合理的、適應社會發展的質量觀，才能正確制定高等教育質量保障的目標。國際上對高等教育質量的認識主要包括以下五種觀點：質量即卓越(excellence)，質量就是達成標準(consistency)，質量是滿足期望(fitnessforpurpose)，質量應是物有所值(valueformon－ey)，質量是學生改造的過程（Transformativeprocess)。［2］我國學者也從不同側面對高等教育質量進行了深入探討。從高校的三大職能來看，高等教育質量應涵蓋人才培養、科學研究和社會服務這三者的質量。劉振天歸納出高等教育質量包含學生的學業成績水平、產品質量或服務質量、目標的實現程度、滿足不同主體（用戶）的需求程度、教育教學活動質量或學校工作質量等涵義，并指出“對于高等教育質量，不同時代、不同社會、不同國家以至不同個體都有著自己的思考、看法或觀點”，而隨著高等教育實踐發展，高等教育質量觀也會隨之更新變化。［3］在當今高等教育大眾化背景下，樹立發展的、多樣化的、適應性的、整體性的質量觀已成為我國高等教育發展的主要趨勢。為此，應在總的目標指導下建立多樣性的質量標準，以便給不同層次、學科、類型的人才培養和學校辦學指明方向。省級高等教育質量保障的主體機制，應在保證達到全國高等教育最低質量標準的基礎上，結合本地區經濟社會和教育發展的特點，制定多樣的、特色化的高等教育質量標準，以促進不同層次、不同類型高等教育機構的質量提升。

（二）主體機制

高等教育質量保障的主體由高校、政府和社會三方組成。從我國的現狀來看，雖然高校、市場和社會力量也逐步參與到質量保障中來，但政府始終把握著絕對影響力。1．高校自我保障高校作為高等教育實施的主體，對教育全過程的質量進行監控與管理。高校對教育質量的自我保障，即高校內部質量保障，是高等教育質量保障的基礎。高校“將社會宏觀質量需要轉化成教育目標或質量要求，并根據本地區的特點和本校辦學實力合理定位質量水準，應用先進的教育思想制定切合實際的培養方案等為輸入保證的基石；以過程評價或形成性評價不斷監控教育質量，及時糾正偏差為目的；以總結性評價和成果評價為依托，達到輸出保證的效果”。［4］2．政府宏觀調控我國高等教育管理體制改革以后，政府對高校的管理方式發生重大變化，由過去的直接“行政管理”方式轉變為間接“政府調控”方式。政府對高等教育質量保障的宏觀調控，主要體現在以下方面：（1）通過立法規范保障行為、制定質量標準和辦學標準；（2）負責高校的設置、認可及鑒定；（3）指導、統籌、協調、檢查高等教育質量保障活動,實施對高校教育工作的評價和監督；（4）建立高等教育質量保障信息網絡；（5）推動高等教育質量保障研究和促進學術、經驗交流、組織人員培訓。因此，省級政府應在省域范圍內完成上述職責。3．社會參與監督隨著我國高等教育體制改革的不斷深化，社會力量越來越多地參與到高等教育的管理與監督之中，已成為高等教育發展不可或缺的部分。在高等教育質量保障領域中，社會力量參與的主要形式是建立社會中介性評估機構。從世界主要國家高等教育質量保障機制的經驗來看，中介機構作為政府、高校和社會三方聯系的橋梁，開始在許多國家高等教育評估工作中發揮著越來越重要的作用。獨立的第三方評估機構的建立，可以減少政府直接介入高等教育質量保障活動，保護高校的學術自由和辦學自，使質量保障活動的過程和結果較為客觀、公正。除了國家層面的評估中介機構，地方層面的評估中介機構也有很多。我國一些省市也建立了社會中介性質的評估組織，如北京教育評估院、上海市教育評估院，江蘇省教育評估院等。可見，省級評估中介機構的建立是完善省級高等教育質量保障機制的重要一環。其他社會力量監督高等教育質量的形式還包括大眾媒體的參與。

（三）對象機制

高等教育質量保障的對象，指的是質量保障的內容，即保障什么的質量。一般情況下，高等教育質量的保障對象，是指教育的“輸入—過程—輸出”這一全過程，涉及教學、科研、社會服務等各個方面。教育輸入主要包括辦學方向、培養目標、師資隊伍數量和質量、生源質量、教學條件與管理制度、科研的經費投入和時間投入等；教育過程主要指教學內容、教學形式、教學評價、教育科研、社會服務等；教育輸出主要包括學生在知識、能力、個性、生理等方面的發展與變化、學生的就業情況、高校的科技成果以及服務經濟社會發展的情況等。高等教育質量的保障對象，按照不同層面，還可分為院校、學科、專業、課程或者學生。本科教學評估就是典型的以院校為對象的高等教育質量保障活動；以專業為保障對象的，如教育部近幾年實施的工程教育專業認證及評估等；精品課程建設項目即是以課程為對象的質量保障和提高活動；當前我們常提出的保證和提高人才培養質量，則是以學生個體為保障對象。省級高等教育質量保障應綜合運用院校評估、專業評估、課程評估及人才培養質量評估，根據區域高等教育發展的特色及各類評估的側重點制定指標體系，構建合理、完整的省級高等教育質量保障體系，全面促進區域高等教育質量的提升。

（四）調控反饋機制———元評估

元評估是對高等教育質量保障活動進行調控反饋的一種有效方式。元評估是指在評估實施前、實施中和實施后對評估設計、評估過程和評估效果的監控與分析，以隨時向各質量保障主體提供信息，完善質量保障活動的各個環節，提高高等教育質量。元評估是“按照高等教育質量保障的標準，運用可行的評價方法，對整個高等教育質量保障活動進行分析，從而做出價值判斷，對高等教育質量保障活動進行調控反饋，使它經常處于優化運行狀態的活動”。［5］對于省級高等教育質量保障而言，元評估不僅檢查質量保障目標是否符合區域教育發展的目的、質量保障主體的參與程度和方式是否全面且合理、對于不同的質量保障對象質量指標是否科學，還要檢查質量保障的過程和方法是否適當、所作結論是否有效等。

二、幾點建議

（一）加強高校內部質量保障，建立省級質量評估中介機構，構建多元主體質量保障機制

在省級高等教育質量保障層面，當前，教育行政部門在高等教育質量保障活動中占有絕對主導地位，高校內部的自我保障也是基本根據政府制定的指標要求進行，服務于外部評估，而社會力量對高等教育質量的參與和監督尚未得到充分重視。因此，建立高校、政府、社會共同構成的多元主體的質量保障機制勢在必行。高校應充分發揮其主動性，根據地方經濟社會發展需求和自身特色，完善內部教育質量保障體系。地方政府應減少直接干預，加強調控監督，通過完善立法和規章制度規范高等教育質量保障體系，通過制定高等學校教育質量保障的分類指標體系促進區域高校的特色發展。建立省級教育評估中介機構，獨立于政府和高校之外，實施高等教育質量保障活動，對政府負責、服務于高校發展，保證教育質量保障工作的客觀性、公正性和科學性。

（二）側重過程評價和以學生為主體的質量評價

梅貽琦的“大師論”與“錢學森難題”均指出“教育質量并不主要取決于物的因素，關鍵取決于人的因素，進一步說明在物的條件相當時，人的因素、主觀因素起決定性作用”。［3］也就是說，財力和物力的投入并不是保障高等教育質量最核心的因素，教育者和學習者在教育過程中時間、精力和情感的投入才是關鍵因素。因此，高等教育質量保障中必須注重過程要素，尤其應該重視教育過程中起決定作用的人的因素，即教師的“教”與學生的“學”。高等教育質量的核心是人才培養質量，所以，教育質量最終是落在學生的“學”上面，即高校學生具有和高校目標相一致的知識、技能和能力的程度以及學生的就業情況等。因此，對學生學習的評價應成為高等教育質量保障的重中之重。許多國家開展了對學生學習情況的調查，以學生為主體的質量評價已成為質量保障的一種趨勢。美國實施的“全國大學生學習參與情況調查”（NSSE，NationalSurveyofStudentEngagement）為我們評價大學生的學習質量提供了一種新的范式。［6］在省域范圍內實施大學生學習情況調查，不僅有利于我們全面掌握大學生的學習情況，及時發現問題、解決問題，還便于我們通過對大學生學情的長期監控，預測學生學習就業等問題的發展趨勢。

