問題教學法大全11篇

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為實踐新課程標準，實現有效教學，越來越多的小學語文教師在閱讀教學中運用“問題教學法”。筆者多年探索這一教學方法，現在就結合自己的教學實踐，來談一談“問題教學法”。

一、什么是“問題教學法”

所謂“問題教學法”，就是以問題為載體，貫穿教學過程，使學生在設問和釋問的過程中萌生自主學習的動機和欲望，進而逐漸養成自主學習的習慣，并在實踐中不斷優化自主學習方法，提高自主學習能力的一種教學方式。學生在提出問題、分析問題、解決問題的體驗過程中，獲得知識和技能，同時又培養了學生發現問題的能力、探究與合作的精神，使知識和能力、過程和結果、情感態度和價值觀的三維目標在教學過程中都能很好地得以實現。

二、實施“問題教學法”的步驟

1.提出問題

培養學生的問題意識是“問題教學法”的首要環節。培養問題意識，尤其是學生的自主問題意識的培養是學生研究、創新的原動力。陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問。”通過學生提出問題，從學生的需要出發組織教學，改變了傳統的“教師傳授―學生接受”過程為以問題為中心的搜尋、發現、確立、探索、解決的過程，學生也由被動的接受者、服從者、執行者變成了主動的發現者、研究者、探索者。在這一過程中，要充分讓學生自由提問，無論是在課外，還是課內，不管是個人思考，還是小組合作。發現問題的喜悅感將成為激發學生學習的強大動力。

2.討論問題

在教師指導下進行問題討論是“問題教學法”的核心，也是研究性學習的關鍵。通過課堂討論，培養學生認識問題、分析問題的能力，以提高教學的針對性和實效性。進行問題討論會對教師提出更高的要求，即要求教師結合學生的提問，編制出適合學生討論的材料、引導學生討論若干問題。這也就要求教師必須采用多種方式展開討論，可以小組合作討論，也可以全班一起交流。也就是說，討論問題不僅僅是為了盡快得到所研究問題的結論，而是要充分展現學生研究問題的過程，更重要的是在這一過程中教師要不斷地去發現、培育并保護學生的創造性思維。

3.解決問題

解決問題是“問題教學法”的目的。在這個過程中，好的問題情景的設計是解決問題的催化劑。良好的問題情景能有效地激發學生的思維，維持學生的學習興趣。教師應利用好語言、設備、環境等各種手段，創設符合需要的問題情景。對于教師來說，特別要利用好語言手段，即對學生的提問或回答，教師都要及時做出積極的回應，必須用肯定的語言加以鼓勵或表揚，給予學生成功的體驗，以培養或鞏固學生的自信心，也有助于培養學生解決問題的成就感。

三、實施“問題教學法”應注意的問題

1.注重過程教學

過程教學能使學生真正理解知識和學習方法，達到意義建構的目的，而不僅僅是機械的記憶。過程教學，尤其是對規律的教學更為重要，通過對規律的過程教學能使學生理解研究規律的科學方法，并逐步使學生掌握科學的解決問題的思維方式。

2.課堂中允許有“喧嘩”

教師允許學生在課堂里大聲地討論、交流以及從事與課堂內容相關的各種活動――只要它們有助于學生對新知識的意義建構；當教學內容不符合學生當前的需要或興趣時，教師可以改變自己的教學策略乃至教學計劃，并鼓勵學生發言并尊重他們的看法。

3.提問要注意廣泛性

學生最反感教師總讓學習成績好的學生發言，它既造成了大多數學生的心理障礙，又影響了課堂教學氣氛和師生關系。因此，教師在教學中一定要面向全體學生，充分發揮課堂民主，調動每一個學生的學習積極性。

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優化問題教學法基本的過程：

一、提出問題

     教師所提出的問題，應圍繞學生達到一定的知識和技能后，能解決學生在學習中碰到的實際問題，以與學生學習、生活密切相關的問題為學習活動的載體。簡要提出課題的方向，教師也可在此階段先幫助學生復習和回憶科學概念、原理與過程。在“問題教學法”中，提出問題是最重要的環節。我認為要提出好的問題，可以從以下幾個方面考慮：

（1）要符合學生的實際

問題設計既要考慮學生的已有的知識基礎和生活經驗，又要考慮學生的認知特點和規律，讓學生“跳一跳就能夠得著”。應該讓學生“跳一跳”，即通過努力，“夠得著”，即學生能最終解決。這樣的問題既能激發學生的探究熱情，又能讓學生體驗問題解決后的愉悅。

（2）要有梯度，可層層推進

  問題要有系統性，對于主問題，應作適當的分解，由簡單到復雜層層遞進，形成脈絡清晰、層次分明、梯度推進的問題群。在教學過程中引導學生根據提供的素材發現問題或激發學生從中發現問題，并把其分解為若干需要回答的疑問，按照學生的興趣由淺入深進行排列，寫在黑板或幻燈片上，明確發現的目標。這樣通過幾個連貫的問題，使過渡顯得自然，既激發了學生思考的熱情，又突破了難點，從而激發學生深層的情感體驗，也能訓練其思維的嚴密性和邏輯性。

