建構主義理論論文大全11篇

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篇（1）

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結語

從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

摘要：建構主義有著深厚的哲學基礎。哲學的主題是人,而人正是建構主義理論的邏輯起點和歸宿;哲學強調世界觀、價值觀,而建構主義有著鮮明的和平、友誼等價值取向;建構主義理論以之得名的“建構”,更是一種重要的哲學方法。

關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。

[參考文獻]

[1]何克抗建構主義革新傳統教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)

[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002

篇（2）

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結語

從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

[1]何克抗建構主義革新傳統教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)

[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002

篇（3）

2大學物理教學存在的問題及原因分析

2．1應試教育思維的消極影響

傳統的大學物理教學仍深受應試教育影響．教師仍然認為自己是教學主體，在教學過程中，以教師主導代替學生主體;課程教學一直沿用傳統的教學方法，老師照本宣科，學生死記硬背;教材的老化難以涉及物理學科前沿知識，學生在應付這種課堂教學的同時，內心是毫無學習興趣的．在這種課堂知識無用論的影響下，只求不掛科，考夠60分就可以的思想在學生中還是大有市場的．這種消極應付式的學習，只能導致學生動手能力和思維能力的低下．學生畢業走上工作崗位后，深感書本知識用不上的殘酷現實，只能在實踐中從頭學習．這種落后的教條性教育現象造成了高等教育的極大浪費，也嚴重制約了人才培養的效果．

2．2教學方法與教學手段比較落后

從現今普遍的大學物理教學方法來看，教師在教學過程中對知識傳授多采用“滿堂灌”的教學方式，使學生被動接受知識，不用對其進行思考，坐享其成，忽視了對學生的能動性發揮．從教學手段看，大學物理課堂教學方法比較單一，教師課堂授課往往拘泥于嚴謹的科學表述，使學生感到學習物理知識深奧難懂，認為學好物理是難度非常大的一件事．注入式的物理教學方法，再加上傳統的物理實驗模式，物理知識內在規律的深奧性很難通過與現實生活的結合以深入淺出的形式表現出來，落后的教學觀念與現代素質教育脫節嚴重．大學物理教學的“填鴨式”現象也有其存在的現實原因，比如說大學物理教學任務多，但課時比較少．這種客觀事實某種程度上造成了物理教師趕課時的心理，師生間幾乎沒有互動的時間．這種教學模式脫離了學生學習的實際，挫傷了學生學習物理的興趣及自主性．同時，這種教學模式下培養出來的學生其學習能力和探索能力也不強，嚴重影響了學生創新能力的培養．

2．3考核方式比較單一

大學物理課程的考核手段比較單一．一般都采用考教分離的形式，采取平時、期中和期末考試相結合的方法對學生的學習情況進行考核．這種考核方式側重檢查學生掌握課本基礎知識和解題能力，從課本到課本，從理論到理論，只能促使學生使用死記硬背式的學習方式，卻忽視了對學生自主意識、實踐能力、思維能力和創新能力的培養，影響了擴展學生物理知識和培養靈活運用基礎知識解決實際問題的能力．大學物理考試試題和答案大多取自于課本、平時的習題冊，考試題目重記憶輕理解，題目的答案便于準備，只要學生把這些題目背下來，基本上就能應付考試．這就導致了“應試教育”的出現，學生為分數而學習，為分數而考試，在很大程度上壓抑了學生學習物理知識的主動性，喪失了考試應有的指揮棒作用．

3改進大學物理教學模式的策略

3．1研究型教學模式策略

教育的目的關鍵不是當前學到了多少知識，而是讓學生善于提出問題、思考問題．從世界著名大學的教育理念來看，大多都以激發學生潛能、培養學生創新能力和批判思維為目的．大學物理教學更重要的是培養學生科學思維的方法，科學研究的方法，科學素質和創新精神．大學物理課程的研究型教學，就是以培養學生物理學習創新意識和實踐能力為目標，著重探索研究，正確引導學生主動獲取物理知識和解決物理問題的教學活動．教師在物理課堂上要積極為學生提供更多開放的學習環境和創新實踐機會，逐步培養學生對問題的思維理念和分析問題的方法，注重知識獲取的過程，激發學生不斷獲取新知識的興趣，完善知識結構．教師要展開問題式教學活動，使學生在一個完整、真實的問題式物理背景中，激發主動學習的意識，建立起已知知識和未知知識生成學習的路徑，在體驗識別物理學習目標和達到物理學習目標的過程中獲取知識，增強探索知識的能力．大學物理研究型教學模式所呈現出的學習方式重在讓學生鍛煉認識問題、解決問題的能力，對物理解題思維策略進行自我完善．在這種物理教學模式中，問題的確立比較關鍵，對整個教學進程產生決定作用．所以說這對教師提出了更高的要求，教師要充分了解學生已有知識結構，適時提出問題，要防止過早提出問題．學生物理知識建構還沒有一定的基礎，就會削弱學習的效果．教師提出問題后，要主動發揮指導作用，在學生努力進行物理知識建構的過程中給予超前的方向性的指導．學生物理知識建構后期，教師同樣需要積極指導學生建構后的知識或者問題進行歸納總結，努力使物理知識重組得到進一步升華，為將來新的物理知識的學習奠定堅實的知識結構基礎．所以教師要能緊緊抓住學生物理知識建構的前期、中期和后期的不同特點，輔以不同的教學策略，引導學生開展研究式學習．

3．2情境型教學模式策略

大學物理教學在知識點的傳授上往往具有情境教學的特點．教師圍繞知識點有目的地引入或創設具有一定相關性的具體場景，激發學生一定的態度體驗，在體驗過程中理解教材，并且使學生的學習物理知識的思維能力得到鍛煉．大學物理教學不僅要反映物理學在工程中的應用，而且要體現當前的科技發展，力求把經典內容教出新鮮感．大學物理情境型教學模式，實際上是對相關聯蘊含物理知識原理的社會或生活提煉加工后展現并影響給學生．在充分考慮到學生已形成的建構知識與經驗的基礎上，創設一個更容易讓學生建構新知識的情境，讓學生在與周圍情境相互作用的過程中，對蘊含相關物理學原理的社會或者生活在內化知識時進一步提煉加工．也就是說，情境型教學模式利用了學生已有的物理建構知識和經驗，創建更適宜學生建構新知識的環境，方便學生將新知識納入固有知識體系中．大學物理教學創設情境的方法方式多種多樣，教師可以帶領學生體驗社會生活中的物理知識，也可以將社會生活中的物理知識場景通過一定形式在課堂上呈現;教師可以通過物理實驗演示情境，在情境再現的過程中體驗新的物理知識;教師還可以指導學生進行相關物理知識的角色扮演，在參與過程中加深內心體驗．無論是教學內容的情境創設，還是角色扮演式的情境學習，這些情境型教學模式不但能提高學生學習的積極主動性，更能鍛煉學生學習物理知識的創造思維，培養學習物理新知識的適應能力．學生在這種情境型的學習環境中，能夠最大限度地激發原有認知結構．經過整合個體內部知識，往往會比較容易接納新的知識，甚至產生學習的頓悟，從而建立更高級的新的認知結構．所以，情境型教學模式對喚醒學生學習物理的興趣和啟迪智慧，往往發揮著出乎意料的作用．