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2轉型期高校機類畢業設計改革思路

畢業設計時間：轉型期高校培養的目標是職業技能型人才，畢業設計完全不用到最后一個學期完成，有想法的學生大三可提前申請做畢業設計，學生提出畢業設計內容，教師對可行性和工作量把關，根據內容和學生探討，師生共同制定畢業設計任務書，這樣學生可根據自己的想法不受任何約束創新設計。畢業設計選題：目前畢設題目多雷同或沿用往屆題目，設計內容與實踐脫節嚴重，題目不能做到因人而異。轉型期高校教師準備的題目應以工程實踐型為主，理論型為輔，聯合企業技術人員共同完成選題。教師可根據學生個人實際情況來制定選題，為下一步深入開展研究奠定基礎。指導教師選擇：提前在單位實習的學生，畢業設計指導教師聘請實習單位工程師或者經驗豐富的工人師傅作為指導教師，設計內容為本單位的實際生產項目，企業創新過程中的實際問題與學生畢業設計相結合，不僅提高學生解決實際問題的能力，而且提高學生求知的欲望和提升畢業設計的技術含量，更重要的是學生與實際生產和創新設計接觸，必將會更快的走向生產一線。但由于企業人員對學校的畢業設計要求不清楚，學校可以針對企業配備校內專業教師完成輔助工作，這樣既能把握好畢業設計的任務量和要求，又能與企業建立長期培養機制，同時彌補了專業教師帶多名學生不足的問題。畢業設計答辯：畢業設計答辯環節直接明了的考核學生對知識掌握程度。以往答辯是對參加畢設所有學生進行答辯，每一個學生至少10分鐘答辯時間。轉型期高校應轉變傳統答辯思想，畢業設計成績直接由指導教師進行考核，給出答辯成績。對于想取得優秀成績的學生可以提出申請，統一組織答辯。但答辯上交資料應取消上交圖紙和設計說明書，避免紙上談兵，取而代之則是上交畢業設計完成的加工或者創新設計實物，教師針對所做實物進行答辯。

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（二）成人高等教育的人才培養方案和教學大綱對高校來說，成人高等教育是普通高等教育的補充，高校的絕大部分精力投入到普通高等教育中。對成人高等教育的各個方面投入的精力多顯不足。成人高等教育的人才培養方案和教學大綱大多是按照普通高等教育人才培養方案和教學大綱修改而來，基本是套用普通本專科的教學計劃和培養模式，沒有切實考慮成人的特點，沒有一套適合成人高等教育的實用性的培養方案和教學大綱。

（三）成人高等教育的教材質量目前專門為成人高等教育編寫的教材較少，成人高等教育使用的教材基本是從普通高等教育同層級同類別中選取的。而普通高等教育的教材沒有考慮到成人的需求及特點，往往是理論知識偏多且內容較深、實踐內容較少，不能夠滿足成人的學習需求，給成人的學習帶來一定的困難，影響了成人高等教育的教學質量。

（四）成人高等教育的教師隊伍教師是成人高等教育的重要組成部分，成人高等教育教師隊伍的質量是影響成人高等教育教學質量的關鍵。目前成人高等教育的教師隊伍存在專職教師相對較少，從事成人高等教育的專業教師數量不足，質量不高。教師的知識結構較單一，以及教師的實踐經驗不足等問題。成人高等教育的教師中還普遍存在知識結構和教育素養不能夠適應社會需求和不熟悉成人高等教育規律等問題。

（五）成人高等教育的教學方法成人高等教育的教學方法基本采用傳統的單向灌輸方式，教師基本采用一言堂的教學手段，學生只是被動的接受，缺乏雙向溝通。教學活動中對成人學員的心里特點考慮不足，學員的學習優勢沒有得到充分的發揮，沒有積極的調動學員的創造力。教學內容與社會經濟發展的實際需求結合不夠緊密，缺乏針對性，難以適應社會需求。

（六）教學管理制度成人高等教育的教學管理制度是根據國家和省級教育主管部門的管理規定制定，其內容、形式基本與普通高等教育教學管理規定相同，高校沒有真正結合成人的實際情況制定出一套行之有效的成人高等教育管理規章制度。缺乏有效的科學管理，對成人學生的管理不嚴格，雖然有制度，但形同虛設。由于成人高等教育管理制度的不完善和不適用性使得成人高等教育的教學管理存在漏洞，直接影響到成人高等教育的教學質量。

（七）教學管理人員業務及管理水平目前從事成人高等教育的管理人員大多是從學校行政管理或教師等崗位轉行而來，管理人員的學歷層次普遍不高，科研能力不強。他們對成人高等教育的教學管理知識掌握不足，缺乏成人高等教育的管理經驗。對成人高等教育的管理模式及方法不熟悉。成人高等教育管理人員的管理水平給成人高等教育的教學質量帶來一定的影響。

二、針對影響成人高等教育教學質量的諸多因素，應采取以下對策

（一）針對生源實際情況制定切合實際的培養方案和教學大綱成人高等教育的生源主要來自社會上從事各行各業的在職人員。他們的文化基礎、年齡層級、家庭背景差別較大。大部分的成人高等教育學員已經組織了家庭，他們肩負著工作和家庭雙重責任，尤其是大部分學員的文化知識水平不夠高，基礎較差。針對成人高等教育學生的特點，為了適應社會的需求以及現代經濟的發展，應對成人高等教育的培養方案、教學大綱等方面進行改革：

1.教學大綱和教學計劃的制定。組織有成人高等教育經驗的優秀教師修訂教學大綱，刪除不科學、不適合現代科學技術發展的部分，增加和補充最新的科學知識內容。制定一套切合成人高等教育實際需求的培養方案和教學大綱。組織對成人高等教育有經驗的專家針對成教學生的社會性、實用性等特點，在符合專業要求的教學計劃基礎上對不適合成人高等教育的教學計劃進行修訂，減少基礎課，增加專業課程和實踐課程的比例，加強理論與實踐的結合。

2.教學大綱和教學計劃的有效實施。成人高等教育應認真貫徹執行教學大綱和教學計劃的要求，確保教學活動的科學性和嚴肅性。應根據教學大綱和教學計劃認真組織、合理安排理論和實踐課程，監督、考核教學大綱和教學計劃的執行情況，確保成人高等教育的教學活動科學、有效、合理的進行。

（二）加強成人高等教育教材建設高校應根據成人高等教育適用教材少、成人高等教育教材內容與實際需求脫節等問題，組織編寫符合成人高等教育的適用教材。編寫成人高等教育適用教材應考慮：

1.注重教材內容的創新，注重理論與實踐的結合、注重成人學習的特點。要根據社會和市場的需求，不斷的更新教材的內容、強化培養學生的實際操作和實際應用能力。根據新的時期社會對人才培養提出的新要求，重新組合教材的知識結構，達到學以致用的目的，使教材盡可能的滿足成人學習以及社會科技發展的要求。

2.編寫成人高等教育教材還應考慮到成人脫產、函授、業余、夜大等不同學習形式的要求，以及高起本、專升本、專科等不同層級的學習需求，建設實用性強、方便自學、適應社會發展的成人高等教育教材。

（三）提高成人高等教育教師隊伍素質加強成人高等教育教師隊伍建設，增強成人高等教育教師隊伍素質。擁有一支有經驗的成人高等教育教師隊伍，是提高成人高等教育質量的重要條件。師資力量決定著教學的質量。為了進一步提高成人高等教育教師隊伍素質，應該從以下兩個方面抓起：

1.增加成人高等教育的專職教師。專職教師能夠集中精力根據成人的特點研究成人高等教育的教學內容和教學方法，可以有更多的時間進行社會調研，把理論與實踐緊密的結合起來，找出適合成人高等教育的新思路。

2.注重對成人高等教育隊伍自身素質的提高，注意加強成人高等教育教師的事業心和責任心，不斷提高成人高等教育教師的業務水平，與時俱進，建設一支責任心強、業務水平高、成人教育教學經驗豐富、相對穩定、數量充足、高素質的教師隊伍，確保成人高等教育的教師質量。進一步提高成人高等教育的教學質量。