（3）問題要有開放性、拓展性

問題的設計不僅是為了解決文本知識的重點、難點，還要培養學生的創造性思維能力，因此，要關注問題的開放性和拓展性，跳出教材甚至學科，設置一些綜合性問題。具有開放性的問題，學生可以從不同的角度去思考，這樣不僅可以培養學生的知識技能，還可以培養學生的想象力。

設計問題時，還要把握問題設計的切入點。問題的切入點可以是教學內容的重點、難點、矛盾點等；從學生的角度看，問題的切入點有學生新舊知識的銜接點、認知的沖突點等。在具體設計問題時，應該將兩方面有機結合。

二、組織小組合作

      同伴教學（生生互教）是新課程教學中教師經常運用的一種有效方式，而且它對互教雙方都有好處。在同伴教學中，學習者可以獲得印象深刻的個人體驗，還可以促進人與人之間的直接交流、使個體更真實和更獨立，增加對他人的理解的接受程度。

      當學生之間通過合作，解決了問題，會非常興奮，如果他們未達到目的地，他們會共同找原因，或求助其他組學生、老師。同時，由于每個學生考慮問題的出發點不同，在小組討論學習中，同學們探索出了不少新的知識，新的方法。這種以問題解決方式的學習，增強了學生主動探索學習的意識，增加了學生的自信心，我們還發現，有的同學自己剛從別的同學那里學來，轉身又成了另外同學的“老師”了，使自己的知識和能力都得到了提升。

三、創設互動氛圍、互相交流

      要求學生在明確問題后，應創設讓學生探索研究學習的空間和時間，鼓勵學生自主探索。要求教師在課堂教學中應為學習者創設互動氛圍，創設學習者互動交流的空間，為解決問題奠定基礎。在這一階段教師要給學習者提供適當的指導和幫助，使學生根據問題目標，沿著正確的方向去探索行動。

在這階段教師，一定要給足學生思考和講述的時間，鼓勵學生講出自己的想法并耐心來傾聽。不要輕意肯定或否定學生的成果，應讓學生暢所欲言，對不足之處，盡量由本小組或其他小組成員來評價，教師更多應充當聆聽者的角色，當然，在適當的時候可給予適當的幫助、指導。

四、教師總結

由學生通過自主探究活動或小組合作生成的知識，教師對其進行評價與補充。在此階段學生利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗，在教師的指導下學習到的新知識，掌握新技能；也可對原有認知結構進行改造與重組。

五、知識、技能的運用

課堂內教師通過口頭或者書面練習或變式的練習，當學生實際表現應用概念或規則是一旦習得內容的回憶涉及到在新問題中應用的情況時，就會發生學習遷移。課堂外布置一些適量、分層練習和變式練習，促進知識的類化和遷移。

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隨機抽取2013級護理專業的護理3班、護理4班學生176名為觀察組(實施問題教學法)，2013級護理2班、5班學生175名為對照組(實施常規教學法)。兩組學生年齡為16～25歲，平均年齡為18歲，均為一年級新生，均未學習醫學基礎課程，兩組學生年齡、醫學課程基礎等方面比較差異無統計學意義(P＞0．05)，具有可比性。

1．2教材

選用教材:科學出版社出版的《護理概論》，全國衛生職業院校規劃教材(第3版)。

1．3方法

1．3．1對照組

采用常規教學法，即學生課前預習上課內容，教師課堂使用課件講述。

1．3．2觀察組

每5～6人為一個小組，學生根據教師提前下發的預習要求進行預習，收集資料，教師課堂提出問題，隨機選擇一學生回答，學生互評，教師點撥，結合情景表演、案例分析教學，具體實施如下。

1．3．2．1提出問題

為保證在要求課時內完成教學內容，教師在課前2～3周要認真研究教材，同時查閱相關資料，根據學生基礎及特點設計問題。在設計問題時，教師將問題分為3個層次:第一層次問題:這一層次問題在書本上可直接找到答案，如何謂倫理學、護理倫理學等概念性的問題，這種問題學生易在課本中找到答案，回答時正確率高，易得到老師肯定，提高學生自信心。第二層次問題:這一層次問題學生則需做簡單的歸納總結，如舉例說明各種類型的護理診斷、護理診斷的陳述有哪三個要素，舉例說明護理診斷的三種陳述方式及其適用范圍等。這種問題學生需對課本知識做歸納、總結，而不像第一層次的問題在書本找出即可，可鍛煉學生歸納、總結能力。第三層次問題:學生需查閱相關資料，思考甚至小組討論后才能回答，如根據肺炎球菌性肺炎患者資料寫出護理診斷，需要層次理論在護理中怎樣應用，描述護士幫助護理對象滿足基本需要的方式等問題，通過這一層次問題，鍛煉學生查閱相關資料、借助資料的能力，通過小組成員的補充，多啟發誘導，盡量讓學生自己找到正確的答案。

