庖丁解牛教學大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇庖丁解牛教學范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

【摘要】本文探討庖丁解牛的主題，通過了解作者生活的時代背景，結合《養生主》的總綱，分析課文的內容，得出文章的主題，那就是要我們壓制自己的人格，換來在那個社會里茍且偷生，這就是莊子告訴我們的在夾縫中生存的智慧，只有這樣，我們才可以保身，可以全生，可以養親，可以盡年。

【關鍵詞】主題探討現實意義

《庖丁解牛》節選自《莊子·養生主》。關于“養生主”，清人王先謙在《莊子集解》中的釋義為：“順事而不滯于物，冥情而不攖其天，此莊子養生之宗主也。”近人有的認為養生主，就是要像庖丁解牛一樣，善于尋找空隙，集中精神注意，避開矛盾，像保護刀刃一樣保護自己。有關它的含義的論述頗多，在這里，我說說個人的淺見。

首先，為了說明這個問題，我們要了解莊子生活的那個時代的背景。莊子生活在戰國時代，這個時代是一個非常殘忍的時代，是一個血腥的時代，這從以下兩點可以看出：

司馬遷在《史記》中記載了發生在戰國時的戰爭以及每次戰爭死亡的人數。例如長平之戰，最后坑殺的俘虜就達四十多萬。再一個就是同時代的另一個思想家孟子也說過“爭地以戰，殺人盈野；爭城以戰，殺人盈城”。所以，在那個時代里，如何保全生命是擺在莊子面前的一個重要問題。莊子在《逍遙游》以及其他篇章都有所講述，在本文中，莊子借庖丁為文惠君解牛這個寓言，講述了如何解決“保全生命”這個難題。

其次，我們要理解莊子《養生主》的總綱——“為善無近名，為惡無近刑。緣督以為經，可以保身，可以全生，可以養親，可以盡年。”這段話的意思是：（養生的人）不做好事去追求名聲，也不做壞事而觸犯刑律。把順著自然規律去做事當作為人處世的原則，就可以保護生命，保全天性，可以養護精神，享盡天然的壽命。。

篇（2）

出自《莊子》中的“庖丁解牛”寓言故事千古流傳，大家都很熟悉，講的是一名技藝高超的庖丁(廚工)為文惠君如何解剖牛的故事，他在解剖牛的過程中表現出的出神入化的高超技藝，技驚四座，令人不可思議。“庖丁為文惠君解牛，手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所倚，砉然響然，奏刀豁然，莫不中音，合于桑林之舞，乃中經之會。文惠君曰：“嘻，善哉!技蓋至此乎?”庖丁釋刀對曰：“臣之所好者道也，進乎技矣。始臣之解牛之時，所見無非全牛者；三年之后，未嘗見全牛也；方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行。依乎天理，批大鉚，導大，因其固然。……”(《莊子?養生主》)

這則寓言故事蘊涵著十分豐富的哲理。

第一，“庖丁解牛”的寓言故事告訴人們：任何事物(情)都有其內在的發展規律，準確把握其規律人們才能干好各種事情，處理好各種事務，才可以熟能生巧，出神入化。莊子筆下的庖丁，宰牛時的舉手投足，“莫不中音，合于桑林之舞”。庖丁的技藝何以能達到如此奇妙的境地呢?這是因為他在長期的實踐中，逐步積累了經驗，最后完全掌握了其中的奧妙――“依乎天理”、“因其固然”。所謂“依乎天理”、“因其固然”，就是順應自然的意思。庖丁對牛的生理結構了然于心，于是宰牛時就能順著牛的天然生理結構進行分解，這樣便能“以無厚入有間”地“游刃有余”，解剖筋骨盤結的牛而不損其刀，而且使得宰牛的勞作進入藝術的境界――“砉然響然，奏刀豁然，莫不中音，合于桑林之舞，乃中經之會”。他的這種精益求精的精神是值得我們廣大教師朋友學習的。

一個表面看來是整體的事物，其實是由許多小的部分按照某種規律有機結合而成的，只要對事物的內部結構的規律性有了清晰地了解，便能輕而易舉地解決任何大而困難的問題。莊子在這里強調了“以無厚人有間”，即做事情要“用沒有厚度的刀刃插入有縫隙的骨節”，依照事物本身的規律來辦事。如果把我們的教育比作筋骨盤結的“牛”，那么我們的教育工作者如何才能在這“筋骨盤結”、錯綜復雜的結構中找出線索，理出頭緒來，努力使教育活動提升到一種藝術化的境界，做一名教育工作中的庖丁?那就要求教育工作者在教育工作中必須遵循教育規律，按教育規律辦事。總之，“庖丁解牛”的故事告訴人們，世人的一切行為必須順應自然的法則，符合事物發展的規律性，宰牛如此，養生如此，我們的教育活動亦如此。