（四）根據成人的學習特點，制定科學的成人教學方法

1.成人學習的特點大多是從自身的經驗出發，把學習的知識與工作中實踐聯系起來，他們獨立思考和動手能力較強，但學習速度和記憶能力下降。成人的學習往往是為了事業進一步的發展、職務的升遷、個人的興趣、掌握專業知識和專業技能、提高自己的綜合素質和適應社會的能力等目的，他們學習的動機非常明確。

2.成人高等教育的教師應針對成人的學習特點，首先要注意教育培養成人學生樹立正確的人生觀和價值觀，幫助成人學生建立學習的興趣。改革傳統的教學模式，采用靈活的教學方法，充分發揮成人學生理解能力和動手能力強的特點，把理論講解、案例分析、課堂討論、經驗交流、角色變換、實際操作等方式結合起來，滿足成人學生的學習需求，提高學習效率。

（五）建立健全成人高等教育教學管理制度科學、有效、規范的教學管理制度為提高成人高等教育教學質量提供保障。建立科學的教學管理制度，首先要依據國家教育行政主管部門的要求，根據學校的具體情況以及成人的特點，綜合考慮各個方面的因素，制定科學、合理、有效的成人教學管理制度。

1.根據成人高等教育工作的實際需求，制定科學合理、符合成人特點的教學管理制度。成人的學生管理規定、學籍管理條例等一系列管理制度的制定必須考慮到成人的學習特點、考慮到成人的工學矛盾、學習的動機等諸多因素來制定。使成人高等教育的教學管理制度更加的合理規范。

2.嚴格執行教學管理制度。目前由于成人高等教育教學管理制度的不實用，造成制度執行不到位。有些學校存在對于長期不來學習的成人學生沒有做及時的學籍等方面的處理，對于成人學生考試作弊的行為處理不當、對畢業資格審查不夠嚴格等現象。有了科學、合理、規范的管理制度，成人的教學管理就有章可循，應該嚴格的執行。只有嚴格的執行教學管理制度，才能保證正常的教學秩序，有了正常的教學秩序才有可能提高教學質量。

（六）努力提高教學管理人員的綜合素質具備高素質的管理人員和嚴謹務實的管理作風，將會大大促進教學質量的提高。為提高成人高等教育教學管理人員的綜合素質和管理作風應做到：

1.重視從事成人高等教育管理人員的配備。首先學校要重視從事成人高等教育管理人員的配備，為成人高等教育管理隊伍輸送一些受過“高等教育管理”專業教育、具備成人高等教育管理知識和管理經驗的管理人員，提高成人高等教育管理人員隊伍的素質。

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2.高校課程偏理論輕應用，對學生實際應用知識幫助不大學生對學習專業技能興趣不大的原因，課程內容占很大部分。在基礎課程部分，高校教材偏重理論，公式、算法占很大比重，而對理論方法在后續課程乃至實際工作中的應用著墨很少，即使介紹了算法在后續學科中的作用，也僅僅是專有名詞的堆砌，與現實脫節很大。學生不能有感性的認識，反而更加困惑，也就無從談起在以后的工作中應用該理論了。如“隨機信號分析”課程中介紹均勻分布實際應用時，提到“由于A/D轉換器的字長有限，模擬信號通過A/D轉換時，勢必要舍棄部分信息，丟失信息后相當于使信號附加了一部分噪聲，稱為量化噪聲。量化噪聲分為結尾噪聲和舍入噪聲，他們都是均勻分布的”，在學習“通信原理”課程之前，學生很可能并不理解該示例的含義，對相關原理也沒有直觀認識。這種應用介紹并不能幫助學生真正理解隨機信號分布規律，其結果往往是學生考試過后就忘，在未來工作中即使遇到相關問題也回憶不起來它的解決辦法。

3.一切以考試為重，忽視學生能力素質培養工科高等教育中知識是一方面，另一方面培養學生嚴謹的態度、縝密的邏輯思維以及較強的動手、創新能力也尤為重要。目前工科高校的考試體制以卷面成績為主，對學生日常動手能力、課堂反饋考慮較少。這就造成了部分動手能力、自主研究能力較強的學生不能得到公平考察。比較典型的是在研究生報送過程中，一些日常專業能力、動手能力較強，甚至參與了實際應用項目的學生，因為課堂成績不達標而痛失保送研究生資格。此外考試內容偏向考察上課講到的概念、計算，對應用以及課堂外的考察基本不涉及。高等教育區別于以往中學教育的一點就是“書七講八考九”，要求學生主動學習超過課本本身的內容，考試也應涉及課程知識的延伸，而目前考試內容的局限性導致學生只關注教師考前的“劃重點”以及“突擊復習”，并沒有主動學習課程知識的意愿和動力。

4.高等教育投入不足，課程改革進度緩慢自2010年至今，中國畢業生年均人數接近679萬人，2014年更是達到空前的727萬人，這其中，近一半為理工科畢業生。可以看出，教育部門迫切希望提高我國基礎人群的受教育水平，但教育資源增加的速度卻落后于學生數量增長速度，工科教師待遇不高、師資不足、教師水平較低等問題仍然存在，導致部分地區受教育人數增加的同時，教育水平卻在降低。此外，隨著現行高校工科教育暴露出的問題越來越多，課程改革早已提上日程，雖然各級教育部門在課程改革上做出了很大努力，但資源配置不合理、課改體系混亂、評價體系陳舊等情況制約了改革進程。同時一線教師缺乏相應培訓，教師對課改目標、授課方式了解不深，對創新教學方式信心不足，實際教學趨向保守，教授、考察方式往往以“照本宣科”為主，最終也只能保證學生的能力不低于專業學生普遍水平，應用能力更無從談起。

二、解決辦法

對于以上問題，解決方案應有一個總體目標，就是提高高校工科生實際應用能力。為社會培養應用型人才是高校教育的主要目的，企業用人也希望招收不需要太多培養即能投入實際工作的畢業生。針對這一目標，結合以上提出的問題，探討解決辦法。

1.提高學生學習興趣在專業學習中，興趣是非常重要的，學生需要有主動學習的意愿，才能將相關課程學好。因此，高校可以先期介入學生的專業選擇中，通過進入高中介紹、招生宣講等方式，向學生詳細介紹專業內容、專業前景、教授方式等，讓學生對候選專業形成體系化的認識。同時，高校可以與各級教育機構合作，盡可能地針對不同類型學生的特點，提供定制化的專業選擇建議。此外，對于已進入高校學習的學生，可先進行專業導論課程學習。這類專業導論課程不是單純講授專業知識，而是著重介紹本專業在實際生活、工作中有哪些應用，多用實際例子，甚至結合實地參觀操作，激起學生對所選擇專業的興趣。如北京工業大學電子信息工程專業和通信工程專業的大四本科生每年都要去聯通公司大興培訓基地實踐學習，內容包括C&C08機、3G、HW3COM和SDH傳輸，此類學習實用性較強，與本專業關聯度很高，但專業知識深度較淺，容易被學生接受。如果類似這種實踐學習能在本科階段早期進行，相信會大大提高學生對本專業興趣。

2.提高課程與實際關聯性，培養學生動手能力對于如何增加工科教材理論知識與實際應用的聯系，可以采用教材章節末尾詳細舉例本章知識如何解決實際工作中的某個問題，或者在課程開始時先提出一個問題的方式，隨著課程推進逐步利用課堂知識予以解決。問題選用要貼近實際，最好是高校生活中實際存在的問題，同時解答也盡可能用平實的語言，適當減少專業詞匯，這樣能夠便于理解，大大強化學生對知識的直觀印象。此外，高校課程中設置了大量的實驗課程，但這類實驗課程往往與課堂教學脫節，關聯性不強，現實中也存在學生本學期學完理論，下學期進行相關實驗課時已將知識忘光的現象。因此，建議將實驗課與理論課進行揉合，隨著課程的推進逐漸進行一系列實驗。同時實驗內容也多以動手操作為主，盡量多安排看得見、摸得著的內容，對實驗的考核也要跳出實驗報告紙。如果通過通信電路學習能夠制作一個無線遙控器，或者學習計算機網絡課程時完成一次基于底層報文交互的文字聊天，學生不僅學到了知識，同時也從這些成就中獲得了實際應用能力，這對他們未來步入工作崗位是非常有益的。