3．3合作型教學模式策略

合作學習是學生之間互動學習為主要取向的教學理論與策略體系．在大學物理教學中，學生以小組為單位開展學習活動，教師依據整個學習小組的成績，對小組成員進行獎勵或課堂成績認可．比如在小組合作學習中，引導學生通過自主和創造性設計實驗研究項目，讓學生參與并完成從選題到設計以及動手操作到結果分析的整個程．大學物理教師采用這種合作型教學模式不應采用隨機分組的方式組建學習小組，因為每個學生的成績、能力、知識背景都是不同的．所以要建立在對學生比較熟悉的基礎上，利用多元智能理論，根據學生的具體情況組建學習小組，能夠讓學生在小組合作中不斷向其他成員學習，實現學習互補．小組合作學習并不是放任自流，大學物理教師應密切關注小組學習進展，對部分存在搭便車心理的學生及時教育引導，對在合作學習中表現突出的學生盡可能地予以鼓勵和表揚，盡量最大程度發揮出朋輩教育的效應．如果物理教師漠視小組合作學習中出現的消極現象，不僅會對評價學生學習成績的公正性產生影響，還會讓小組學習活動的其他成員產生新的消極怠工心理，最終會造成小組合作學習的失?。宰罱K的學習成績評價中，學習成果盡管以小組為單位提交，但物理教師也要注意每個學生在學習過程中的表現，從而給予差別化評價．這一方面保證了學生學習評價的公正性;另一方面也可以激發學生合作學習的積極性．

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其次，大學生安全教育形式和手段落后。目前，高校開展安全教育的主要形式有新生入學教育、軍訓、主題班會、班團重大活動，或者將安全教育安排在實習動員、畢業設計等環節開展。由于大學生對這些傳統的教育形式接受度不高，因此無法達到應有的教育效果。在教育手段上，高校保衛干部或輔導員主要以講座、培訓、滅火演練、’應急疏散為主，手段單一，無法激起大學生參與安全教育的興趣，大學生安全教育的主動性極低。

最后，高校對大學生安全教育重視程度不夠。一方面，教育部、省市教委三令五申，大力推動大學生的安全教育，但另一方面，高校在落實安全教育經費、開設安全教育課程、培養安全教育師資等方面的政策無法及時落地。如黃迎乒老師通過對河南省高等學校安全教育課程開設情況、學生安全意識及安全技能狀況的調查，研究發現高校在對學生進行安全教育與管理中，存在著重管理輕教育的現象。學校領導對大學生安全教育重視不夠，管理層對大學生安全教育的認識滯后。

二、基于建構主義理論的大學生安全教育探究

建構主義教育理論強調以學生為主體、教師為引導，重視情境式教學模式，更提出在教育程中應充分意識到學習環境的重要性，要讓學生利用各種工具和信息資源，激發學生的學習主動性，這對大學生安全教育具有重要的實踐意義。努力建立以學生為主體的大學生安全教育課程。建構主義強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。高校安全教育的目是幫助大學生確立正確的安全觀，提升大學生的安全意識和自我保護能力，說到底安全教育是了大學生自身，學生是安全教育的主體。因此安全教育課程不能以教師為主導，不能簡單的說教、聽教或灌輸，而是要讓學生成為教育的主角，學生積極主動地參與教育過程，充分發揮學生的主動性。在課堂上，更多地應以討論、案例體驗為主，激發學生主動參與自我教育和教育他人的活動中。

充分重視情境教育在大學生安全教育中的用。建構主義認為，學習者的知識是在一定的境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構獲得的。因此，在安全教育過程中，創設有利學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面；而相互協作（教師與學生、學生與學生）可以穿于整個教育活動過程中。具體，在安全教育中，開展諸如榜樣學習、游戲教學、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、音樂欣賞、參觀考察等等，都是寓安全教育于具體形象的情境之中，也就必然能起到潛移默化的教育作用。要注意的是，情境教育中的協作、交流，是至關重要的教育手段，可以解決學生在現實生活中遇到的問題，因此在實際運用中，也要充分讓學生在安全教育活動中進行協作、交流。

大學生安全教育過程中有效應用各種工具和信息資源。建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這里，利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。在多媒體和互聯網如此發達、網絡資源如此豐富的今天，安全教育更積極應用各種工具和各種資源，特別是網絡資源，如建立安全教育網站或BBS,讓學生充分互動，參與案例討論；或者分類設置安全教育課程，開設網絡測評試卷，開展有針對性的安全教育和安全測評；制作安全課程視頻或者課程PPT,供所有學生下載、學習、分享。

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一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。超級秘書網

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一、引言

建構主義理論是一個新興的教育心理學理論?是近些年來對教育實踐影響最大的學習理論之一?作為一種更能充分揭示教與學過程復雜性的理論而為人們所推崇?在教學領域引發了教學觀念和教學模式的改革。本文將介紹建構主義學習理論的主要觀點?并闡述該理論對外語教學的影響。

二、建構主義學習理論的主要內容

建構主義學習理論源自西方?是繼行為主義之后出現的教育心理學理論。該理論吸收了人本主義、信息加工理論和建構主義的思想?人的因素在學習過程中起核心主導的作用?也借鑒了行為主義和社會互動理論的觀點?社會環境因素對學習過程起著重要的影響?托婭?孫立新?。建構主義學習理論把人們的視角從“知識是一種產物”轉向了“學習是一種過程”?轉引自莊智象?黃衛?。其基本觀點是?學習的過程是學生個體在原有的認知結構的基礎上同化、索引和建構當前所學的新知識的過程?學生是認知的主體?是學習加工的主體?是知識意義的主動建構者?因而強調以學生為中心進行教學?不能忽視教師的主導作用。教師的作用應由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者和促進者?李萌濤??。世紀年代以來?以網絡化、數字化、多媒體智能化為代表的信息科學技術獲得飛速發展?為建構主義的理想境界提供了技術基礎?建構主義學習理論逐漸發展起來?并正在引起外語教學思想、教學模式和方法的變革?對外語教學觀念的轉變有巨大的推動作用。