第二，“庖丁解牛”的寓官故事還告訴人們在日常的工作學習生活當中需要不斷的進行自我精神方面的修養。“庖丁解牛”體現了庖丁對“道”的一種超越，這里我們可以把“道”通俗的理解為一種精神方面的東西，特別是在精神上的自我超越，道德方面的自我修養。庖丁剛開始解牛時，所見的是全牛，三年后“未嘗見全牛”，而方今之時他已經達到“神遇”的境界了，可見，隨著技藝的不斷熱練，庖丁在精神上也不斷的得到升華。庖丁的精神也獲得了不斷解脫技術束縛后的自由，庖丁由最一般的現實技術性活動，層層上達到神遇的境界，其關鍵即是通過不斷的自我修養。至此，庖丁完成了對精神層面的超越，從而使他的人生藝術化了。庖丁也正是在長期的宰牛實踐活動中掌握了宰牛的規律，并依照其規律來從事解剖牛體的活動，最后熟能生巧，達到了一種超然忘我的境界，即實現了對規律的超越，對自我的超越，從而獲得了精神上的自由，使自己的生活狀態提升到了一種藝術化的境界，令人羨慕。在教育活動中，教師們也應追求一種藝術化的生活境界。如何去達到呢?這就需要借鑒庖丁在宰牛過程中所體現出來的那種循“道”、越“道”的精神和氣魄。具體如何去做呢，那就是要在實際教育實踐活動中勤勤懇懇，扎扎實實地遵循教育規律干好每一件事情，將自己的真摯情感融人其中，在遵循教育教學規律的同時不斷超越自我，努力達到“忘我”的境界，提高自己的生活晶位，升華自己的人生情懷。這篇寓言的一個較大價值在于它所呈現出的人生的藝術精神。莊子通過“依乎天理”、“因其固然”的無為，將道落實到現實的技藝當中，庖丁的解牛，成了他的無所系縛的精神游戲。他的精神由此而得到了由技術的解放而來的自由感與充實感。我們知道，人在現實中有各種各樣的生活形態，但最高的形態，最令人神往的當然是藝術化的人生形態。教師同樣也向往這樣美好的人生形態。

篇（3）

怎樣做好中考復習方法指導，是每一位擔任畢業班教師都在研究的課題。我在二十多年的初中政治教學生涯里，經歷了十多屆的畢業班，在指導中考復習中慢慢的感悟出一個道理：中考復習方法指導猶如庖丁解牛。

“庖丁為文惠君解牛，手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所，砉然向然，奏刀然，莫不中音。合于《桑林》之舞，乃中《經首》之會。”從事一個行業，能把解牛技藝練到如此的精湛，那是因為他用心的研究了牛的身體結構規律。

反觀我們初中政治（思想品德）課的中考復習方法指導又何嘗不是如此呢？首先要求我們每位從事教育工作的一線教師都要認真研讀初中思想品德課課程標準，弄清課程標準的目標要求、具體結構和設計思路。然后在授課過程中還要不斷地錘煉教學基本功，提高教學技能。同時，認真積累和總結經驗，找出有效復習方法指導學生。

目前，政治（思想品德）這一學科很多地區都采取了開卷考試，平均分、及格率也比較容易高于其它學科。然而，優秀率（尖子率）不見得比其它學科高，甚至還低。這是為什么呢？我認為，開卷考試貌似容易，但如果在中考復習中，不掌握方法就很難讓學生真正領會學習內容，從而取得好成績。

在二十多年從事初中政治（思想品德)課教學過程中，尤其是復習指導過程中，我也不斷地挖掘出其中的規律，并遵循規律進行中考復習指導。

1 掌握初中思想品德課內容的編排結構以及目標要求的規律

為師者，吃透教材知識內容和結構規律，才能統觀全局，胸中有數。復習指導時也讓學生了解課程的全局知識內容的布局，才能有的放矢。庖丁解牛，是“依乎天理，批大，導大，因其固然”，――依照（牛的生理上的）天然結構，擊入牛體筋骨（相接的）縫隙，順著（骨節間的）空處進刀，依照牛體本來的構造。