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1.目標

作為澳大利亞高等教育改革和創新的一部分，合作研究網絡計劃致力于幫助較小的、地區的和科研項目較少的高等教育機構調整研究體系，鼓勵這些機構將研究活動聚焦于其優勢領域；促進研究能力較弱的高等教育機構和其他機構開展合作，從而提升雙方的研究能力；幫助地區高等教育機構解決與研究相關的難題；提高創新體系中不同部門間、大學間的合作水平；通過合作研究服務地區的優先發展事項。[5]

2.愿景

澳大利亞合作研究網絡計劃制定了長期和近期愿景。長期愿景是在高等教育機構間建立可持續的伙伴關系或合作關系，通過合作研究網絡項目實現各機構的研究目標，提高各高等教育機構的科研能力，通過合作研究網絡項目促進國家研究和創新的發展。近期愿景是提升高等教育機構間的合作研究水平，可以體現在以下幾個方面（不局限于此）：增加合作研究的出版物數量，改善聯合申請澳大利亞競爭性贈款的情況，增加研究活動或研究人員人數，增加具有較高學歷的研究人員人數，提高研究管理的效率等。[6]

（二）申請資格和申請程序

1.申請資格

較小的、地區的和科研項目較少的高等教育機構在具備一定條件時便有資格申請資金建立合作研究網絡項目，并成為項目的領導機構。具體要求是：在2007年和2008年獲得澳大利亞競爭性贈款少于250萬美元，或者在2007年和2008年獲得澳大利亞競爭性贈款少于1200萬美元，且距離州政府100千米或者更遠。依據這些條件，16個機構具備申請合作研究網絡項目的資格，分別是澳大利亞天主教大學、巴拉瑞特大學、巴徹勒土著高等教育學院、邦德大學、堪培拉大學、中央昆士蘭大學、查爾斯達爾文大學、查爾斯特大學、埃迪斯科文大學、墨爾本神學院、新英格蘭大學、澳大利亞圣母大學、南十字星大學、南昆士蘭大學、陽光海岸大學和維多利亞大學[7]。此外，《2003高等教育援助法》中表A和表B列舉的其他學校可以作為合作伙伴參與合作研究網絡項目，但領導機構必須限定于上述16所大學。另外，私立研究機構、國際機構和公共資金資助的研究機構也可以作為項目的合作伙伴。這意味著合作研究網絡項目不僅可以利用國內資源，也可以利用國際資源。

2.申請程序

澳大利亞高等教育機構想要參加合作研究網絡項目，獲得項目資金，必須通過以下步驟。第一，合作機構提交項目意向書。項目意向書包括：項目描述，內容涉及擬參與的合作伙伴、項目目標和預期結果；簡短陳述，闡述擬議項目如何幫助參與機構達成目標，特別是如何提高領導機構的科研能力，以及如何使合作機構受益；簡要說明如何滿足項目目標和選拔標準；制定參考預算，明確資金的數額、主要支出方向及每個參與機構可獲得的資源；指出合作研究網絡計劃支持該項目的必要性；明確項目所需成本，制定項目實施時間表；說明從每個合作伙伴處獲得的支持[8]。每個符合資格的領導機構只能提交一份項目意向書，但是可以作為合作者參與多個合作研究網絡項目。

第二，管理者和合作機構討論項目意向書。合作研究網絡項目提案必須與參與機構的目標和任務以及高等教育改革內容聯系在一起。同時，合作研究網絡中的合作關系要有一定的可持續性，并且能夠提供潛在的長期利益。鑒于合作研究網絡項目的重要性，產業、創新、科學、研究和高等教育部會與領導機構討論合作研究項目的策略

和期望。此討論可能會修訂擬議項目的范圍、結果、資金數量等，但任何一項修訂都要獲得所有參與者的同意。管理者認同項目意向書后，申請才可以進入下一個程序。第三，領導機構提交詳細的資金支助申請。資金支助申請必須包括：最終討論后的項目描述；簡單陳述擬定項目如何幫助參與機構，特別是如何提高領導機構的科研能力以及如何使合作機構受益；簡要說明項目如何滿足目標和選拔標準；提供詳細的項目預算；列出項目可利用的資源，包括資金、員工、學生、基礎設施等；提供詳細的時間安排；預測項目和各種重要的績效指標可能產生的結果或利益；制定事務管理計劃和風險管理計劃。資金支助申請必須在第二階段結束后的四周內提交。

第四，管理者對申請項目進行評選。合作研究網絡項目需參加競爭評選，產業、創新、科學、研究和高等教育部的官員和相關專家對申請項目進行評估的標準主要有：項目如何滿足擬定目標，項目如何支持參與機構的任務和戰略方向，項目在研究能力建設方面預期的結果和效益，參與機構特別是領導機構的研究能力，參與機構提供的支持措施，合作項目是否能夠長期持續，項目對政府高等教育創新系統的戰略和結構改革的支持程度，項目對提升各機構研究質量的作用等。通過評估，管理者會最終選出符合要求的合作研究網絡項目。

（三）資金管理和使用

1.資金管理

每一個申請成功的合作研究網絡項目要和產業、創新、科學、研究和高等教育部簽署資金協議，獲得相應的資金支助。資金協議的內容包括項目合作伙伴、項目總資金、約定的項目績效指標和結果、約定的時間表和相應支出等。合作研究網絡項目的領導機構必須提交一份年度報告，說明費用支出情況、項目取得的成績、遇到的問題和挑戰等。如果項目沒有滿足資金協議中的要求，產業、創新、科學、研究和高等教育部有權力中止項目資金的投入。

2.資金使用

合作研究項目的資金可以用于保障該項目順利進行，比如，為參與項目的研究人員和教學人員支付的工資；為項目設立的獎學金；用于職工和學生的學術交流，聯動監管或職工的發展計劃，共享研究設施，購置研究設備；建立和加強合作經費等。領導機構一般獲得項目資金，但也可能會轉讓一部分資金給合作伙伴。

二、啟示

（一）設立專項資金

澳大利亞高等教育合作研究網絡計劃為提高較小的、地區的和科研項目較少的高等教育機構的研究水平和培訓能力，設立了合作研究專項資金，鼓勵這些機構與其他高等教育機構開展合作，從而提高各自的科研水平，完善相應的研究系統。這一舉措為高等教育機構間的合作研究奠定了物質基礎，在一定程度上提高了高等教育機構間開展合作研究的積極性。通過充分利用各高等教育機構的資源，合作研究網絡項目能夠招募到高水平的研究人員，這樣有利于高等教育研究的不斷創新和發展。目前，我國高等教育界由于機構間的合作研究較少，從而導致許多資源、信息以及優秀人才無法實現交流共享。因此，我國需要加強高等教育機構間的合作研究，設立專項研究資金，鼓勵高等教育機構開展合作研究項目。

（二）支持科研能力較弱的高等教育機構

澳大利亞高等教育合作研究網絡計劃重點關注研究能力較弱的高等教育機構。師資水平、地理位置及資金不足等問題常常制約著這些高等教育機構科研的發展。鑒于此，澳大利亞高等教育合作研究網絡計劃主要幫助這些機構提高其科研能力。近年來，我國高等教育雖然發展迅速，但逐漸呈現出一定的不均衡性。科研創新似乎成了重點大學的專利，很多地方高校以及地理位置偏遠的高校在科研競爭中缺少優勢。然而，這些高校卻是地區經濟發展的重要力量。因此，快速提高這些高校的科研能力是當務之急。由于這些高校自身力量相對薄弱，政府部門應給予特別支持，鼓勵開展合作研究，實現科研發展目標，從而促進地區經濟發展。

（三）成立管理合作研究項目的專門機構

篇（8）

我國高等教育大眾化既是教育制度的發展與呈現，又是一種具體的社會行為。從制度的公正維度來看，高等教育大眾化必須以公正原則為圭臬，這就要求教育制度在理論上與實踐中體現出公正。高等教育大眾化公正的內容與其它制度一樣，主要包括以下幾個方面:一是提供平等的受教育機會，這是一種起點上的公正;二是保證過程的公正，即要求存在對社會成員沒有差別對待的普遍競爭規則，同時要求普遍規則能夠在現實中得到公正的執行;三是實現公平的結果。主要的分配原則包括平等原則如完全平等原則、需要原則和對等原則如貢獻原則和努力原則兩類。很顯然，任何公平都不是一個靜止的概念，而是一個動態發展的過程，它包括一系列的程序組成。從高等教育大眾化本身來說，它首先需要高等教育制度是建立在一種公正基礎之上的，即制度本身的公平。其次，高等教育大眾化必須對所有人開放，以實現其普適性的理念。再次，高等教育大眾化的執行也必須體現出公正性，一種制度即使其本身是公正的，但執行者運用不公正的手段也同樣會導致制度和行為的不正義，在高等教育大眾化過程中，教育權力的合理運用與有效監督極其必要。