三、建構主義學習理論與外語教學

一建構主義學習理論引起外語教學觀念的轉變

傳統教學思想是以行為主義學習理論為基礎?以教師為中心?以教師傳授知識為特征?學生在學習過程中處于從屬被動的地位?忽視了學生在學習過程中的主體地位及影響人類學習的其他因素?如動機、他人的影響、學習環境的因素及社會文化背景的因素等?使學生所處的學習環境與社會真實情景相分離。建構主義認為?知識不是通過刺激反應被動地從外界轉移而來的?知識是學習者通過與外界的相互作用?在自己已有經驗的基礎上主動建構的新的意義?學習者要在完整的、真實的環境中積極進行有意義的體驗活動?語言學習是學習者對目標語建構自己對之理解的過程?學生是教學實踐的主體?是知識意義的主動建構者?教師是教學實踐的組織者?是知識意義的建構的幫助者。

二建構主義學習理論引起外語教學模式的改革

教學模式是指在一定教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動框架體系?是開展教學活動的方法論。我國大學英語教學歷年來在行為主義理論的影響下?在教學模式上一直保持著“老師—黑板—粉筆”的講授型的教師為中心的教學模式?應惠蘭等?唐玲莉?。在這種教學模式下?教師習慣于講精、講細、講透?學生習慣于聽清抄下記牢?教師根據自己對教學內容的理解備課講課?學生機械理解記憶?教師與學生的交流與互動極少?學生的積極性主動性沒有充分發揮出來。

建構主義學習理論強調學習是一個主動建構過程?同時也是與他人交流和互動的過程。教師的角色從以往的知識權威轉變為學生知識來源之一?從以往的知識傳遞者轉變為學習的促進者。以建構主義學習理論為指導的外語教學借助網絡多媒體等現代化教學手段?從傳統的以教師為中心、單純傳授語言知識的教學模式轉變為以學生為中心向著既傳授語言知識更培養實用語言技能的教學模式?培養學生自主式、探索式、情境式、協作式等學習能力和主動學習新知識、構建新知識的能力。

三建構主義學習理論對外語教學的指導

學生的主體地位。以學生為中心?學生是認知的主體?是知識意義的主動建構者?教師只對學生學習的意義建構起幫助和促進作用。教育“以人為本”首先就要確認學生是教學活動中的主體?確保學生學習的主動性?幫助學生發揮自己的主體作用?黎加厚?。學生由被動地接受知識轉變為主動地學習知識?并利用各種信息資源去創造性地建構自己的知識體系?學生不僅要學習知識?還要掌握如何學的能力。這樣就培養了學生的獨立思維能力、創新能力、自學能力、自控能力、協作能力、協調能力等?從而使學生成為知識的探索者和學習過程中真正的認知主體?曾靜?。

2.教師的作用及角色的變化。建構主義學習理論確立了師生在教學過程中的平等合作關系?教師在教學中的中介作用?以及教師應使用工具以幫助學生解決問題和達到學習目標。教師也從以往的知識權威變為學生知識的來源之一?由傳統的知識講解者、傳遞者、灌輸者變成了學生學習的指導者、幫助者、促進者。教師不能再把傳遞知識作為自己的主要任務?而是要把精力放在如何教學生“學”的問題上?為建構學生的知識體系創設有利的情境?使學生學會“學習”?要指導學生懂得“從哪里”和“怎么樣”獲取自己需要的知識?掌握獲得知識的工具和處理信息的方法。

3.情境的創設。認知學是與一定的情境相聯系的?強調“情境”對意義建構的重要作用。建構主義認為“學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所”?曾靜?。教師應通過各種途徑了解學生的情況?進而因人施教?指導學生如何利用各種工具和信息資源?如文字材料、書籍、音像資料、多媒體課件以及網絡上的信息來達到自己的學習目標?形成一套有效的學習方法?學生不僅能得到教師的幫助與支持?而且他們之間也可以互相幫助和支持。由于只有在真實的語言環境中學習?學生感知的語言才回完整和有意義?因此?教學設計要強調多角度地提供或創設能夠反應復雜現實世界的學習情境?反對孤立于外語環境的抽象的語言訓練。

4．協作式學習的關鍵作用。協作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的方式。協作學習策略是個體認知策略的群體分工化的結果?在小組成員協作的過程中存在著各種各樣的交互?這些交互可以是同步的?也可以是異步的。教師要盡可能地創造條件組織協作式學習?開展討論與交流?并對協作式學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展?在語言學習過程中大家共同建構語言的意義將會更全面、更準確。

協作學習的教學設計主要包括由學習的主題來確定協作學習的內容、目標、參加協作學習的人數、所依據的學習理論、協作學習系統的性能等。協作學習的設計應注意下面幾個問題??提出具有啟發性的問題引起學生的思考和討論??設法把討論一步步引向需要解決的問題上?引導學生自己去發現規律、自己去糾正錯誤??對于學生在討論中的表現?教師要適時作出恰如其分的評價。

5．注重情感因素?建立和諧師生關系

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一、傳統大學英語教學模式的反思

傳統的大學英語教學模式是“以教師為中心(teacher-centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學模式。把教師認真備課，講課內容豐富有條理作為抓教學的一個重要環節。因此，教師講解占去了課堂的主要時間，無法給學生的實踐提供足夠的機會，使學生成了語言知識的消極接受者。這種傳統的教學模式建立在行為主義認識論基礎之上，認為學習是知識由外到內的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應”(S---R)聯結，教學時，只要控制刺激就能檢測行為和預側行為，從而也就控制和預測學習效果。受行為主義理論的影響，傳統大學英語教學主要存在以下弊端。首先，它抑制了學生學習主動性、積極性和創造性的發揮。在整個教學過程中，教師“壟斷”了大部分發言權，而學生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動參與語言實踐的機會，產生不了成就感，因此也就失去了內在的學習動力。第二，它不利于學生語言表達能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達能力取決于學習者的語言習得系統，而加速該系統發展的前提是學習者必須有機會接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。Krashen(1985)還指出:外語課堂的主要作用是創造箱人被吸收的環境，以促進語言習得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強調語言的形式和準確性，必然會導致學習者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學雙方的溝通，使教師無法得到及時的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進行教學，其結果必然事倍功半。