我們學科教材的編排是遵循人的認知發展規律的，因此其結構也是有規律的。從學生成長、發展與生活實際出發，從學生真實的思想品德發展的現狀、問題和需要出發，來設計學生思想品德課程。課程標準的設計思路和具體結構如下：

庖丁解牛，是因為他對牛的結構了如指掌，才能游刃有余。上復習課時：要先把零件一一弄清楚，再看全局；或是看整部機器的作用，再分析需要哪些零件。這就要求指導學生首先熟透教材，學會把零星的知識串起來。

從課程標準里我找出我們現在用的初中思想品德（人教版）教材內容的規律，比如，八年級下冊的內容：主要是“人際交往”，屬于心理和道德內容。按照內容安排的思路是漸進式的：在家庭中――與父母的交往（第一單元）；在學校中――與老師同學的交往（第二單元）；在社會上――全球性的現實交往和網絡中的虛擬交往（第三單元）；最后歸納――在交往中應該怎樣做？（第四單元）。

又如，九年級全冊涵蓋了心理健康、道德、法律和國情的內容，但也有其規律，就是今天中國――（第3～5課）；明天中國――（第9課）；如何實現“今天中國”到“明天中國”的飛躍發展――（第4～8課）；青少年能為此做些什么、承擔些什么責任？――（第1、2、10課）。在中考復習中，當我們把這些知識按規律連成線，學生就比較容易的根據線路把知識點串起來，然后逐一的突破。

2 掌握思想品德課課程內容在運用所學知識解決問題的規律

初中思想品德課程內容的問題解答應遵循人的認知規律，才能做到游刃有余。在運用知識的練習中，特別需要對學生進行解題方法的指導。

庖丁解牛，是根據“彼節者有間，而刀刃者無厚；以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣”，――那牛的骨節有間隙，而刀刃很薄；用很薄的（刀刃）插入有空隙的（骨節），自然寬寬綽綽地大有運轉自如的余地了。

依照“庖丁解牛”，在第一輪復習中，我們就應該首先按照“是什么――為什么――怎么辦”+“對應練習”的思路，對每課書、每個知識點進行認知和能力訓練 ；其次再按題目類型，進行解題方法指導。比如，選擇題的技巧：①單項選擇題，要注意抓住題目中的關鍵詞語，尤其是要注意“根本”、“主要”“歸根到底”等詞語。②組合選擇，要弄清答案中每一句話的正誤，然后用排除法，認準一個錯項，可以排除掉所有含這一項的答案；認準一個對項，可以排除掉所有不含這一項的答案。

又如，辨析題的解題方法技巧：按“一辯、二析、三怎么做”的框架，根據同類材料，引導學生組織回答步驟，共同擬出一個“樣板題”的答案，然后遇到同類的題目學生就會“依樣畫葫蘆”了。當然，一些解題方法可能在新課授課的過程中已經完成，到復習階段就是對這些方法的檢查、補充和功過訓練了。

3 掌握學生對學科內容的認知過程、能力的提高、道德和情感升華的三維目標的規律

庖丁也不是天生就自然達到技藝高超，“始臣之解牛之時，所見無非牛者。三年之后，未嘗見全牛也。方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行”。――開始我宰牛的時候，眼里所看到的沒有不是牛的；三年以后，不再能見到整頭的牛了。現在，我憑著精神和牛接觸，而不用眼睛去看，視覺停止了而精神在活動。

在初中思想品德學科教學中，我們的三維目標無非是認知過程、運用能力的提高和情感升華。在復習過程中要完成這一目標，首先要掌握所學知識，然后運用所學知識結合現實生活進行分析，找出對策。因此，在復習時，要遵循認知規律，進行規范答題的訓練，根據方法不斷實踐，在實踐中引導和鼓勵學生認真總結規律，找出合適自己的方法，從而達到知識的內化。

比如，每到第二輪復習，我都堅持突出兩個原則：一是“全局把握教材，規范整合教材”；二是“理論指導時政，時政聯系理論”。具體復習思路是：①呈現時政資料，找出關鍵詞；②思考如何把問題內容與課本的專題知識進行鏈接；③按照“是什么――為什么――怎么做”自擬問題；④按照常規的答題步驟，分析和解答問題。