1．3．2．2制作預習要求

如果學生未做好預習，問題教學法在教學過程中時間很難把握，這就需要教師在課前適當進行引導，教師提前一周將預習要求發放給學生，預習要求包括:學習目標、上課要回答的問題、要表演的情景、選代表發言的案例分析、教師認為需拓展的知識等。

1．3．2．3收集資料

學生根據預習要求自己查閱教材、相關文獻，收集相關資料，然后以小組為單位，互相交流資料，進行探討。

1．3．2．4課堂學習

選擇任一學生對提出的問題進行闡述，其他學生補充發言、討論。

1．3．2．5歸納總結

學生討論完畢，教師根據學生回答情況進行補充、歸納、總結，對學生有分歧和疑難的問題，系統講解相關知識。在教學過程中，教師主要起啟發、引導和協調的輔助作用。

1．4評價方法

期末考試時，實驗組和對照組學生都采取閉卷考試，按統一標準進行考試，即統一命題，教考分離，滿分100分，試卷內容涉及面廣，難度適中。學期結束后發放自行設計的問卷調查表，調查表內容包括是否喜歡該教學法、是否提高了自主學習能力、是否有利于掌握理論知識、是否培養了溝通能力、是否領悟團體合作重要性、是否增加了學習負擔、是否完成案例有困難、是否提高了課程學習興趣8項內容，要求學生對8項調查內容是否選項如實進行選擇。共發放調查問卷351份，收回有效問卷351份，有效回收率100%。1．5統計學方法對上述資料應用SPSS13．0統計學軟件進行分析處理，計數資料比較應用χ2檢驗，等級資料比較采用秩和檢驗，以P＜0．05為差異有統計學意義。

2討論

2．1問題教學法有助于提高教學質量

問題式教學法要求學生提前做好預習，當然常規教學法也要求學生預習，但常規教學往往是“我講你聽，我做你看”，雖在課堂中偶爾也會提問部分學生，那也是很有限的，教師無法掌握學生預習情況，而問題教學法整個教學過程都以“先問題，后內容”，通過課堂上教師隨機選擇學生回答，每次課程抽查到的學生可達到40%，甚至更多，教師可清楚掌握學生預習情況，對學生有爭議、易混淆的問題教師也很易了解，利于教師更有的放矢進行教學。

2．2問題教學法有助于培養學生自主學習能力

由于提問的面廣，而教師又是隨機選擇學生回答，每一學生都有可能在課堂上回答問題，這就促使學生認真預習、查閱資料，主動與同組學生交流、分享信息，問卷調查中有94．8%的學生認為問題教學法可有效提高學生自主學習能力。

2．3問題教學法增強了學生的人際溝通能力

在問題教學法中運用案例分析、情景表演等教學方法，學生不但要發揮自己的主體性，還要發揮小組的社會性。學生作為一個學習團體，共同承擔任務和責任，同時各自承擔一定的認知工作，彼此在知識建構上緊密相連。避免了常規教學中教師講完課不見學生，學生各自為戰的狀況，促使學生之間、師生之間經常性的溝通，使師生、生生關系更加融洽。

2．4問題教學法與常規教學法的主要區別

問題教學法是學生課前做好預習，教師在課堂上分層次提出問題，檢驗學生預習效果，改變常規教學教師“滿堂灌”的現狀，充分突出以學生為主體，教師為主導的教學方法，同時運用情景、案例分析教學，此方法不僅有既定問題，而且依照學生討論沒有涉及的、討論不徹底的問題，教師在教學過程中，穿插講解基本理論知識并強調重點、難點。改變教學方法后，觀察組考試成績優于對照組(P＜0．05)。提示:在護理概論一體化教學中應用問題教學法可提高教學效果，有助于學生全面掌握知識及培養自我學習能力。

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所謂問題教學法，即教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養學生自己發現問題、解決問題的能力。那么，語文教學中如何運用問題教學法?我認為應做到以下兩點：

1.必須科學地設計問題。運用問題教學法，首先必須科學地設計問題，要能夠開發學生的智力，激活學生的思維，使其樂于探索。例如，在教學《祁黃羊》一文時，一位老師為了增強學生對課文的理解，設置了這樣的問題：“當祁黃羊的親朋好友昕說他推薦殺父仇人解狐當中軍尉時。紛紛登門，猜猜他們會說些什么?”在學生發揮想象，各抒己見后，師又問：“難道只有埋怨嗎?有沒有替他擔心什么?”學生思考討論后逐漸領會到：春秋戰國時期戰亂紛紛，各個大國征戰，非常混亂。萬一選錯了中軍尉，晉國就會滅亡。祁黃羊很愛國，他不想因為自己一個人的恩怨而害了按個國家。整堂課，知識的掌握、能力的發展、情感的培養都是在教師所提問題的引導下及學生自主的學習活動中完成的，教學中學生的主體地位得到了充分的體現。

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所謂問題教學法，是指教師在新課程實施中，遵循學生認知規律，創設情境，把教學內容化作問題，引導學生積極主動地在自主、合作、探究的學習過程中努力探尋解決問題的途徑和方法，從而掌握知識、形成能力及樹立正確的價值觀的教學方法。問題教學法具有鮮明而獨特的基本教學特征，有利于推進課堂教學改革及學科素質教育，實現學生的全面可持續發展。