二、建構主義學習理論簡介

作為一種學習理論，建構主義學習理論近年來受到了越來越普遍的關注。由于建構主義本身流派眾多，觀點各異，提出間題的角度、思考的方式、術語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構主義的學習理論體系并沒有形式穩定的、清晰的體系，仍處在不斷發展的狀態之中。但是總的來說，建構主義者在知識觀、學習觀、教學觀以及師生關系等問題上有許多共同之處，其觀點大致相同。根據建構主義的觀點，知識是發展的，是內在構建的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、理解、解釋世界的過程中建構自己的知識，在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成。它有如下特點:知識是學習者在適應環境的過程中主動構建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案。學習是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構知識的意義，這種建構不能由其他人來代替。每個學習者都以原有的知識背景為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有的知識又因為新知識的進人而發生調整和改變。知識是在配合自身追求生存發展的需要，不斷地形成演變。學生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經形成了自己的豐富的經驗。所以，教學不能無視這些經驗，要把學生現有的知識經驗當作新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識來。教師應該是學生建構知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的商級合作者。教師還是學生積極建構知識的幫助者和引導者。

建構主義學習理論為傳統的教學帶來一場教學的革命，教學的中心由教師向學生的轉移，注重學生的學習主動性，培養學生自我分析評價的能力，自我反思的能力。

三、建構主義學習觀對大學英語教學改革的啟示

建構主義闡述了認識的建構性原則，有利地揭示了認識的能動性。而我們以前更多地強調了認識的客觀性，而對認識的能動性認識不夠。所以建構主義學習理論對大學外語教學有著深刻的啟示作用。

第一、教師的教學活動應從“雙邊”向“多邊互動”轉移。以行為主義為基礎的傳統教學理論對教學—教師(知識的傳授者)與學生(知識的接受者)之間的雙邊活動，只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動。建構主義把教學視為學生主動建構知識的過程，并且這種建構是通過與他人的相互作用而實現的。其中，教師與同伴都是建構知識過程的合作者。學生同伴之間由原來的競爭關系變為更有建構性的合作伙伴關系。

在教學過程中，我們應當轉變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和夕化的科學談話、相互作用和實踐以及學生主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經驗間反復的、雙向的相互作用而成的。教師應承認學生在外語學習活動中的積極性和主動性，同時給予學生以“學”的主動權。但是在具體的大學歲語教學過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學生聽，教師逐詞朗讀、講解，學生則不停地抄筆記。整個過程中，學且主動學習，練習外語的時間很少，時向一長，學生則會失去學習的主動性和積極性。要改變這一現狀，大學英語教師應研究翻育學、教育心理學，自覺地對教育學、教育心理學研究成果批判地吸收，并合理地應用到教學實踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。

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建構主義理論與英美文學教學

建構主義是一種新的學習理論，是在吸取了多種學習理論，尤其是在維果斯基的理論基礎上形成和發展的。它認為：教學中，學生個人的“經驗”和主動參與，在學習知識中起重要的作用；學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動。在此過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構；這種建構過程不是從零開始，而是以一個已有的知識結構作為基礎。學習者主動根據先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。文學課教學應從學習者個體出發。真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動的首位，充分把閱讀、欣賞、評論等自主權教給學習者，改變以教師為中心的教學模式：注重培養學生對知識的理解和運用能力，訓練其思維能力及研究能力：教師最大限度地為學生提供幫助，從而使他們構建對優秀文學作品的理解和欣賞。

建構主義強調學習者已有知識和經驗的作用，認為他們在走進課堂之前。頭腦中已形成豐富的經驗，能依靠自己的認知能力，形成對問題的某種解釋。文學教學不能無視學生的經驗，而應把他們現有的知識經驗作為新知識的生長點。教師不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用自己對知識正確性的強調作為讓學生接受它的理由。學生對知識的“接受”只能靠他們自己的構建來完成，以他們的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且也是分析、檢驗和批判新知識的過程。教學中，教師一方面應注重學生先有經驗及知識對作品理解的影響，運用各種手段激活先前的知識，引導他們建立新舊知識之間的聯系：另一方面，應充分認識到學生先前經驗對其意義構建的影響，鼓勵學生批判性地思考，培養他們多樣化思維的能力。

建構主義理論指導下的英美文學教學

傳統的文學課教學模式以教師為中心，強調教師的“教”而忽視學生的“學”，教學設計理論幾乎是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。按此理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態，學生的主動性、積極性很難發揮，不利于創造型人材的成長。建構主義理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。

搭建支架，培養能力。支架式教學是建構主義的一種教學模式，“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不斷地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。由于文學課內容龐雜。課時量有限，多數學生的英語水平尚不足以真正欣賞英美文學原作，要求他們系統全面地掌握文學史及文學作品是不可能的。教學中，教師采用支架式教學模式，最大可能地提高學生的語言修養及文學鑒賞能力，力求學有所感，學有所獲，并逐漸培養他們自主性學習的能力。首先，搭建支架：圍繞當前學習的問題，建立概念框架。以講授文藝復興為例。教師可采用多種教學方法(如使用多媒體輔助教學，展現圖片等)激活學生中學時期所學過的歷史知識及對莎翁、培根等人作品的了解情況，幫助搭建基本的知識框架：該運動興起的緣由、過程、實質、意義、代表人物、作品等。其次，進人情境：將學生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得信息的工具，鼓勵他們盡可能多地收集有關學習資料，以啟發討論式教學為主。學習hamlet的節選時，教師提出一些綜合性的問題供學生討論，培養他們獨立思考問題的能力，加深對作品的理解。howdo you understand “to be or not to be”in the context of thesoliloquy and of the play as a whole?/what’s your opinion abouthamlet?/from hamlet，could you learn shakespeare’s humanisticideas and his literary ideas?etc.同時，利用課余時間，學生可觀看文學作品改編的影視作品或研讀原著，或利用網絡查找資料等，以獲取更多的信息。最后，探索研究：學生自愿組成小組(3至5人)進行分析、思考、探索、研究作品；教師啟發、引導學生，使他們最終自己能在概念框架中逐步攀登。由于對文學作品的理解和賞析，沒有統一標準的答案，每個學生都應具有獨立及批判性思考的能力，學會表達自己獨特的見解。

協作學習，共同提高。建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在該群體中，共同批判地考察各種觀點和假說，進行協商和辯論，先內部協商，即和自身辯論到底哪一種觀點正

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確；然后相互協商，即對當前問題擺出各自的看法、論據并對別人的觀點做出分析和評論。通過協作學習環境，整個學習群體將共同完成對所學知識的意義建構。學習文學作品，經常組織學生以小組為單位進行探討、交流或編排所學過的作品是非常有益的；通過不同觀點的交鋒。便于補充、修正、加深學生對所提問題的理解。學習hamlet，每個學生對王子的理解都不一樣，通過展開對該人物性格和人性的討論、分析，將有利于學生對作品的進一步理解和賞析。同時，教師應鼓勵學生成立文學愛好協會，組織各種活動激發學生對文學的興趣。借助協作學習，學生能發現獨立解決問題的方法，培養自主性學習的習慣，完成對自己知識的建構。