如此的做法，能極其有效地訓練和形成學生準確地多角度地運用課本知識去思考、解決時政中體現出來的思想品德問題的能力。經過反復多次的訓練后，一旦給學生呈現時政資料，學生就會按照熟悉的思路完成后面的內容。可謂“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”。

俗話說，熟能生巧，具有庖丁解牛的理念，經過組織學生進行一系列的訓練之后，學生們解決基礎題時就可以觸類旁通，在遇到難度比較大的思維拓展類題目時，學生的解題思路就開闊了。

這樣，即使是2012年秋季開始的全國中小學校開始啟用的新課程標準，我們也仍然可以在教授學生掌握新課程的過程中，繼續運用庖丁解牛的理念，啟發學生與時俱進，掌握知識，迎接新的挑戰。

篇（4）

在歷史教學中，我們經常會為古代文本中一些生僻難認的字而犯愁，一方面影響了對文本的正確理解，另一方面也影響了閱讀的速度。我們知道，識字是閱讀和寫作的基礎，是培養學生讀寫能力的先決條件。有效的識字教學使學生掌握生字的音形義，達到會讀、會寫、會講、會用，使學生掌握一定的識字規律和思維規律，培養學生的識字能力，從而流暢地閱讀文獻。小學階段學生的識字量就要達到3000字左右，中學生的識字量還要增加，這就給老師和學生均帶來很大的困難。我們知道，漢字難認難寫，易混淆，筆畫、偏旁、部首多，間架復雜。同時又受到形似字、同音字、多音字和形聲字的干擾，識字難度更大。其實識字教學是一個長期而艱巨的任務。

我們的老師和學生面對難題，只能迎難而上，一遍又一遍地反復寫，一次又一次地重復考。花大量時間，把每一個生字書寫數遍，通過重復記憶、硬性記憶，讓學生死記。因為害怕忘記，所以間隔一段再寫，再查，堅信“只要功夫深，字透紙背，入木三分”。久而久之，學生畏懼識字，厭惡識字，甚至見“字”就頭疼。而老師不管你受了受不了，非讓你認會寫會不可。于是機械地加大作業量，強制識記。如果記不會，完不成，就要受到責罰。都是漢字惹得禍，漢字成了學生的死敵，其識字教學的效果是可想而知的。

針對小學識字教學的困境和中學生識字量嫌少以及錯別字較多的現狀，我嘗試尋求新的出路，打破瓶頸，另辟蹊徑。在教學實踐中，我提出“庖丁解牛識字法”，效果頗好。大家知道，庖丁殺牛，入刀游刃有余，骨肉分離，因為他“成牛在胸”，牛的骨架結構，關節通絡，了然于胸，所以解牛才得心應手。識字亦然，不看字的偏旁部首的組合，不管字的間架結構，一味地抄寫過來謄寫過去，重復等于原地踏步。

首先，教學生熟習漢字結構和偏旁部首。要讓學生知道漢字從構字角度，分獨體字和合體字。合體字又分了多種結構，如上下結構，左右結構，內外結構，包圍結構等，對字的整體造型，形成識記的整體印象。還要讓學生熟練辨識各種部首，如建字旁“廴”，走之底“辶”，病字頭“疒”，爪字頭“”等。并且分辨部首在字形中的位置是頭、底、左旁、右旁，還是框。由字的部首形狀，形成對該部首該類字的類別印象。如“馬”字旁的字“駛”“驛”“駿”“騖”等。

其次，借“六書”解字，尤其是利用形聲字來識記。小學階段，學生的認知水平較低，本不要求了解“六書”，但中學生有必要了解一點漢字造字的特點。六書，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借，后兩種為用字法，可以不講。四種造字法中，象形字為獨體字，描摹事物形狀而成字，如“日”“月”“人”“羊”等。指事字是獨體字居多，用指示性的筆畫來表示，如“上”“本”“刃”“亦”等。會意字多為合體字，組合后產生新義，如“休”“北”“莫”“林”等。而占80左右的形聲字，既是重點又是難點。形聲字為合體字，由聲旁和形旁兩部分組成，聲旁表音，形旁表義。所以依據形旁的相關意義來識字，“頁”與頭臉的意義相關，如“領”“顏”“頸”“項”等；“肉（月、身）”與身體的部分及其性狀有關，如“肘”“股”“肥”“躬”等；“示”和神祗祭祀有關，如“社”“祖”“禪”“崇”等；“玉（王）”與美玉有關，如“瓊”“瑜”“琢”“璧”等；“竹”與竹器名有關，如“篇”“策”“竽”等；“貝”與財物有關，如“資”“貪”“賄”等；“酉”與酒有關，如“醉”“酗”“酣”等。