教育制度的公正原則內含了我國社會主義制度與國家以及人民權利的關系，它既反映了社會大眾對教育權利的要求，也反映了教育制度的一種合理性安排。一種制度源于社會合理性的需要，在本質上是維護國家與人民關系的手段，這是一種制度的功利原則。但是，這種制度又必須同時是公正的。所以，一種制度如果缺乏公正性，那么它就不可能得到大多數人的認同與接受正是從這個意義上說，公正原則在高等教育大眾化過程中具有始基性的地位。

公正原則從道德、政治以及法律的視角入手，在一定程度上體現出人類的相互認同與相互尊重，西方啟蒙思想家均認為人天生是平等的，應該在人之為人的起點上具備相同的權利，但另一方面，任何事物之間皆具有差異性，這種差異性有其不同的形成原因，我們在考察一種制度或行為時，既要保證每個人在起點上的平等，又要從結果正義的維度入手，盡量照顧這種機制下處在弱勢的人們，因此，我們需要對制度的關懷面進行一定偏差的位移，關懷社會中的最弱勢群體與個人。這就是當代政治學家羅爾斯在其理論中所構建的制度范式，他認為一種制度要關注社會中處于最弱地位的人們。所以，公正并不是一個絕對平均的道德原則，它建立在平等與差異兩個維度之上，既維護社會大眾的同等權利，又突出不同群體之間的差異性，再通過一種矯正方式實現一種制度的最終正義。

因此，教育制度的公正原則在整體上具有兩個維度:一是保證教育制度在社會作用中的公平、公開、平等，使所有人在教育制度面前具有同樣的權利，保證制度的普遍性;二是實現教育制度在理念與現實中對弱者的關懷原則，弱勢群體在社會中因其力量的弱小，難以與其他群體獲得同樣的話語權，尤其在政治權力、經濟權利與法律權利上，因此，教育制度應當在制度上把對弱者的關懷作為制度的公正原則題中之義，并在現實中表現出來。

二、人道主義原則

人道主義原則最本質的含義是體現人的價值，把人視為一種目的性存在者。人永遠是目的，不只是手段，他說:“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能只看作是手段。”說:“人是人的最高目的”，并說，“人是社會關系的總和。”這些經典理論告訴我們在任何時候、任何語境里都要體現人道主義原則，以人為本。在高等教育大眾化領域中，無論是教育的傳播者，還是受教育者，都是現實生活中的主體，因此，整個高等教育大眾化都需要體現人道。

人道主義原則既有區分人與他物的一面，也有提升人類自身品質的一面，在類型上有廣義和狹義之分。廣義的人道主義指視人類為萬物中的最高價值，把任何人當人看待、當人善待的理念。狹義的人道主義把人本身的自我實現視為最高價值，主張人類的追求是人類的自我實現。這是人道主義的雙重定義，對于一個社會來說，尤其是一個發展中的社會，對人道主義更高層次的追求永遠是一個目的，但又與低層次的人道原則結合在一起。高等教育大眾化應當在兩個層次上都有所作為，把教育主體當人看與現實人的自我全面發展結合起來。從教育的本質上看，“人道只能用人道才能教育和培養出來。”從高等教育的結構來看，它是知識、授教育者與受教育者三者的聯合。知識是中介，授教育者與受教育者是主體，這個主體具有自我意識、自我選擇、自我創造能力，而對這種能力的尊重與認可是教育人道主義原則的內在要求。同時，這個主體又是現實的個體存在者，人的個性決定了個體存在者的獨特發展要求，這個獨特的發展要求就是人的自我實現。西方心理學家認為:“教育的根本目的就是人的‘自我實現’，是豐滿人性的形成，是人種能夠達到或個人能夠達到的最高度的發展。”只有將知識、授教育者與受教育者三者全部納入到教育人道主義的結構中，人的權利、人的自我實現才有完成的可能。

從內容上說，高等教育的人道主義原則應當從兩個維度展開，“一是教育應當始終堅持并高揚‘把人當人看’的人道精神，二是教育應當努力促進并踐行‘使人成為人’的人道追求。”這兩個維度一方面突出了人與人之間的平等，另一方面突出了教育對個性的關懷。顯然，這兩個維度的實現建立在人類現有的知識體系之上。正是這種知識體系，推動著人道主義的內在運動，高等教育大眾化依據承載的知識體系，聯結著授教育者與受教育者之間的關系。在這種關系的互動中，高等教育活動一方面傳遞著人類的文明與文化知識，另一方面又內蘊著人道主義關懷，從而突出人的內在價值和人的優越性。

從教育主體與現代知識體系的關系上看，教育主體不僅具備技術性的推理能力，而且具備生命性的感受能力，這就是高等教育大眾化活動中理性與情感的二元互動。人道主義既需要理性的作用，又需要情感的介入，理性增長知識，情感提升道德。高等教育大眾化應當合理關照情感與理性，這才是完整的人道主義。這樣的高等教育才是“人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利;它又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地作出新貢獻而加以規定和充實。”如此，在高等教育大眾化活動中，只有滲透人道主義關懷，才可在教育主體身上完美體現“知識使人明理，明理使人自由”的品質。“只有教育總體上進行人道主義的追求和約束，教育才能真正成為人的世界，成為人的綠洲。”

三、個性發展原則

教育是一個成全人的事業，它“通過選擇文化、傳遞文化、創造文化等促進文化與人的發展”。在這個事業中，個性的自由全面發展是教育的最終目標。這個目標是基于人的本質而確立起來的，人既是社會關系的總和，又是現實的、個別的存在者。換言之，人既是類存在者，又是個體存在者。類存在形態外顯為人類的同一性，這種同一性是人類互相交往的前提，也是各種社會行為得以運行的基礎，包括教育的運行、經濟的交往、政治的運作;而個體存在形態表現出人類之間差異的性格特征、差異的心理傾向、差異的情感態度。正是這些差異性特征，使得人類社會的任何行為必須兼顧共性與個性的統一。

我國高等教育大眾化應當以共性與個性統一為原則。無疑，高等教育是整個教育結構的高級階段，無論是高等教育的授教育者還是受教育者，都具備了相當的知識水平與理性能力。教育主體各自的心理氣質、差異的文化背景、相異的性格特征，要求高等教育在教育目標、教學方法、主體互動上因材施教，突出教育主體的獨特性，發展學生的優勢，提高學生的全面的素質。可見，高等教育在任何程度上都不應該只是培養專業性的實用人才。當然，專門知識的提高在社會歷史發展過程中具有重要的作用，但是，隨著現代科學技術給人類社會帶來的危機，專業知識并不能讓人類社會更幸福、更安全。從另一個方面說，這種實用知識所隱含的倫理道德缺失只能通過實用知識之外的知識來補救。這就是人類的道德良知、法律、制度等知識。而高等教育在這個現實平臺上，無疑應當擔當起應有的重任。高等教育大眾化過程，就是對未來的社會主體進行專業知識與人文素養傳播與培養的過程，高等教育是整個教育的一環，教育就是人的不斷成熟、不斷發展的過程，“作為一個整體的人類文化，可以被稱之為人不斷自我解放的歷程。”從人類社會的整個發展來說，“沒有一個人能認識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。每一種教育的作用也并非事先能預料的，教育總是具有無人事先能想到的作用。通過傳承使人成為他自己，以及在近幾百年中通過有意識的方式，使相同的才能以特殊的形式表現出來。”“成為他自己”就是成為具有獨特個性、獨特氣質的人。