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論文摘要：多元文化政策背景下的多元文化教育倡導多元文化、社會和諧和教育平等。教育心理學領域的社會建構主義對多元文化教育有著指導意義。以美國的多元文化教育為藍本，從社會學習、最近發展區、認知學徒和中介性學習這四個原理出發探討社會建構主義理論對多元文化教育的啟示。

多元文化并存是當今世界各多民族國家共有的現象，但各種文化在同一社會中所處的社會地位各有不同。在西方，由于少數民族對主流文化同化的抗爭，美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等很多國家開始實行多元文化教育。

筆者發現，維果茨基的社會建構主義提倡的一些教學觀可以應用到多元文化教育中。他主要依據社會相互作用和文化環境來解釋學習，認為社會相互作用、文化工具和活動影響個體的發展和學習。在多元文化教育背景下，借鑒該理論中社會學習、最近發展區、認知學徒和中介性學習這四個原理的啟示可以改善多元文化教育，尤其是少數民族及移民的教育問題。近年來美國教育界對多元文化教育這個主題給予了較多關注。本文主要以美國的多元文化教育為藍本，探討社會建構主義理論對多元文化教育的啟示。

一、多元文化教育的定義及其維度

多元文化教育（Multicultural education）有多種定義。一般而言，廣義的多元文化教育是通過學校的改革，促進社會公平正義與公平；狹義的多元文化教育則是通過學校教育促進來自不同文化背景的學生和特殊學生的教育平等。（靳淑梅，2010）

美國著名多元文化教育學者詹姆斯·A·班克斯（James A. Banks）認為多元文化教育是：（1）一種教育思想或理念：所有學生，不論他們屬于哪一類群體，譬如在性別、民族、種族、文化、社會階層、宗教信仰等方面各不相同或屬于某種特殊群體（例如有精神障礙、失聰、失明的兒童或天才兒童），他們在學校中都應該享受平等的教育。（2）一場教育改革運動，它規劃并引起學校的改革，以保證少數民族學生取得成功的平等機會。（3）一個持續的教育過程，說明它努力去實現的理想目標，例如教育平等和廢除所有形式的歧視——在人類社會中短期內不能完全取得，需要一個過程。（白亮，2009）由此可見，多元文化教育目的在于改變整體學校的環境，使來自不同種族的不同性別的學生、身心殘障學生和各個社會階層的學生，在學校教育中享有均等教育機會。而且這種教育理念是一種理想的狀態，不僅需要學校，還需要整個社會共同努力才可以實現。

班克斯（1999）在他的《Historical Development，dimensions，and Practice》一文中探討了多元文化教育的五個主要維度，即內容整合（content integration）、知識建構（knowledge construction）、減少偏見（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授權式多元文化（empowering school culture）。內容整合是指教師使用各種不同文化的實例、數據和信息。例如講解不同文化背景的人們作出的貢獻，選用教材中包含大量非主流群體的作品及女性作品等。知識建構指教師幫助學生理解知識是如何產生及如何受到種族、民族和社會地位等因素影響的。減少偏見是多元文化教育的重要目標之一。它包括在不同民族文化背景的學生之間建立積極的關系，包括更民主寬容地對待他人。公平教育則是采用各種有效教學手段促進不同民族和社會階層的學生獲得學業成功。有證據表明，某些民族和種族群體，尤其是墨西哥裔和非裔美國學生，采用積極合作的方法進行學習效果最好。授權式校園文化指學校機構設置和實際運轉能提高每個學生的學業水平及促進其情感發展。例如，取消分軌制和能力分組，接納有特殊需要的學生，而非對他們亂貼標簽。

二、美國多元文化背景下學校教育的現狀

曾有數次學業成就測驗研究表明，非裔美國學生、拉美學生及土著印第安學生的測驗分數明顯低于歐裔和亞裔美國同學，這與上述群體在社會經濟地位上的差異非常一致。

現在，非裔美國人、拉美人及白人兒童之間的學業差距正在以緩慢的速度縮小。在20世紀70年代，這一差距明顯縮小。但是從80年代初期開始，不同民族的兒童在閱讀和數學成績上的差異基本穩定。同時，他們在SAT上的成績差異也在減小，但速度同樣很慢。

為什么非主流群體家庭的學生成就測驗成績遠落后于歐裔和亞裔的美國學生？原因有經濟、社會、家庭、文化及學校對他們不公正的對待等。許多非主流群體居住的社區普遍存在著長期失業、無業及工薪微薄的現象，對其家庭生活產生了負面影響。另一個不利條件是他們所能進入的學校，如市郊、私立學校、教會學校甚至鄉村學校教學質量欠佳、合格教師過少且學生人數過多。通常，少數民族學生之所以表現差是因為他們所受的教育與其文化背景不一致。而學業成績出眾也很可能不被學生所在的群體認可。相關研究發現，在許多非裔美國學生中存在這樣一種現象：他們中努力學習的孩子會被同伴指責為“模仿白人”。相反，許多亞裔父母都期望自己的孩子能夠取得出色的學業成績，因此會給孩子施加很大的壓力。于是，許多亞裔兒童在學校里表現非常出色。非裔美國人、土著印第安人和墨西哥裔美國人一般喜歡與他人合作，他們在合作條件下比在傳統競爭條件下有更出色的表現。如果學生的母語和方言沒有得到應有的尊重，則他們可能會降低對學校的認可度。另外，由于對非主流群體家庭的學生抱有低期望，同時也是出于好意，教師或管理者將這些學生不恰當地安置在低能力組中或進行分軌，或讓他們接受某種特殊教育。學校的低期望導致了學生的低學業成就。

非裔美國學生、拉美學生及土著印第安學生的低學業成就也許只是暫時的。近幾十年來，隨著非主流群體逐漸有了穩定的經濟保障并跨入中產階層，其后代的學業成就將有望與其他群體保持相當。而學校這個中產階層機構具有打破貧困的惡性循環的功能，它所要做的就是為貧困兒童多提供成功的機會。學校若要提高非裔美國學生、拉美學生和土著印第安學生的學習成績，則應實行全面的教育改革或采取一些已被實踐證明的有效措施。

三、社會建構主義對多元文化教育的啟示

維果茨基的社會建構主義是當代建構主義的一個分支，對多元文化教育的開展有很多有益的啟示。他強調個體學習在一定的歷史社會文化背景下進行，社會可以對個體學習發展起到支持和促進作用。該理論中有四個重要的基本原理，即社會學習、最近發展區、認知學徒和中介性學習，它和多元文化教育的五個維度：內容整合、知識建構、減少偏見、公平教育、授權式多元文化等，是內在統一的。