最后，用依音定字和據義定字來辨析字形。因為漢字中有大量的同音字和多音字，所以要根據字義和字音來確定字形。魯迅先生說：“誦習一字，當識音、形、義三，口誦耳聞其音，目察其形，心通其義，三識并用，一字之功乃全。”達到識記的目的。

識字教學是學生夯實文化基礎知識的關鍵，是學生學好歷史文化的前提條件。識字教學雖然有難度，但只要認真探索漢字的構字特點，尋找恰當的方法，還是可以教好的。我所嘗試的所謂的“庖丁解牛識字法”，通過實踐，學生在分析理解漢字結構特點的基礎上，識字準確深刻，既快又牢。希望把識字教學真正落到實處，讓學生學好用好我們祖國的母語，從而學好我們燦爛的歷史文化知識。

參考文獻

[1]《古代漢語》

篇（5）

《庖丁解牛》的故事，描述了庖丁在解牛時達到游刃有余的境界，而他的刀十九年還像新的一樣。庖丁解牛，如果引申一點，也可以說是一個人怎么達到對人生的掌控，庖丁解牛也是不斷進步的：先是目有全牛，三年后目無全牛，最后是神遇全牛而游刃有余。人生的掌控，最高境界不也是從有到無到游刃有余的過程嗎？先是規劃人生，但未免有點像站在山底去規劃登山的路徑，顯得路途遙遠，容易迷失方向，所以要有一種“無”的精神，能夠超越山的最高處，才能最終將“有”和“無”結合起來，達到“神遇”的境界，既能超脫一切而又能順應一切，順其自然地將自己有限的生命，融合到無限的最樸素而且最本初的生命大道中去。

作為教師，我們在教育教學中，何嘗不是這樣？“覺”的事件和過程是隨處可見的：孩子們在學習中最感興趣是什么時候，當他們正確看待老師的評價是什么時候，當他們高舉著小手是在渴望著什么，孩子們最容易聽從你的無聲教育是什么時候……而這時我們作為老師，作為引導者，囫圇吞棗，忽視了孩子們的需求，便是“丟失”了“悟”，更是丟失了一次“超越”的契機，升華的“境界”。而如果能注意到一年級的孩子喜歡在游戲中學，在玩樂中學習，在精神愉悅中學，那么你就會有意地創設一個濃厚的學習氛圍，更好地調動情緒的環節；如果老師的理解，一句肯定的話語，一個微笑的點頭，一根翹起的大拇指，都會在他們可愛的臉上綻放一朵花，那么課堂將是融洽的，富有吸引力的；如果能從他們高舉的雙手中讀懂了交流的渴望，如果能從給他們疑惑的眼神中讀懂了疑惑的期盼，那么你的課堂就是充滿互動，靈動，富有生命力的，生本化的……其中這或許便是悟的瞬間，它是基于積極的思考，經驗的不斷累積而成的，心中裝著孩子，從孩子的需要出發。

“覺”到“悟”的成長

《于丹莊子心得》還著重描述了內心的力量，強調認識自己的重要性。認識自己是一個人生歷程，需要你不斷地傾聽自己的心聲，而不是讓你隨波浮沉，盲目仿效。面對現代物質化的社會，它常讓我們在潮流的浪尖，迷失雙眼，終而腳步零亂地踏上膚淺、流行的航船。失去品位，如何擺脫外在的標準和評價來判斷自己的能力？值得我們思考。

書中還有這樣一個故事：扁鵲去見魏王。魏王說：“我聽說你們家兄弟三人都擅長醫術，你跟我說說，你們三人中，誰的醫術最高明啊？”扁鵲老老實實地回話：“我大哥醫術是最高的，我二哥其次，我的醫術最差。”魏王驚訝地問：“那為什么你天下聞名，而他們兩人卻默默無聞呢？”扁鵲說：“因為我大哥給人治病，總能夠做到防患于未然。這個人得病但還沒顯出征兆，他手到病除，把病根給消除了。這個病人就像沒得病一樣，所以有的人都不知道，他是給人除預先的病。我二哥治病是在病兆起初之時，他用藥就把病除了。大家總認為他能治的是小病，而不矢此病發展下去那會要命的大病啊！”