這實質上就是高等教育大眾化所遵循的個性發展原則。從具體內容上說，個性發展原則具有個體與社會層次。首先，尊重人的個性。人的個性是自主性、創造性的統一，任何人都有獲得社會認可的權利，在高等教育過程中，這種權利必須在現實中得到體現。其次，發展人的個性。人是一種生成的過程，正是人的可塑性，使得教育成為可能。那么，在高等教育過程中，對個性的尊重并不是個性發展原則的唯一原則。它需要進一步將人的個性進行知識與人文素養上的提升，實現個人的全面發展。最后，將人的個性發展與社會使命結合起來。人的自由全面發展是一切人自由全面發展的條件，這里既道出了個體層面上的人的個性發展，又在社會層面上指出了這種個性與共性統一起來的重要性，正如自由既是一種自在，又是一種為他而在的范疇一樣，人的個性發展也必須是一種社會范圍里的全面發展。

四、共享原則

篇（9）

二、參與型高等教育管理模式的內涵

在高等教育管理活動中，參與管理的要素主要有管理者、管理對象、管理方式、管理目標和管理環境等，這些要素有機聯系，形成不同的高等教育管理模式。現實生活中的各個要素是不斷發展變化的，這必然導致管理模式的逐步發展與更新。傳統意義上的高等教育管理模式主要有兩種：經驗型管理模式和行政型管理模式。其中，經驗型管理模式適用于教育功能相對單一的狀況，產生于高等教育發展早期，主要應用于有限規模的高等教育管理實踐中。在經驗型高等教育管理模式下，高等教育管理者的經驗、知識和能力對管理活動起著決定性作用。而隨著我國高等院校數量的不斷增加，辦學規模的日益擴大，行政干預高等教育管理的必要性逐漸顯現出來。現代高等教育管理中融入了教育實驗、教育調查、教育測量、教育統計等反映時代需要的手段，高等教育管理科學化的重要性愈發凸顯。傳統的經驗型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在時序上先后產生，然而在管理實踐上二者之間不存在更換與改造的問題。這歸因于高等教育管理模式本質上體現的是各管理要素之間的關系，各管理要素并不會消失，而是在一定條件下形成與之對應的聯系結構。當前在高等教育管理實踐中，傳統的經驗型高等教育管理模式逐漸與行政型高等教育管理模式相結合并形成互補。教育的定位是對人類生命和發展的終極關懷，高等教育管理要達到并實現“育人”的教育目的，必須依靠參與型高等教育管理模式。參與型高等教育管理模式主要是在管理過程中尊重并體現教育管理客體作為認識主體和思維過程主體的定位，從而積極調動各教育管理相關者參與到整個教育管理過程中，充分發揮高等教育管理客體的主動性、積極性和創新性。當然，參與型高等教育管理模式并不排斥傳統教育管理主體的作用，但與傳統的教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式中教育管理主體的角色發生了重大轉變，由教育管理的主導者轉變為引導者。參與型高等教育管理模式克服了本體論人學范式的缺陷，不再把學生作為被動的管理對象，而是借助還原論的思維方式，將學生作為主體，從而演繹為一種“自然”的存在，實現教育管理活動“有生命在場”。由此，高等教育管理實現了向人的核心價值取向的復歸。參與型高等教育管理模式是“以人為本”現代教育理念的具體實踐，強化傳統教育管理者的服務意識，尊重高等教育管理客體的主體地位，使得教育管理客體不再被視為物化的“對象”，而是具備主觀能動性的個體。高等教育的任務是引導個體實現自身的發展與超越，廣泛參與是教育客體自身全面發展的必然，也是高等教育關注個體價值的基本表達。

三、參與型高等教育管理模式的比較分析

實踐人學范式下的高等教育管理把重點放在教育管理范式主導地位的人，倡導發揮個體的創新精神和能動作用。與傳統的經驗型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式基于教育管理的人性論研究。參與型高等教育管理模式在具體的管理實踐方面包含管理理念、管理系統（包括制度、規范和政策法規等）、管理機制、管理活動和具體的教育管理行為等因素。參與型高等教育管理模式實現了高等教育管理的創新和發展

。1.與經驗型高等教育管理模式的比較分析。經驗型高等教育管理模式以個人或團體的管理行為、管理經驗為基點，參與型高等教育管理模式突破了傳統高等教育管理經驗的限制。相較于經驗型管理模式，參與型模式下高等教育管理者的經驗價值僅僅作為一個部分參與到管理過程實踐中。這一方面降低了對高等教育管理者經驗的過高要求，另一方面凸顯了高等教育以人為本的管理理念。在高等教育管理實踐中，參與型高等教育管理模式更能適應可能出現的新情況。管理經驗是高等教育管理順利進行的必要因素，但也有其自身的局限性。當前高等教育發展面臨復雜環境，固有的經驗管理一旦與現實的環境局限沖突，必然導致不良事件的發生。參與型高等教育管理模式的優越性主要體現在以下方面：首先，從高等教育管理主體的角度來講，參與型高等教育管理模式更有利于高等教育的未來發展。在高等教育管理活動中，管理主體制度策略的調整對教師和學生參與教育管理起到激勵或抑制的作用，從而影響教育客體在管理中的表現，進而影響到教育管理主體的狀態。其次，從教育管理客體的角度來講，參與型高等教育管理模式下教育管理客體積極參與到教育管理活動中，不僅能夠提高管理的有效性和滿意度，減少內部摩擦帶來的決策失誤，而且可以提升教育管理客體的成就感和責任感，激發其主動性和創造性。最后，從教師和學生的角度來講，在參與型高等教育管理模式下，教師和學生可以更好地進行自我管理。當然，自我管理的基礎是良好的教育環境氛圍和教育管理平臺，我國教育制度的逐步完善和當前科學文化的不斷繁榮促使學生產生有效地控制自我的愿望，在具體的教育管理活動中，教師和學生的主體意識逐步展現。

2.與科學型高等教育管理模式的比較分析。現代網絡技術的發展一方面為高等教育科學管理的現代化提供了研究手段，另一方面也對高等教育科學管理提出了更高的要求。基于定性分析與定量分析的現代科學教育管理，毫無疑問將大大提高教育管理活動的有效性。在高等教育管理實踐中，高等教育管理主體逐漸開始采用現代科學管理手段，然而在具體的執行中科學模式也存在一定缺陷。運用科學的高等教育管理理論并不意味實現科學的管理。因為科學管理以邏輯分析為重點，而高等教育管理實踐包含多種非邏輯因素，比如經驗、情感、創造性等，這些無法進行定量描述的管理因素導致在高等教育管理系統中運用教育測量、教育統計等現代化方法難以實現量化。此外，現代高等教育管理追求的可預測性和確定性將使教育管理成為一種社會控制體系。高等院校的入學率、優秀率、畢業率、就業率等量化指標促使高等教育逐漸外在化，逐漸遠離人們內心世界的本真。參與型高等教育管理模式則是在基于系統規則的前提下進行的，不僅明確了管理的具體職責和權利，而且實現了管理效率的提升。同時，參與型高等教育管理模式不再是單向的自上而下，而是在遵守組織和程序的基礎上，肯定個體生命世界的豐富性與復雜性。

四、參與型高等教育管理模式實施的必要性

1.教育改革的必然需要。當前我國教育改革和發展的趨勢是逐步淡化教育的角色意識，讓學生成為真正具有自我教育能力的“教育主體”。在參與型高等教育管理模式下，教育管理的主體和客體角色都發生了變化，傳統模式中被動管理的教師和學生真正參與到教育管理活動中，不僅提高了師生接受教育管理的積極性，更是教育管理中個人主體性的體現。參與模式倡導師生積極參與教育管理的全過程，師生不再僅僅作為被管理者，而是在參與過程中就接受了教育和管理，更有益于實現教育發展。

2.高等教育發展的必然趨勢。經濟發展依賴于科學技術，科學技術的發展關鍵在于人才，歸根結底是教育發展的問題。目前，我國高等教育發展的必然趨勢是培養應用型人才和創新型人才。我國現在已經成為世界的制造中心，社會發展需要強大的人才資源作為支撐，高等教育要以培養適應社會發展需要的人才為基點。在傳統的高等教育實踐中，學校和教師是人才教育的主導者；而現代教學實踐中，為了順應教育發展和創新人才培養的需要，不再單一地依賴課堂教學，而是拓展了教育載體，積極落實以高層次人才培養為核心的高等教育理念。目前我國中小企業已進入快速發展期，社會發展面臨著大量的人才空缺，實施參與型高等教育管理模式是對經濟發展要求的必然回應。