二、高中政治課教學中“問題教學法”的應用

課例：選舉《人的認識從何而來》一節的教學設計的要點。

本課是哲學認識論的起點，通過本課的教學讓學生樹立實踐第一的觀點。而第六課的內容都是精華部分，本節課的三個知識點都很重要，還比較難以理解。這節課的內容還比較多，所以運用問題教學法，圍繞本課的重點，緊緊抓住學生思維，不斷創設情境，提出問題、解決問題，使學生掌握知識、培養能力和提高覺悟，取得較佳的教學效果。

1.判斷下面哪些活動是實踐？

（1）二十國集團峰會商討應對金融危機的措施；

（2）“嫦娥一號”衛星成功撞擊月球；

（3）各地加強對科學發展觀的理論學習；

（4）鸚鵡學舌；

（5）學生思考問題。

實踐的含義是什么？關鍵詞有哪些？從含義中你能找到判斷依據嗎？

2.為了獲取月球的表面三維立體影像，分析月球表面有用元素含量和物質類型的分布特點等，中國制訂了探月計劃。經過全國100多家科學技術研究院及其相關單位的協作，研制出嫦娥一號，是中國自主研制并發射的首個月球探測器。中國的探月計劃將分“繞”、“落”、“回”三步。繞：3年內，一顆屬于中國的衛星將開始繞月飛行，衛星命名“嫦娥一號”。落：6年內，中國的月球車將在月面上軟著陸，展開巡視探測。回：2020年之前，中國研制的機器人將把月壤樣品采回地球。

實踐的特點有哪些？為什么說實踐活動具有客觀物質性？為什么說實踐又具有主觀能動性？社會歷史性指的是什么意思？材料中是如何體現實踐的特點的？

3.甲型H1N1流感在我國迅速傳播，研制疫苗成了當務之急。我國經過大量研制，生產出臨床試驗用疫苗，根據接種第一劑疫苗21天的血清學結果，疫苗的血清學效果和安全性達到了世衛組織和歐盟的標準，保護率均超過85%。隨著研究的深入，診斷技術不斷改進，防治手段將逐步完善，疫苗研制加速推進，甲型H1N1流感病毒終于可以戰勝。

實踐與認識的關系是什么？實踐決定認識表現在幾個方面？認識的來源和途徑有什么區別呢？為什么說實踐是認識發展的動力？為什么說實踐是檢驗認識的唯一標準？以上材料是如何體現實踐是認識的基礎的？

在實踐的探索過程中，我對問題教學法進行了總結。

（一）備課中熟悉教材內容。傳統教學方式是以講授法為主，以教師為主體完成教學活動，而問題教學法則要求學生能動性地學習，創造性地學習。要讓學生對書本的知識結構、體系有一個明確認識，分析教材，從整節課的角度引導學生分析教材特點、架構、重難點，了解學習的任務、要求，把握該課的基本關系，等等。

（二）預習中鼓勵提出問題。陶行知先生說：“發明千千萬萬，起點是一問。”愛因斯坦說：“指出一個問題往往比解決一個問題更重要。”學生提出問題，發現問題的喜悅感將成為激發學生學習的強大動力。在教學中，為幫助學生有效增強問題意識，克服思維障礙，可在預學案中設計一欄“預習提問”，倡導學生提問，強化學生提問的主體意識，滿足每個學生發現問題、提出問題和解決問題的需要。

（三）討論問題授課。在教師指導下進行問題討論是“問題教學法”的關鍵，可以活躍課堂氛圍，調動每一位學生的積極性，培養學生的合作與交流能力。

（四）解決問題延伸。實踐是認識的目的和歸宿，學以致用也是“問題教學法”的目的。通過解決了課堂上大家提出的問題，關于實踐有一個共同的理論知識，但怎樣運用理論解決問題呢？在實際生活中怎么樣運用呢？

三、實踐中的反思

任何一種教學方法，都有利與弊，從教學實踐中有所反思。

（一）提高教師的綜合素質。課堂教學應該在教師主導作用下進行，如果離開老師的指導，那么這樣的課堂效果教學如何可想而知，所以老師素質直接關系當今教育質量與水平，老師首先就要不斷提高自身的知識水平。

（二）提高學生和教師的問題意識。美國著名心理學家、教育學家布魯納指出：“教育過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。”創新始于問題，提出新問題，往往帶來新的發現與突破。所以強化教師自身的問題意識及學生的問題意識是成功運用問題教學法的前提條件。

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 一、在預習中運用問題教學法 

英語閱讀課程是自習性較強的學科，預習得法，對于學生的自學會收到事半功倍的效果。用問題教學法來預習學習內容, 主要有兩種方法： 

1、指導性預習, 這種方法用于篇幅長,難以理解的文章。 劉乃銀主編的《英語泛讀教程》（以下簡稱《教程》）中的閱讀文章新穎而有趣，且篇幅較長，閱讀量明顯加大，課文長度從第一冊1200個詞增加到第四冊2000多個詞，在課堂有限的時間完成閱讀任務是非常困難的。因此在課前，教師根據教學大綱和教學目標的要求以及學生的實際情況，精心設計3-5道引悟性的預習問題，用以指導學生明確開展該單元內容學習的主要思路。例如: 《教程》第四冊第一單元課文一Genius and the Craftsman，在上這課書前，教師設計以下幾個預習問題來引導學生閱讀課文，初步了解課文的基本內容和結構，為進一步理解課文打好基礎： 

(1) Why does the writer think it necessary to the creative function?  