篇（6）

那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結合起來，進而落實教師指導呢？

一、跨文本強化考試需要

根據馬斯洛“需要層次”理論原理, “需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。

二、跨文本比較人物性格

新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。

三、跨文本探究人物成因

學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一――晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。

四、跨文本感知人性多維

孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。

五、跨文本把握傾向基調

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一、跨文本強化考試需要

根據馬斯洛“需要層次”理論原理，　“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”，猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。

二、跨文本比較人物性格

新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。

三、跨文本探究人物成因

學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。

四、跨文本感知人性多維

孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。

五、跨文本拓延文章主旨

作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系，教師在指導閱讀時有個問題需要引起注意：這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現象，還在《庖丁解牛》中表現出來：《庖丁解牛》用故事演繹保身、全身、養親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。

篇（8）

根據馬斯洛“需要層次”理論原理,“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”,學生又有“得分”的需求,這樣便可以生成利益驅動效應。為此,執教者首先應當界定一個概念,考試不是考教本,考試考的是教材。所謂“教材”,指的是國家明文規定必修的教本與讀本,當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視,因為“教材不過是一個例子”(葉圣陶語),猶如理科的例題。概念明確了,導向就清晰,加之抓住了“考分”這條筋,運作起來也就比較順暢。誠然,抓好落實,少不了各種措施的及時“跟進”。譬如,做每周讀本札記,課堂配合使用讀本中的同類文章,課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。

二、“兩本”的結合能比較人物的性格

新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象:有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲,有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后,可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去,如要求讀《晏子故事兩則》,尋找晏子的性格特點,從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令;可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》,讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀,如《荊軻刺秦王》,分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同;荊軻主要不是依靠機智,而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較,可以擴大學生的文學視野,積累寫作的材料。

三、兩本的結合能探究人物的成因

學習《燭之武退秦師》之后,不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多,不足為奇,他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋:“即晉文公曾在外流亡19年……”一句,向讀本延伸,晉文公曾經是個無賴貴公子,他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的,可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀,學生認識到,沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇,沒有19年遍嘗顛沛流離之苦,就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公,這就叫“艱難困苦,玉汝于成”。

四、“兩本”結合能感知人性多維

孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他循循善誘的一面,學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后,要求學生以《我心中的孔子》為題練筆,不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志,而不是武斷地否定學生的選擇,并且客觀地評價他們不同的志趣,但是,這是否是孔子的全部呢?或者說,孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢?這樣一位杰出的教育家,一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里,我們看到了孔子金剛怒目的一面——他當仁不讓,在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。

五、“兩本”結合能把握傾向基調

概括文章重點很重要的一點,是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀,可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》,涉及對都市文化的解讀,也涉及對傳統文明的評價,可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化,但是分別從不同的角度表達感情:汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊,從都市胡同里咀嚼北京人的特點;賈平凹面對“廢都”古城墻,卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪;王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂,呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上,有所取舍地確定要點,可以比較好地開發出讀本的價值來。

篇（9）

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-5071(2012)03-0141-01

那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結合起來，進而落實教師指導呢？

1 跨文本強化考試需要

根據馬斯洛“需要層次”理論原理， “需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動” 效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”，猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。

2 跨文本比較人物性格

新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。

3 跨文本探究人物成因

學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一――晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。

4 跨文本感知人性多維

孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面――他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。

5 跨文本拓延文章主旨

作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系，教師在指導閱讀時有個問題需要引起注意：這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現象，還在《庖丁解牛》中表現出來：《庖丁解牛》用故事演繹保身、全身、養親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。

篇（10）

語文課堂常會遭遇一些尷尬:老師設法與學生互動,學生常是啟而不發;老師不啟不發、滿堂講解時,學生是興味索然;學生啟而有發、躍躍欲說時,卻漫無邊際、天馬行空,最終仍是不得要領。這樣的尷尬正是語文課堂低效的表現。

這讓人不禁想到庖丁解牛的故事,他能以無厚入有間,做到游刃有余,是因為他能擊中肯綮,找到關鍵點,如果語文教學也能找到這樣的突破口,一定能取得事半功倍的效果。

《桃花源記》里說:“林盡水源,便得一山。山有小口,仿佛若有光。便舍船,從口入。初極狹,才通人。復行數十步,豁然開朗。”語文老師若能在山窮水復疑無路時找到一個小口,說不定柳暗花明的又一村莊就近在眼前了。只是如何才能找到這個突破口呢?