3.解決就業結構性矛盾的必然要求。從高等教育的角度來看，我國目前面臨嚴重的勞動力供給與需求矛盾。近年來，我國的大學畢業生年均700萬人，這在一定程度上體現了我國勞動力素質的提升。但是，從現實來看，我國的就業結構性矛盾依然十分突出。相關調查顯示，每年約有15%的畢業生處于低就業狀態。就業是高等教育管理面臨的一個關鍵問題，而參與型高等教育管理模式是解決就業問題的一劑良方。高等院校學生就業困難受多種因素影響，其中學生個人的就業競爭力是一個重要影響因素。因此，增強學生在高等教育期間的主體能力是至關重要的。參與型高等教育管理模式積極促進就業平臺的搭建，以推動就業結構性矛盾的解決。

五、參與型高等教育管理模式的實現路徑

教育管理活動定位到個體的發展上是教育人學的基本要求。參與型教育管理模式不僅是尊重師生主體地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是實現我國高等教育民主和造就創新人才的重要途徑。因此，應當大力提高教育管理活動中師生的參與度，切實構建參與型高等教育管理模式。

1.樹立以人為本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出發點和歸宿，參與型高等教育管理模式的成功實踐需要構建和諧、民主、平等的管理參與氛圍，這也是創新高層次人才培養的基本要求。高等教育以人為本的管理理念主要是指教育部門及相關組織在管理活動中以人為中心，在實踐活動中做到尊重人和依靠人。高等教育的最終目標是高層次人才的培養，雖然高等教育管理過程中涉及財、物等非人因素，但管理活動和高等教育目標的實現最終還是要落實在人身上。樹立以人為本的高等教育管理理念，實現個體教育的發展和完善，是高等院校管理工作科學開展的立足點和落腳點。

篇（10）

評估制度在高等教育發展中具有“風向標”和“指示器”的作用，由政府主導的評估對高等學校的發展有很強的規范和導向作用。在我國高等教育評估中，首先，由于從評估工作的統籌到評估人員的選配都被納入到了政府行政工作體系中，大大加重了政府工作的負擔，同時也由于缺乏常態、連續的評估，造成評估工作成本過高。其次，由于政府主推的評估遠離教學真實環境、遠離市場環境，導致評估活動的信息收集不完整，對市場需求的反映有明顯的滯后性。再次，政府集高等教育舉辦者、管理者和主導評估者三角色于一身，從評估開始到評估結束都有很強的封閉性，缺乏第三方的有效監督，這使評估活動的公正性、科學性和公益性受到社會公眾的質疑，政府在辦好高等教育和管好高等教育的雙重目標下壓力越來越大。

（二）未反映社會的利益訴求

社會主體是高等教育的重要利益相關者，高等教育質量的高低對其有深刻的影響。社會希望高等教育能產出更多的科技創新成果，培養更多能適應、推動社會發展的高質量人才。同時，社會希望自身對高等教育提出的更高要求在高等教育評估工作中得到反映，并希望政府主導的評估活動的評估結果能融入到市場“信息流”中，為自己的決策提供依據。不僅如此，社會希望參與到評估中，引導社會資源對高等教育的高效投入，加強與大學的聯系，擴大自身在高等教育發展中的影響力，改變社會對高校建設缺少話語權的現狀，而上述種種訴求無法直接地在我國現有的評估制度中得到全面反映。

（三）高校參與評估的內動力不強

政府主導的高等教育評估呈現行政檢查傾向，并且評估結果與政府的各項資源投入直接掛鉤，高校在面對政府的評估時，不得不傾盡全校之力迎合評估標準，甚至不惜弄虛作假。評估一旦結束，學校便懈怠下來，逐漸在各高校間形成政府評估通過便“萬事大吉”的消極思想。高校過分依賴政府的外部推動，無法形成參與評估的主體意識，對本應貫穿于日常教學的自我評估的推動意識不強，大大降低了教育評估的成效，影響了“以評促建”的實現。此外，現有的評估制度缺乏教師和學生的主動參與，教師和學生只是被動地接受檢查，影響了高校參與評估內動力的提高，客觀上也形成了高校評估缺乏基層參與的問題。

二、多元參與的意義

（一）有利于緩解政府在高等教育評估中的合法性危機

合法性是指得到社會大眾或各個利益主體的普遍認同與自愿遵從。我國的高等教育評估制度自建立以來就帶有明顯的政府主導色彩，隨著社會主義市場經濟的發展和高等教育管理體制改革的深入，高等教育利益格局不斷分化，政府主導的一元評估制度，與利益主體多元化的社會環境契合度不斷下降，無法實現其他利益主體的參與意愿和利益訴求，自然難以得到其信任和認同，形成合法性危機。高等教育評估在很大程度上影響了高等教育資源的配置，關乎各利益主體的切身利益，因此高等教育評估應有各利益主體的廣泛參與。通過高等教育評估多主體參與，拓寬社會和高校參與高等教育管理的渠道，為其提供表達利益訴求的機會，從而使高等教育評估更加民主、科學，提高政府在高等教育評估中的協調能力，保證高等教育評估活動得到廣泛認同和信任，緩解政府在高等教育評估中的合法性危機。

（二）有利于政府、社會和高校間的相互認可

隨著市場經濟和我國高等教育的發展，政府、社會和高校各主體在高等教育的利益逐漸分化，這必然會產生利益的矛盾和教育價值觀念的沖突。政府主導的高等教育評估活動因缺乏與社會、高校的溝通互動，評估的認同感下降。高校在政府“一把尺子量到底”的評價標準中呈現趨同態勢，培養的學生不能滿足社會發展的需求。社會對高校建設的認同感下降，對政府在高等教育事業中的管理能力產生不信任。多元參與是通過利益主體的多元化，權力的多元分配，實現各方利益的最大化。可以通過政府、社會和高校共同參與高等教育評估，重建三方之間的信任關系，強化高等教育質量意識，引導政府、社會和高校各方的獨立性，實現政府、社會和高校在高等教育評估中的相互認同。同時，在相互認同的基礎上，激發各主體參與高等教育評估的積極性。

三、多元主體參與高等教育評估的策略

（一）政府創造多主體參與的環境

在高等教育評估多主體參與中，政府需要通過宏觀上的制度安排和引導來鞏固影響力。第一，政府在高等教育評估中職能的轉變需要制度的保障。改善評估制度缺失的現狀，創新已有的評估制度，加快評估的立法，實現更加合理有效的制度安排，確立社會、高校參與評估的合法性，并對社會、高校參與高等教育評估的方式進行明確的規定，確保社會、高校在參與評估時有法可依。第二，積極培育和發展教育評估市場。引入教育評估服務的競爭機制，運用立法、委托合作和必要的行政手段對評估工作進行宏觀管理和協調。第三，建立多樣化評估標準。高等教育大眾化的發展，需要有多樣化培養目標的高校，也需要多樣化的評估標準來衡量不同類型高校的質量。通過多樣化評估標準的實施給予高校充分的建設空間，以充分發揮高校探索特色發展的創造性，使評估工作真正成為大學自我發展、自我完善、自我約束的動力。

（二）社會提高自身的參與力

隨著市場經濟的發展，社會在教育市場資源配置中扮演著越來越重要的角色。在教育評估領域，社會需要自主創造參與機會，提高自身的參與能力。第一，政府對公共高等教育經費的減少為社會市場參與高等教育提供了機會。社會可以充分利用自身的資金、信息優勢，加大與高校的橫向合作，提高社會與高校的密切程度，并運用市場競爭機制的參與，促進高校提高專業設置和學生培養中的成本效益，擴大社會在高校發展中的話語權，進而將這種影響力映射到高等教育評估中。第二，加強與政府的溝通，將自身參與高等教育評估的利益訴求以合理的方式反饋到政府評估的運行中，使這種參與愿望不斷以溫和的方式得到強化，進而引起政府在評估決策中的考量，為自身參與高等教育評估創造和諧寬松的環境。