1.社會學習

維果茨基強調學習的社會性，指出兒童的學習是通過與成人及有能力的同伴的交互作用來進行的，故主張學生間、師生間的合作學習。不同種族、民族、社會階層的學生之間應該消除偏見，將學習內容進行整合后合作學習。因此多元文化教育應該倡導雙語教育、公平教育，反對能力分班，使不同文化背景、不同學業水平的學生能充分接觸多樣文化的合作學習。

2.最近發展區

最近發展區是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業成就），與經別人給予協助后所可能達到的水平之間。兒童對處于最近發展區中的概念學習得最好。例如，不同文化背景的學生在一起學習時，他們中可能有這樣一個同伴，該同伴能在稍高的認知水平上完成一項特定的任務，且在最近發展區內，則他可以幫助或影響其他同學完成一項他們自己單獨不能完成的任務?？梢?，比起和學生處在不同認知水平線上的教師，水平大致相同的學生之間互相協助使得學生更容易在最近發展區中構建自己的知識體系，取得較快的進步。此外，不同文化背景的兒童在學習中能夠從多角度思考問題的解決方式。

3.認知學徒

認知學徒是指學習者通過與某個專家的相互作用，逐漸獲得知識經驗的過程。這里的專家既可以是成人也可以是比自己優秀的同伴。讓學生當老師的“學生教學”是認知學徒的一種形式。讓學生在不同文化背景的、合作性的學習小組中活動，使較優秀的學生幫助不太優秀的學生完成復雜的任務。例如，來自亞洲的學生對亞洲文化有比較直觀全面的認識和理解，因此可以向其他非亞洲文化背景的學生講解亞洲文化并在講解中加深對本族文化的理解。

4.中介性學習

中介性學習即提供支架的情境性學習。社會建構主義理論認為應該給學生提供復雜的、困難的、現實的任務，然后給予他們充分的幫助以完成這些任務，而不是只教授點滴知識，并期望某一天學生能夠完成復雜的任務。情境性學習主要是指現實生活中、真實活動中發生的學習。多元文化教育中應利用學校的多元種族特色，讓學生置身于和多種族、族群直接接觸的情境。身處白人、拉丁美裔和非裔為主的學校或社區的學生，十分缺乏與不同種族和社會階層團體直接接觸的機會，因此可利用影片、錄像帶、照片等替代性方式。另外，還可以在多元文化校園中舉辦民族集會或某個團體的特殊慶?；顒樱趯W習他族文化的同時還能聯絡感情，消除成見。

綜合上述四個基本原理，筆者認為，實施多元文化教育時，在社會學習的前提下，鼓勵學生間在最近發展區內，扮演認知學徒的角色，進行中介性的學習。這樣可以更好地進行內容整合、知識建構、授權式多元文化，以達到減少偏見、公平教育的教育目標。

四、結語

多元文化教育越來越成為并將繼續成為多民族文化社會關注的一個重要話題。實行多元文化教育的目的就是為了消除文化歧視、建立和諧的人際關系及通過文化教育的平等實現政治權利的平等等。總之，多元文化教育倡導多元文化、社會和諧和教育平等，類似于中國自古以來倡導的“和而不同”的人際觀念。為了能實現上述目標，各國也做了很多多元文化的教育實踐，其中美國的多元文化教育研究較多。班克斯在1999年提出了多元內化教育的內容整合、知識建構、減少偏見、公平教育及授權式多元文化五個維度。這就為多元文化教育制定了一個較完備的研究框架。

筆者在分析了美國多元文化背景下的教育現狀及來自非主流群體家庭的學生在成就測驗上的分數遠遠落后于歐裔和亞裔的美國學生的原因后，認為在社會建構主義理論中，社會學習、最近發展區、認知學徒和中介性學習等四個基本原理對多元文化教育有很好的啟示作用。社會建構主義理論與班克斯的關于多元文化教育的維度相輔相成，對改善多元文化教育，尤其是少數民族及移民的教育問題及多元文化教育實踐有一定的借鑒意義。

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一、建構主義理論定義

建構主義也被稱為結構主義，最早可追溯到瑞士認知心理學家皮亞杰，他的理論充滿了唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究個體的認知發展。他認為個體是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。在眾多的教學理論如行為主義理論、認知主義理論、客觀主義理論中，唯有建構主義理論成為當代信息化教育過程中檢驗信息化教育活動的一個標準。從建構主義教學理論出發對跨文化交際能力的含義以及如何培養大學生的跨文化交際能力提出了自己的看法。跨文化交際能力實際上包括了目的語語言能力、跨文化交際技能和跨文化意識能力。這種建構不是簡單地將外部世界知識搬到記憶中，而是以已有的知識經驗為基礎，通過與周圍環境“同化”(assimilation)和“順應”(accommodation)這兩個基本過程來建構新的理解。建構主義理論有四要素:情境、協作、會話和意義建構。準確性，既涉及語言知識和語用知識，又包括文化知識。因此，要培養大學生跨文化交際能力，就要把外語教學與跨文化教育結合起來，讓學生在交際環境中親身體驗。對學生進行跨文化交際能力的培養是突破我國傳統外語教學的重要措施之一，也是中國當代大學生具備國際思維、世界眼光的必然要求。多年來，我國各高校在這方面不斷探索實踐，已取得較大的成績，值得好好總結。