(2) How is a story conceived? 

(3) What is the principle of a story’s life?  

(4) What are the functions of the craftsman?  

(5).What’s the relation between genius and craftsmanship? 

(6).How to understand the saying “Practice makes perfect.” ? 

    2、自主性預習。自主性預習是指不設計具體的問題,由學生自己通過自主預習, 認真理解課文中出現的生詞，新詞，對文中的優美語句，重要語段，進行適當記錄和摘抄，通過其它書籍或網上查閱初步了解作者作品，文章的背景；以及對篇章結構，思想感情，表達方式，寫作特點等多方面的內容，進行思考和領悟，用筆記本記下預習中的收獲，把對預習內容的疑惑, 自己整理成問題, 以便在課堂上提問老師和同學, 通過大家的討論,探究, 共同找到解決問題的途徑和方法。  

 二、在閱讀課堂教學中運用問題教學法  

問題教學法是以問題為中心來展開教學活動，整個課堂教學以問題激起學生閱讀的興趣，以問題開啟學生的思維，是一種開放式的教學。學生閱讀文章后，總會對文章的某些方面有所感受，或者對文章的內容、作者的觀點做出自己的評判，或者對文章的一些事實和內容進行補充。針對那些內涵豐富、有真知灼見、給人以啟迪和聯想的文章展開討論，最能觸發學生的精神世界，使閱讀達到高層境界。因此，在閱讀課堂教學中運用問題教學法主要是課堂交流、討論問題。  

    教師首先指導學生交流預習的收獲，以此了解和檢查學生預習的效果。可以啟導提問幾個學生，讓他們主動講述怎樣進行預習，通過預習自學，獲得了哪些新的知識，新的發現，新的認識，新的感受和樂趣等。學生的講述交流是根據他們的學習實際情況而談的，是開放的，不預設的。學生可以談到課文的思想內容，寫作特色，語段分析，字詞辨析與運用等。教師通過學生的講述，可以大致了解學生對課文內容的理解和掌握程度。也可以把全班分為若干個小組進行交流討論，在討論中學生把在預習中遇到的疑問，困難和問題提出來，互相討論，在小組討論中, 鼓勵每個小組成員都參與討論活動, 各抒己見, 學生之間互問互答，對于在本小組解決不了的問題, 可以跨組討論, 也可以師生之間，合作探究。在這個課堂討論交流中, 使學生發揮了學習的主動性、自主性，主動地提出問題，主動地思考問題，主動去發現、去探索，自覺成為學習的主人。這樣不僅有利于培養學生獨立思考和創新思維，還有利于提升學生的自學探索能力、發展自主創新能力。  

 三、拓寬閱讀、深化問題   

創造積極輕松、活潑高效的學習氛圍，鼓勵學生大膽探索、自由爭論，培養學生的挑戰意識、懷疑精神和發散思維，最終解決問題，把課堂教學逐步引向深入學習、思考與研究。學完一個單元，教師應該指導學生回顧反思本單元的學習內容，對本節課或本教學內容進行概括性的簡要總結，歸納所學內容的知識要點和能力要求，培養學生的概括、歸納、總結、提高的能力。接著由本單元內容延伸、聯帶，設計更深層的問題引導學生進入課外的廣泛閱讀。鼓勵學生多讀書，積極感悟作品，讓學生在讀書中發現自己、發現社會、發展自我，使學生通過課外的大量閱讀，增加他們的知識，擴大他們的視野。例如：《教程》第四冊第三單元課文 Seven Ways to Beat Shyness.  學完這篇文章后，教師可以利用問題引導學生歸納文章的中心思想和作者為害羞者提供的克服害羞的方法, 問題如下： 

(1)  What is the main idea of the article? 

(2)  How many kinds of shyness mentioned in the article? What are they?  

(3)  Which of seven ways is the most workable to you? 

(4)  Do you think females are shyer than males? 

(5)  What physical symptoms that a shy person will show when he /she speaks in public? 