我認為最重要的便是要像庖丁一樣研究好自己的“牛”。對于每個語文老師而言,教材便是庖丁手下之牛,我們自然應熟悉它身上的紛繁復雜的肌理,達到庖丁目無全牛的境地。余映潮老師說:“教師的任務,就是把教材讀厚,把教材教薄。”讀厚是自己研究的過程,但僅僅停留在讀厚這個階段是不行的,讀薄才是讀厚的目的,它是讀厚以后的升華和簡潔。他又說:“在教學藝術上我們要孜孜探求這樣的境界:優化教材處理,簡化教學思路。”

看來,研究好教材即要將文章的思路梳理得清清楚楚,呈現給學生的是明明白白的東西,文章的重難點了然于胸,重難點的突破方法心中有數。唯有對教材心中有數,方能找到文章的突破口,通過這一發而牽動全身。在“讀薄”教材的基礎上,我們可以從以下幾個方面尋找文章的“突破口”。

1.從文章的標題入手

標題是文章中最先映入眼簾的信息。標題有時暗含了很多關鍵信息,如果抓住這個突破口,學生就能更快更好地進入文章的學習。如在教學《

3.從對文章的朗讀入手

《語文課程標準》提出:“要加強朗讀涵泳,在朗讀涵泳中感受作品的意境和形象,獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶。”“教師應激發學生朗讀的興趣,培養學生朗讀的習慣。”龍蓮明在《重朗讀是語文教學的回歸》一文中指出:“朗讀教學是我們語文教學中十分重要的教學方法之一,‘熟讀精思’更是傳統教學經驗中的精華。學生通過朗讀,見于目,發于心,出于口,多種感官參與其中,去再現作者文中的情境,體味作者抒發的情感,引起內心的感情波瀾。因而,他們會潛移默化地受到感染和熏陶,最終達到更好地理解課文內容的目的,收到最好的課堂效果。”余映潮老師在上《行路難》這一課時,便是將朗讀進行到底,孫竹青在點評時說道:“這課以‘感受詩中的美句’和‘理解詩中的難句’為切入點來組織教學,通過吟讀、聯讀、譯讀、背讀、吟誦等多種形式朗讀,又輔以教師獨具創意的兩個微型講座,自然巧妙地引領學生在詩歌學習中來回穿梭,反復地品讀美句和難句。整個課堂教學思路簡約而不失精致,簡化而不失精彩,顯得極具組合之美、層次之美、層進之美。”這樣的美感不正是通過這情韻悠長的朗讀來實現的嗎?如我在教學《我的叔叔于勒》這一課時,讓學生反復誦讀這樣一句話:“我心里默念道:‘這是我的叔叔,父親的弟弟,我的親叔叔。’”每讀一遍,學生便會有不同的感受。再重讀“親”字時,學生更能體會到文中“我”的情感態度,似乎下面還能補充出很多空白的內容,而這樣的補白不正是以誦讀為突破口進行的創造性的有益解讀嗎?

4.從文章中的矛盾點入手

文章中看似矛盾的地方往往最能激起學生的疑問,如果我們尋找到這樣的矛盾點,就能激發學生的興趣,提升學生的思維品質。如在教學《唐雎不辱使命》一課時,我利用“弱國無外交”這句俗語及唐雎這個弱國里出色的外交使者的矛盾點,反問學生“弱國是不是真的無外交呢?”學生很快明白唐雎所處的境地,以及他肩負的巨大使命,這樣就很快地進入文章的情境。又如在《阿長與〈山海經〉》中,魯迅表達了對阿長的深切懷念與敬意,但是文中為何出現大量的充滿貶義的文字呢,為何又提到了他對阿長的“憎惡”與“討厭”呢?通過這樣看似矛盾的問題讓學生從中找出合情合理之處,不僅學會思辨,而且有助于理清文章的思路和手法,這比直接告訴學生答案要高明得多。

庖丁之刀十九年矣,而刀刃若新發于硎,正是技藝純熟的表現。語文老師若能找到語文教學過程中的突破口,也一定能有效提高教學效率,激發學生學習興趣。當然,突破口的尋找沒有定法可言,最重要的便是練就庖丁一樣的技藝,在千思萬慮后讀出教材的“薄”來。

 整理

參考文獻:

篇（11）

教育從其產生之日起，一刻也沒有停止發展的步伐。魯迅先生說：人不能自成為新人，文藝不能自成為新文藝。對于教育來說，不更新教育理念，也不能自成為新教育。

我們所熟知的“庖丁解牛”這個故事出自莊子的《養生主》，復雜的解牛工作對庖丁來說，如同演奏美妙的音樂，令人嘆為觀止。

驚嘆于庖丁的技藝，文惠君贊嘆不已。庖丁道出了其中的緣由：“臣之所好者道也，進乎技矣。”在解牛過程中，庖丁沒有停留在具體的技藝上，而是不斷探索解牛的規律，最終運用規律，游刃有余。

要想如庖丁一樣，把解牛這個復雜的工作做成一門藝術，給我的啟示就是立足于學生的實際情況，展望教育發展的趨勢，不斷學習、反思教學規律，并將這些規律、規則一以貫之地滲入到教學的每個環節。當把反思到的規律運用到教學中，并在實踐中獲得收獲時，我們也可以如庖丁一樣，在教學中游刃有余。

二.學海無涯，教亦有道

“吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆已;已而為知者，殆而已矣！”

學海無涯，莊子在《養生主》一文開頭就明確指出，不能一味沉溺于追求知識，而應善于思考、反思，發現規律，“緣督以為經”，遵循規律來解決我們面對的問題。

在思想品德教學中，我深深地感悟到：課堂是根本。在教學過程中，我要教給學生什么，為什么要這樣教，以及在具體的課堂環節中怎樣教，是我反思最多的三個方面。就如何實現教學的三維目標而言，主要包括怎樣落實知識;怎樣學以致用，提升運用知識的能力，培養過程性思維;怎樣升華品德，在學習、生活中做到知行合一，培養健康向上的中學生。

為了實現這些教學目標，在教學過程中主要處理好以下兩個關系：

1、知識的問題比知識的內容更重要

哲學家伽達默爾曾說：“我們可以將每一個陳述都當作是對每個問題的反應和回答，而要理解這個陳述，唯一的辦法就是抓住這個陳述所要回答的問題。”在我們的學習中，往往得到的是這些陳述，而沒有機會抓住這些陳述所要回答的問題。在思想品德教學中，我始終強調掌握問題要比記憶內容更重要。在落實知識這個層面，學會對所學知識構建知識網絡能夠有效地提升對知識的掌握。而知識網絡的構建要求我們要善于抓住每個知識的問題。

“學而時習之，不亦悅乎”。只有學到的知識能用得上，才能體現學習的價值;學了知識會用，才能實現學習者的價值，在實踐中體驗成就感，進一步增強學習者的動機。

2、規則意識的培養比道德品質的灌輸更迫切

為了能夠引導學生學會學習知識，學會運用知識，學會在遵循規則中培養規則意識，養成良好的學習、生活態度，進而升華品德，重點是結合課堂教學的各個環節，制定行之有效的規則，并能夠尊重學生的實際情況，使不同層次學生在規則中獲得最大可能的發展。

比如在訓練學生解決問題的能力這個方面，重點培養學生的思考、表達能力，將思想品德的學習方法融入到具體的現實情境中，在解決問題中體驗學以致用的價值感，做到知行合一。

三.尊重學生，養其天性

老莊哲學認為人類應該遵循自然之道，順應事物的本質、天性。“澤雉十步一啄，百步一飲，不蘄畜乎樊中。”草澤中的野雞走十步才能吃到一口東西，走百步才能喝到一口水，生活是相當困難的，但是它卻不愿被關在籠子里“豐衣足食”。澤雉天性如此，這就是自然。

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中也提到：“沒有一條教育規律，沒有一條真理是可以對一切兒童絕對同樣適用的……培養人首先就要了解他得心靈，看到并感覺到他得個人世界。”所以在教學中應堅持“一切為了學生”這一理念，尊重學生，養其天性，促進學生的自我成長。結合學生的身心發展特點，引導他們的潛力可以得到最大可能的發展。由此可見，尊重學生的核心就是尊重學生學習能力的差異性。只有這樣才能使每一個學生都得到最大可能的發展。

四.薪盡火傳，繼往開來

“指窮於為薪，火傳也，不知其盡也。”柴雖燒盡，火種仍留傳。前后相繼，火永遠都不會滅。教學水平的不斷提高，就在于不斷更新理念，在實際教學中不斷體驗、反思、完善。

北宋大儒張載有句名言：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。”成為后世歷代儒家學者的崇高理想，作為一名普通的教師，雖不能至，然心向往之。