二、建構主義教學理論對培養大學生跨文化能力的培養

跨文化交際能力是指來自不同文化背景的人跨越文化交流障礙進行交流的技巧和能力，而交際能力的核心是語言運用的恰當性和建構就是認知個體(學習者)主動建構自己的認知圖式即知識結構(schema)。但首先要給個體提供一個“情境”，然后，認知個體通過“協作”與“會話”，從建構主義教學理論談培養大學生跨文化交際能力，即充分發揮“情境”的交互作用與周圍教師、同伴各種有效的學習工具“合作”，最后達到“意義”建構，所謂“意義”，就是在教學上一定要使學習者的認知結構發生量的或質的變化，只有使學習者的schema(認知圖式)發生了變化，教學才會發生“意義”，否則，就是“無意義”教學。交際能力的指導意義跨文化交際、跨文化交際教學以及如何培養學生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家們的關注。學習者在直接傳授獲得了有關目的語語言、文化的客觀知識后，當他面臨具體的、客觀的跨文化交際情境時，那些固定的、概念化的、一成不變的文化特征、行為規范等往往會使他感到不知所措，導致交際失敗。因為學習者所面臨的跨文化交際情境要復雜得多，他不僅僅是刻板地知曉、記憶一些固定的文化知識，而且還要去感知和應對現實的文化情境，這就是跨文化潛藏的、隱現的、主觀的、個人的一面，即思維能力、意識能力的一面，也就是本文所說的跨文化意識。然而，到底什么是跨文化交際能力?它包括哪些要素?如何培養這種能力?國內專家們對這些問題做了大量的研究，似乎主要有這樣的看法:外語學習者應具有目的語文化的知識，因此，外語教學應加強對這些知識的傳授或導入。從建構主義教學理論來看，世界是客觀存在的，但人們對于世界的理解和賦予意義，即形成自己的世界觀卻是主觀的，知識不可能僅僅由外部傳授而獲得，人們應以自己已有的知識經驗為基礎去建構現實和理解現實，從而形成知識，學習者的這種建構不僅涉及結構性的知識(即客觀的成分)，也涉及大量非結構性的知識(即主觀的成分)。因此，跨文化交際能力是一個綜合的、多向度的概念，除知識向度以外，還有思維向度、行為向度、乃至情感和個性向度。具體來講，跨文化交際能力除人們常指的行為能力，一種人與人交往的能力以外，還包括了目的語語言能力和跨文化意識。首先，在外語學習中，由于跨越了文化和語種，使得本族語人與目標語人之間的交流變得困難起來，形成了障礙，這就要求學習者有外語語言能力，這是文化交際能力的前提，因為只有當語言能力達到一定水平時，才能跨越文化障礙，縮小本族語與目標語之間的文化差異，達到交際文化、升華本族文化的目的。

三、從建構主義教學理論看大學生跨文化交際能力培養的方法從以上的討論我們可以看到跨文化交際能力培養的復雜性和多面性以及建構主義教學理論在培養大學生跨文化交際能力的現實意義和指導意義 轉貼于

從建構主義教學理論來看，學生是認知的主體，是教學的中心，是知識意義的主動建構者。教師可選擇已有的教學材料，如《走遍美國》、《洪恩英語》等給學生提供豐富的日常生活情景以及人物對話，還可創設一些活潑自然，充滿生趣的文化情景，然后組織討論、角色扮演、模仿表演等課堂活動，讓學生親歷文化境況、遭遇文化尷尬和文化沖擊，與文化發生互動，以培養學生自己進行文化探究的能力，使他們在復雜多變的跨文化境遇中獲得具體的交際技能。學習情景只是促進學習者主動建構文化知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內因才能起作用。設計理想的文化學習情景是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務。除了培養學生的交際技能之外，還應該培養學生的一種主觀的、無形的、隱藏的跨文化的特質和文化敏感性，即培養學生的跨文化意識。在具體的教學中，教師可以引導學生對所學的語言材料中所表達的思想主題及其現實文化意義的理解、感悟能力，在學生理解了表層信息之后，教師還應引導學生理解深層的含義，去感受推知、判斷作者的態度和價值觀，課文內容與自己的本族文化環境有何相關的實際意義等。在此過程中，建構主義教學理論認為“學習環境”和“學習氛圍”的創造對于學習個體的意義建構也很重要，因此，培養學生的跨文化意識，教師還應該創造一些良好的學習環境，讓他們在異國語言和文化的環境中受到潛移默化的影響。如舉辦外語文化節、英文歌曲比賽、英語辯論賽、英美文化知識比賽、英文詩歌朗誦和英文電影欣賞等。同時，為學生提供一個完整、真實的文化問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要，促進學生之間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構文化知識意義的目的。Breen&Candlin曾指出:跨文化交際不僅關系到遵從某種規范，而且也關系到主觀解釋這些規范本身，它既是遵守規范的活動，又是創造規范的過程。因此，在大學生跨文化交際能力的培養過程中，教師應擯棄傳統的以“教師為中心”的教學模式，以“學生為中心”，重新調整教材、教師、學生和各種教學手段之間的關系，教學內容、教學方法等都應圍繞學生這個中心來進行。那么，要培養大學生跨文化交際能力，根據建構主義教學理論，首先應該創設一種文化學習情景以培養學生具體的、客觀的、顯現的跨文化交際能力。這種交際能力包括兩個層面的內容。第一，了解和掌握那些約定俗成的文化事實、文化知識或某些跨文化交際的規約的能力，這是與語言學習相關的較為系統的文化學習，如目的語民族的歷史發展、社會制度、一般習俗、價值觀念、禮儀、禁忌等。具體的教學內容和教學方法是:除教師在外語語言課上注重跨文化教學進行文化導入以外，最有效的辦法是開設專門的文化課程，如“英美概況”、“英/美國文化”、“跨文化交際學”、“異國風情介紹”、“英語學習背景知識”等。另外，還可以充分發揮外籍教師資源優勢，為學生開設一系列講座等，這些知識都是跨文化交際能力重要的一部分，它們為學生以后自己進行文化探索提供了基本的知識框架，打下牢固的基礎。第二，將已掌握的文化知識運用于實踐的能力，即交際個體的行為能力，即一種與目的語人交往的技能。比如善于識別交際對方身份和交際意圖的能力、與對方溝通的能力、善于消除交際障礙、解除交際尷尬的協商能力等。由于建構主義特別強調“情境創設”和“協作學習”，因此在教學方法和教學內容上強調以學生為中心，教師應該利用各種教學因素，創設一種文化學習環境以支持學習者的自主學習，誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動。這就要求我們必須培養學生在交際過程中對目的語文化具有領悟能力和思考能力，如對異國文化的理解、吸收、取舍、寬容以及尊重差異等，以適應不同文化的沖擊，減輕在不同文化環境中的苦惱和挫敗感。

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建構主義學習理論是我國當代教學改革的主要指導理論之一，它的“以學生為中心”“為學生提供理想的學習環境”的教育理念正在被廣大教育工作者運用實踐著，并在一定程度上構建了新的教學模式，提高了教學質量。本文著重探討了建構主義學習理論在文獻檢索課教學中的應用。

1建構主義學習理論

建構主義學習理論關注的是人們如何獲得知識，強涮學習者主體性的教育理念對于積極構建以人為本的素質教育教學模式起到了有利的引導作川。建構主義學習理論認為學習是認知結構的改變過程，學習者不僅需要從頭腦巾提取與新知識一致的舊知識作為同化新知識的固著點，還要關注與當前知識不一致的已有經驗?？吹叫屡f知漢之問的沖突，升設法通過調整來解決這些沖突[I]。此外，學習還是個體主動建構自己知識，以及在一定社會文化背景下借助他人的幫助或人際問的協作活動而實現的過程。同時它主張學生是認知的主體，是知識的主動建構者，而不是被動的接受者和灌輸對象；教師是學生的幫助者、促進者?！敖處煘閷W生提供復雜的真實問題，激勵學生尋找解決問題的多種答案。教師還必須為學生創設一種良好的學習環境，使之可以在這種環境巾通過實驗、探究、合作等方式來學習”。因此，在教學中，教師通過提適當的問題以引起學生的思考和討論，在討論過程中把問題逐步引向深入，來加深學生對所學內容的理解，最后啟發誘導學生自己去發現規律，糾正錯誤的認識，完善片面的認識。