    然后鼓勵學生課后作進一步的相關閱讀，探尋更多的方法來克服害羞，并列出一些書目供學生參考和閱讀。這些書是： 

Philip Zimbardo,  Shyness: What It Is, What to Do About ItChristopher McCullough,  Always at Ease: Overcoming Anxiety and Shyness in Every SituationJonathan 

Cheek, Conquering Shyness: A Personalized ApproachArthur Wassmer,  Making Contact: A Guide to Overcoming ShynessJonathan Berent, Beyond Shyness: 

How to Conquer Social Anxieties     

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二、如何把握歷史問題式教學法的關鍵

問題式教學法并不是簡單、隨便的隨堂提問，需要教師在教學過程中精心創設問題情境，引導學生不斷質疑，進而使學生積極主動地參與到教學過程中，全身心地分析問題、解決問題。其中，精心創設問題情境是運用問題式教學法的關鍵。在運用問題式教學法時該如何創設問題情境呢？

1　創設充滿趣味的問題情境。興趣是學生學習的動力，在教學過程中，我們應盡可能地創設充滿趣味的問題情境，激發學生學習歷史的興趣。如在學習“中國遠古人類”時，可以向學生提出問題：“你知道人類是從哪里來的嗎？是怎樣來的嗎？”這是一個人類自古以來就在苦苦追尋和探索的深奧的問題，學生對這個問題同樣好奇、感興趣。用這樣的問題來引發學生的思考，學生會結合自己的知識和理解說出很多很多的想法，如傳說中的故事、某些科學的推斷和假設等。多種信息和結論在學生中間傳播，學生們會探討、判定，最后選擇科學的結論：人類是由一種古猿進化而來的。這樣就吸引了學生且順利地導入了新課。

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“體演文化”教學法（Performed Culture Approach）是由美國俄亥俄州立大學東亞語言文學系吳偉克等研究人員提出的，是一種以演練文化為目標的第二語言教學方法。該教學方法將第二語言的學習看作是在目標文化環境中的文化行為，認為語言即行為，學習語言就是體驗和演練目標文化，要求學生要設身處地的去想問題。因此老師所做的就是要利用現代科技的有利條件， 為學生的自主學習創設各種各樣的語境場景，讓學生在體驗文化中學習語言，獲得知識的積累，從而達到讓學習者能在目的語文化環境中得體、自如地運用目的語同目的語國家的人交流的教學目標。

在實踐上（包括課程設計、教材設計、和教法設計方面），該方法結合了聽說法和交際功能法的長處，兼顧語言結構使用的正確性和交際功能的暢通性。

“體演文化”教學法在漢語作為第二語言教學領域取得了一些突出的教學成就，但是該教學法存在的局限和不足也值得我們探討，本文結合現有的研究成果，從以下三個方面就“體演文化”教學法的文化教學問題進行一些思考和討論。

一、 “體演文化”教學法中語言與文化的關系問題

“體演文化”教學法的理論主張之一認為語言即文化，學習語言就是學習目標文化。該教學法在語言和文化的關系問題上認為語言等同于文化，語言教學等同于文化教學。這里，我們就需要思考下語言與文化的關系，并從語言與文化的關系的角度來探討下“體演文化”教學法的理論主張是否合理。

什么是語言？按照索緒爾定義，語言是一個符號系統。語言是能指（形式）和所指（內容）的結合體。有聲語言是音義結合的符號系統，而文字語言是在有聲語言的基礎上發展起來的，具有音、形、義相結合的符號系統。語言是人類最重要的交際和思維的工具。什么是文化？有關文化的定義至今就有數百種。概括起來，文化有廣義和狹義之分。廣義的文化指的是整體文化，或者是包括語言在內的一切文化；狹義的文化特指非語言文化（何俊芳）。至于語言與文化的關系，可以從以下三個方面進行概括：（一）語言是一種特殊的文化現象。語言是文化的一部分，并對文化起著重要作用。首先，語言本身是人類在其進化的過程中創造出來的一種精神財富，并且是人們后天習得和學得的。其次，文化是全民族的共同財富，語言也是如此。古耘搗蛟凇段幕人類學與語言學》（Cultural――Anthropology？and？Linguistics）一書中也明確指出：“一個社會的語言是該社會的文化的一個方面，語言和文化都是部分和整體的關系。”（二）語言是文化的最重要載體。可以說，語言是一面鏡子，反映了一個民族的特征，它不僅包含著該民族的歷史和文化背景，而且蘊藏著該民族對人生的看法、生活方式和思維方式。（三）文化語言的相互影響和促進發展。語言和文化都是人類社會的產物，語言是文化的一部分，能夠記錄文化和促進文化的發展。站在文化的角度看語言和文化關系，可以說文化包括語言，文化的發展影響語言的發展。

我們可以看到，首先，語言并不等同于文化，語言教學不等同與文化教學。語言是文化的一部分，如將語言教學等同于文化教學，該教學法將面臨教學內容過于寬泛的問題。其次，語言與文化存在一些差異。語言是一個音義結合的符號系統，由語音、語法、詞匯等子系統組成。從語言技能的角度，我們又可以分為聽、說、讀、寫四項技能。從語言教學的角度，我們可以把第二語言教學分為幾個較為明確的組成部分和確定若干較為明確的教學目標，這樣的劃分有助于第二語言教學的實施與評估。而如果將語言教學等同于文化教學，用文化教學取代語言教學，文化無論是從廣義還是狹義的概念出發，都有可能帶來教學內容無法界定、無法有組織有層次的進行文化教學的問題。第三，語言是人類最重要的交際和思維的工具。雖然語言的意義生成、詮釋離不開文化的框架，但是語言是人類進行交際的工具，文化則提供一個背景或語境，即使是語構文化也是經由語言的形式表現出來的。而語言作為交際工具，評估語言的交際能力可以外顯為發音是否準確、詞匯使用是否得當、語法是否正確等標準或是聽、說、讀、寫四項技能的評估。而文化無論是狹義的還是廣義的，都不能稱其為是人類進行交際的工具，它更像是一種內容或背景，缺乏外在的形式和可操作性的評估標準。