（三）高校加強自我評估

高校自我評估更能發現高校自身存在的不足，對高校改進教學工作，提高教育教學質量有更強的推動力。第一，高校需建立一個常設評估小組，小組成員可由專業評估專家、普通教職員工、學生等共同參與。將學生納入評估小組的目的是拉近教學評估與學生的距離，促進評估的基層參與。第二，高校根據自己的實際情況制定對自身建設有針對性和實效性的評估指標，并不斷豐富評估指標體系，使指標體系涵蓋學生的輸入輸出質量、教師績效、行政管理和校園文化等高校建設的方方面面。通過制定合理的評估指標提高和強化高校進行自我評估的完成度，促使高校不斷根據自身情況提高評估標準，提高自我評估的積極性。第三，高校在進行自我評估時要不斷豐富評估技術手段，改變過去過分依賴現場抽查、直接面談的方式，將信息技術運用到評估工作中，充分利用學校校園網、圖書館信息系統等已有數據庫中的資源，通過運用大數據分析獲得更加客觀的信息，以減少參與主體主觀因素的影響，提高評估的信度和效度。第四，加強教育評估的理論、技術和方法的研究工作，將教育評估的本質和目的的研究以及科學評估指標體系的研究作為研究的重點，提高我國高等教育評估的理論支持，促進我國高等教育評估的科學發展[2]。

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二、國際化課程教學組織

1.制訂管理辦法。

我校由外教授課的國際化課程最初主要是各學院邀請教師，給指定的學生開設某些課程。這樣的教學組織具有偶然性、隨機性、分散性等特點。2013年，在組織第一批暑期國際化課程之初，學校就指定具有長期國際教育經驗的管理人員，負責起草國際化課程管理辦法，以規范課程的過程管理。草稿完成之后，學校多次召開有分管教學副校長、教務處和國際教育學院等部門參加的管理辦法研討會，逐條討論其中的每項內容，最終形成定稿，提交學校校長辦公會討論通過或提出修改意見。2013年版《南京航空航天大學暑期國際化課程管理辦法（暫行）》分八章二十條，對我校國際化課程的目標和分類進行了界定，并就課程設置、課程修讀、課程教學、考核評價、學分認定、課程保障等進行了較為詳細的規定，為我校國際化課程的順利實施提供了制度保障。

2.外籍教師聘請。

組織國際化課程的首要條件是聘請外籍教師，高水平、多元化的教師是國際化課程質量的必要保障。我校通過多種途徑、多種方式聯系國外高校教師，外籍教師主要來源包括：與我校簽訂合作協議的國外高校、來校洽談合作的國外高校、赴國外洽談合作意向的國外高校、與本校學院和教師有科研合作的國外高校和大型企業。學校制定政策，要求各學院通過聯系和溝通確定來校授課的教師。由學校國際合作與交流處制作來校授課申請表，統一聯系國外教師，要求提供個人簡歷和簡易課程描述，并提供兩門課程備選，明確課程層次（本科或研究生）和開課時段（7月或8月）。根據外籍教師提供的課程信息，匯總全部計劃開課課程基本信息，會同教師簡歷和課程描述，送交各學院教學管理人員，組織專家確定各門課程所屬學院、適合聽課對象和層次，并由學院安排課程輔導教師。2013年暑期，最終來校教授國際化課程的外籍教師19人，分別來自7個國家，開設19門國際化課程。2014年暑期，來校授課的外教包括來自13個國家和地區的47位教師，開設48門課程，較上年顯著增加。

3.組織學生選課。

為了使更多學生在國際化課程的教學組織中受益，開闊眼界，拓寬視野，我們對學生選課過程制訂了詳細的方案，對每個環節都精心設計。2013年，學校召開了有分管教學副校長參加的宣傳動員會議，介紹課程實施方案、基本情況，討論可能問題和處理方案，提出相關要求。針對2014年暑期國際化課程，2013年12月專門召開布置會，總結經驗，肯定成效，分析問題，布置任務。2014年6月，召開了暑期國際化課程相關問題協調會，討論存在的主要問題和處理方案。選課前期的廣泛宣傳和準備，為學生自主選課做好充分準備。進入選課階段，學校在教務處、研究生院網站選課通知，并通過制作展板、紙質宣傳頁和其他網絡系統進行宣傳，隨通知上傳所有課程基本信息。本科生在教務處教學管理系統選課，留學生和研究生填寫表格進行選課。2013年，19門國際化課程的選課總數為730人次。2014年，48門國際化課程選課人次增加到2236人。

4.課程教學組織。

我校國際化課程分學期國際化課程和暑期國際化課程，前者由各學院自行組織，后者由學校統一組織安排。暑期國際化課程分兩個階段實施和兩個校區進行，每個階段兩周時間。第一階段是7月初暑期開始的前兩周，時間上緊接在每學年的第二學期之后，第二階段安排在新學年第一學期開始前的兩周時間。課程教學組織的第一步是條件準備，包括課程的硬件條件和軟件條件。為了保證各門課程教學順利進行，遇到問題能夠得到及時處理，我們為每門國際化課程配備了一名輔導教師，準備了課程表、點名冊、成績冊、外教和輔導教師聯系信息表、輔導教師聽課記錄表。國際化課程管理辦法明確了輔導教師負責。此外，在國際化課程教學活動過程中，相關人員還不定期地到課堂巡查，加強過程管理。目前我校的國際化課程屬于選修課，學生可以選課，也可以退選。因此，課堂出勤記錄主要目的是調查國際化課程出勤率。2013年的國際化課程出勤記錄表明，大多數課程的學生出勤率不高，主要原因包括：學生對課程不夠了解，尚未培養出對國際化課程的興趣；全英語授課難度較大；暑期上課，學生不適應時間調整；課程修讀與其他暑期活動時間沖突；暑期天氣較熱。2014年7月25門課程中的21門課程，平均出勤率達到71%；8月23門課程，總平均出勤率67%。兩個階段的44門課程學生平均出勤率為69%。照此計算，全部選課學生中有約1500人次修讀了這些國際化課程。這表明我校的國際化課程教學已經在學生中產生了較為積極的影響。7月出勤率在50%以下的2門課程分別為“機場管理與規劃”“、云計算與應用”。前者授課教師為華裔澳籍，選課51人，最高出勤31人，最低出勤14人；系統選課34人，評教14人，評價等級分91.3。后者教師也為華裔澳籍，選課46人，最高出勤30人，最低出勤19人；系統選課33人，評教8人，評價等級分91.6。概而言之，兩門課程出勤率較低的原因可能與選課時對課程的了解程度、課程相對于全校工科學生的專門性程度、課堂教學的趣味性、學生對課程興趣等有關。

5.教學質量保障。

在國際化課程教學實施過程中，我校還采取多種措施以保障課程教學質量。除上文提到的制訂課程管理辦法、召集國際化課程工作會議、管理人員巡查、配備聽課教師、考勤制度外，另外還進行了學生評教、外教評課、輔導教師評課和課程總結、全部國際化課程教學總結報告等環節，對保障課程教學質量發揮了積極的作用。我校暑期國際化課程和學期中間的國際化課程，均有至少一名輔導教師，國際化課程管理辦法對輔導教師職責進行了較為詳細的規定。輔導教師職責主要分為兩個方面：一是課程教學輔助，一是教學科研合作。在課程教學中，輔導教師隨堂聽課，擔任助教，進行課堂教學情況記錄，了解、學習教學理念和教學方法，提高外語表達能力，撰寫課程小結，提交課程資料。課程教學記錄主要包括教學內容、教學方法、授課特點、學生出勤等。在教學之余，輔導教師作為學科與專業同行，與外籍教師開展教學和學術交流，發展有效科研合作，促進學院與國際高水平大學、一流學科專業建立長期穩定的合作伙伴關系。可見，輔導教師在國際化課程教學質量保證中發揮了主要作用。對課程進行問卷調查時了解課程教學質量的重要途徑之一。2013年，針對國際化課程設計了問卷調查表，調查學生對課程的組織形式、教學內容、教學方法等方面的滿意度，以及國際化課程存在的主要問題。2014年，全部國際化課程進入學校教務管理系統，實行學生網上評教。數據顯示，除兩門課程未生成評教結果外，其他課程的學生參評率為53%，46門課程的學生評價百分制得分均在85分以上，總平均得分為88.3分，其中29門課程得分在90分以上，占比63%。這些數據表明，學生對于暑期國際化課程的滿意度比較高。為了了解國際化課程的教學效果，我們還設計了由外教填寫的問卷調查表，征詢外教對課程組織、聽課學生的評價，并提出存在的問題和建議，其中有43位教師提交了問卷，在“一般評價”、“評價學生”、“評價組織工作”、“存在問題”、“對課程組織的建議”和“其他”等六個方面，均提供了很多評價信息，為國際課程的改進提供了有力依據。