2建構主義學習理論與文獻檢索課教學

文獻檢索課教學以建構主義學習理論為指導，對于改革教學內容、教學手段等方面有重大意義。

2．1有利于激發學生的學習積極性和主動性

文獻檢索課的本質是一門科學方法課，歸根結底是要求學生通過自身的學習，靈活運用文獻檢索技巧。而建構主義理論主張讓學生從“要我學”變為“我要學”，發揮自我主觀能動性投入到學習中去，恰好與文獻檢索課的本質不謀而合。

2．2有利于構建自主開放的文獻檢索教學環境

文獻檢索課也是一門技能實踐課。文獻檢索課教學的目的就是讓學生通過傳統圖書館藏、因特網聯機檢索數據庫、光盤數據庫及網絡搜索引擎等途徑學會準確掌握、及時識別并獲取所需的高質量、高效牢的信息資源。在建構主義學習理論指導設計的教學環境中，學生可以利川各種學習工具和信息資源來掌握文獻檢索和利用的方法。同時，學生在學習過程不僅能得到教師的幫助與支持，而且同學之間也可以相互協作和支持。它不局限于某個課堂的空間，也不局限于課內或課外的時間。

2_3有利于教師不斷提高自身素質

文獻檢索課中教師的引導非常重要，這也是建構主義學習理論對教師的要求。隨著社會信息的發展，信息檢索已成為生活工作中必不可少的基本技能之一。學生需要學到的檢索技能應該是開放的，發展的，與時俱進的。因此，教師不僅要具備業務素質，還要具備不同業領域巾的一些基本素質和什會信息觀察的敏銳洞察力，這樣才能高屋建瓴．輕松自如地駕馭這一門課程。

3建構主義學習理論在文獻檢索課教學中的應用策賂

3．1師生互動

互動教學打破了長期形成的以教師為巾心傳統的教學模式，學生在課堂上不再是被動的接受者，而是主動的參與者。在以往傳統的文獻教學課中，盡管教師講課時十分投入。備課時十分認真，但是多以傳統的講授為主，與學生交流的時間和機會較少所以教學效果并不樂觀。倡導師生互動，就是在課堂上，教師與學生之問建立相互信任、相互依賴、相互平等的教學關系。

比如，在教學過程中．教師講到檢索專題人門時．可以先讓每位學生聯系實際寫出自己感興趣的一個問題，然后以這些問題為巾心，教授學生相應的檢索方法。有的同學提出“大學生是否必須考研?”的問題，教師針對這類問題請一些同學談談如何快速地檢索這個問題，有的同學說在互聯網上用“Google”或者“百度”來搜索“大學生考研”，有的同學說是到圖書館查找考研方面的心得書籍等等。教師根據同學們的踴躍發言適時進行歸納、分類、補充，最后上升為理論。最終引導同學們認識到．在我們日常生活中，要檢索或查找一個課題，首先要找出文獻的外部特征(題名、著者等)和文獻的內部特征(分類、主題詞、關鍵同等)，然后可以通過圖書館或資料館等搜索紙質資料或者通過網絡利用搜索引擎、數據庫等檢索到相天的文章或相關的題錄。最后，要梳理紛雜的資料，去粗取精，提煉升華出自己所需的東西。

這種方式，極大凋動了學生的積極性和熱情，使學生樂于積極參與到教學中來，樂于同教師和其他同學分享自己的學習成果，充分找到了“成就感”，體會到了檢索的重要性和快樂性，激發了其不斷深入研究學習的動力．為整個專題的教授打開了一個很好的局面。

3．2小組合作學習

目前高校的文獻檢索課主要還是以教師為巾心的傳統的班級授課教學模式。雖然這種教學方法很好地發揮了教師的主體作用．給教師的教學T作提供了較大的自由空間，教學的系統性較好。但是這種方法卻不能充分調動學生的主動性和積極性，有相當多的學生學過文檢課以后卻不能獨立熟練地運用檢索工具，雖然花費了學時．但學生真正學到并掌握的知識和技能卻不多。

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。因此，教師可以根據一定的標準，使學生建立起學習小組。學生在小組巾，彼此交流，彼此支持，彼此質疑和答疑，最后以小組的形式上交解決方案。通過這樣的協作環境，小組巾每位成員的思維與智慧都可以被共享，從而形成高效的學習策略。同時．整個小組成員共同完成對所學知識的意義建構，提高了學生的綜合素質和知識的應用能力。

例如，在給學生講授文獻檢索的基礎知識后，可以將學生劃分為若干個小組，每個小組都有一個課題，讓他們帶著課題通過手工或網絡的各種途徑使用所學的檢索文獻方法，嗣繞選題收集資料，完成對該課題的系統檢索。檢索完成后，讓每個小組派～個代表，匯報他們檢索的過程、結果，以及檢索巾遇到的問題，并請其他組成員參與并提問和討論。通過這種形式，極大調動了學生主動學習的興趣，形成了平等參與、樂于學習、積極討論的氛圍。

3．3充分利用現代多媒體教學環境

建構主義從理論上主張以學生為中心，建立一個交互的、自然的、友好的、開放的學習環境。這樣，學習者可以最大限度地發揮主觀能動性，積極參與意義學習的構建。而隨著社會信息技術的進步也加快了現代教育的進程，計算機走進學校、走進課堂，促進了教學效率的提高，并以其匯集視聽等多種媒體于一身的優勢帶來了新的教育革命㈨。將這一技術與建構主義學習理論結合起來，以建構主義學習理論為指導，以現代教育信息技術為基本手段和途徑，為建構新的文獻檢索課堂教學模式提供了新的思路。

(1)在課堂教授過程中，充分利用多媒體教室的優勢。制作多媒體課件：在聲、像、圖、文并茂、交互性強的講解界面情境中，充分調動了學生學習的多種感官功能。吸引了學生的注意力，使學生全身心地投入到學習之巾，加深對問題的理解，從而完成新知識體系的建構。

同時。建立文獻檢索課教學網站。網站上一般鏈接課程公告、課程教學大綱、教學進度計劃。提供在線課程學習(課件)，方便學生在“學習討論區”上交流發言，學生可以通過網絡提交課后作業。實現講課、作業、復習、討論等功能一體化。學習資源共享。