綜上所述，筆者對在第二語言教學語境下的語言與文化的關系問題的觀點是：語言是文化的一部分，語言教學不同于文化教學。“體演文化”教學法以語言即文化為其理論基礎，從這一理論出發，構建其教學實踐可能會帶來諸如教學內容過于寬泛、教學過程難以有組織有層次的進行、交際活動缺乏統一的形式即評估標準等問題。筆者認為，在這一方面，“體演文化”教學法這一新興的第二語言教學實踐方法應進行進一步的探討及完善。

二、 “體演文化”教學法中文化教學內容的問題

“體演文化”教學法作為一種漢語作為第二語言的教學實踐方法，必定涉及到文化教學內容的問題。筆者試圖從“體演文化”教學法中文化教學內容的界定及文化教學內容的定量兩個方面對該問題進行討論。

（1） “體演文化”教學法中文化教學內容的界定問題。

“體演文化”教學法中文化教學內容的界定問題指的是該教學法在實施過程中文化教學到底教什么的問題。“體演文化”教學法在理論上主張擴展傳統外語教學意義上對文化的定義，將行為文化的教學融于語言教學中。在吳偉克看來，要訓練學生懂得怎樣和中國人交流，必須讓學生懂得和中國人打交道的基本技能和策略，所以應該訓練學生的交際能力，讓學生了解中國人怎么看世界，怎么解釋世界。他認為學生應該盡量了解中國的文化根源、文化視角和世界觀，通過學習理解另一種文化反過來加深對自身文化的了解，從而創造一個和諧和容忍的世界。總結說來，“體演文化”教學法旨在構建一種對異質文化的記憶，要求在談話人在特定文化框架內進行交流，并獲得在異國文化中確立意向的能力。1

那“體演文化”教學法中文化教學內容的界定是否合理呢？關于這個問題，我們可以考察一下目前對外漢語教學界在這文化教學方面的研究成果。趙賢州（1989）從外語教學的角度，將文化分為知識文化和交際文化。“知識文化指的是兩個不同文化背景培養出來的人進行交際時，對某詞、某句的理解和使用不產生直接影響的文化背景知識。”“交際文化指的是在兩種不同文化背景熏陶下的人在交際時，由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發生誤解，這種直接影響交際的文化知識，就是交際文化。”2陳光磊（1997）指出“語言課中的文化教學，基本的責任或基本的內容大體有兩方面：一是對語言本體結構（主要是語法規則和語義系統）中有關文化含義作出闡釋，為學習者使用目的語做好必要的文化上的準備；一是對語言使用中的文化規約作出說解和加以實習，養成學習者使用目的語進行交際的文化能力。這兩方面是相輔相成的。”3呂必松（1992）認為這種“隱含在語言系統中的反映一個民族的心理狀態、價值觀念、生活方式、思維方式、道德標準、風俗習慣、審美情趣等待的一種特殊的文化因素”，它“主要體現在語言的詞匯系統、語法系統和語用系統之中”。4

綜上我們可以看到，“體演文化”教學法中的文化教學內容主要集中于知識文化和交際文化中的交際文化。而“體演文化”教學法所關注的交際文化又主要體現在語言的語用系統之中，對詞匯系統及語法系統中的交際文化關注度較小。由此，筆者認為，“體演文化”教學法中關于文化教學內容的界定過于狹窄，如以此為基礎開展文化教學，可能會造成學生缺乏漢語的知識文化及詞匯系統和語法系統中文化的缺失。“體演文化”教學法在其實踐及操作過程中關于到底該教哪些文化這一問題還有待進一步的探討。

（2） “體演文化”教學法中文化教學內容的定位和定量問題。

在漢語作為第二語言教學的實踐過程中，文化教學應該如何定量呢？到底是文化教學占主體還是語言教學占主體呢？張英（1994）認為“語言是交際工具，目的語學習者要實現交際，語言學習就是第一位的。”5林國立（1996）指出“語言教學中文化因素的教學則必須在語言教學的范圍內來處理。文化因素是（從嚴格的意義上來說）一個語言教學的概念，只有在語言教學中才有意義。語言中的文化因素對學生來說，和語音、語法、詞匯一樣，也是一種知識，只不過是一種從形式到內容都不一樣的知識罷了。”6“常識表明：當Z=A+B，Z不變時，A大必定B小，B大必定A小，A和B之值都與對方之值有密切關系。對外漢語教學中語言與文化的關系某種程度上也如此。”7

“體演文化”教學法認為語言即文化，學習語言就是學習目標文化。這種觀點及在其實際操作過程中將文化教學視作漢語作為第二語言教學的首位，這樣的對文化教學的定位勢必會影響到語言教學的定位。將文化教學作為漢語作為第二語言的教學內容的重點和教學的主要目標就會造成對漢語語音、詞匯、語法等語言要素的教學造成擠壓，使語言教的學其他各個要素的習得不能得到全面均衡的發展。

三、 “體演文化”教學法中文化教學的階段性問題

語言教學應是針對不同水平的學習者，根據不同的教學目標分階段的進行的，文化教學也不例外。語言教學一般依據語言的結構或功能由易至難循序漸進地展開，但文化教學很難做出有規律的計劃安排。在對外漢語教學領域，已有了語法大綱、詞匯大綱和功能大綱，但是到目前為止還未形成一個文化教學大綱，而文化大綱的缺失可能會引起文化教學的無序。

在文化教學的階段性問題上，張英（1994）認為“在不同的教學階段，語言和文化的比重不同，這就需要在不同的教學階段，給語言教學和文化教學確定一個合理的量”。“對于目的語學習者這來說，交際能力是同掌握目的語中文化語言的程度成正比的。交際面越寬，交際層次越高，文化語言在交際交流中所占的比重就越大。與此相適應，隨著對外漢語教學階段的上升，漢語文化教學的比重也就逐漸增加。”8具體到基礎階段的文化教學，徐家禎認為“在語言的基礎階段，語言教學和文化教學的結合不但是十分必要的，而且也是完全可能的。”同時，他又指出基礎階段語言教學與文化教學的結合必須遵循以下一些原則：“在語言課中進行文化教學，必須遵循以語言教學為主，以文化教學為次；在語言教學的同時有機地、適當地、有目的地加入文化教學內容的原則。既要反對文化教學在語言課堂中喧賓奪主，也要反對為了結合文化教學而在語言教學時硬性加入文化內容的形式主義做法。”9在中高級階段的文化教學方面，胡建軍認為“教學主體與學習主體的主觀需要、第二語言教學的目的、教學理論要求和教學實踐經驗都決定了文化教學在中高級口語課中的重要地位并對文化教學提出了客觀要求。”10

總結上述研究成果，我們認為雖然文化教學較之于語言教學很難做出有先后有層次有規律的計劃安排，但是文化教學在漢語教學的各個階段應有所變化，應與各個教學階段相適應。“體演文化”教學法并未對文化教學的內容做出有先后有層次有規律的劃分及安排。該教學法也未對不同的學習階段提出有針對性的教學目標。該教學法模擬文化場景，其教材不是傳統意義上的“教材”/教師的教學材料，而是學習模塊，可自己生成的，學生可以組合的，有一定獨立性，可操作性的單元。從中我們可以看到該教學法在文化教學階段性安排上的不足。

四、 總結

本文從語言教學中的語言與文化的關系、文化教學內容以及文化教學的階段性三個方面就“體演文化”教學法的文化教學問題進行了一些思考和討論。認為該教學法在文化教學方面存在著一些問題，如文化教學的內容過于狹窄的問題、文化教學定位和定量的問題以及在文化教學階段性安排不足等等問題，這些問題都是進一步完善“體驗文化”教學法的切入口。

參考文獻：

[1]曲抒浩、潘泰 2010 《美國“體演文化”教學法簡論》，教育評論，第5期。

[2]趙賢州 1989 《文化差異與文化導入論略》，語言教學與研究，第1期。

[3]陳光磊 1997 《關于對外漢語課中的文化教學問題》，語言文字應用，第1期。

[4]呂必松 1992 《對外漢語教學概論》（講義），世界漢語教學，第2期。

[5]張英 1994 《論對外漢語文化教學》，漢語學習，第5期。

[6]林國立 1996 《對外漢語教學中文化因素的定性、定位與定量問題芻議》，語言教學與研究，第1期。

[7]周思源 1996 《論對外漢語教學的文化定位》，語言文化教學研究，北京：華語教學出版社。

[8]張英 1994 《論對外漢語文化教學》，漢語學習，第5期。

[9]徐家禎 2000 《基礎語言課中語言教學與文化教學結合的問題》，世界漢語教學，第3期。

[10]胡建軍 2003 《中高級口語課程的文化教學研究》，云南師范大學學報，第1期。

[11]蕭國政 主編 2009 《現代語言學名著導讀》，北京：北京大學出版社。

篇（9）

新課程標準提出了嶄新的“三維目標”，即“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”。傳統的課堂教學方式基本上是處于單向交流狀態，“填鴨式”“滿堂灌”已不再適應課程改革的需要。新課程以“教學過程就是師生交往、共同發展的互動過程”“讓課堂充滿生命力，讓學生成為學習的主人”作為教學理念；以“轉變教與學的關系，促進學生自主全面發展”作為改革目標；力求改變傳統的教學模式，促進學生由被動學習到主動學習，在教師的引導下，完成自主探究，合作交流，從而讓學生學會學習，學會合作。

“問題探究式教學法”要求教師在備課時將“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”等教學目標轉化為問題，在教學時，原則上按問題展開，讓學生先通過自主學習和小組互助解決自己能解決的問題，然后再在教師的引導下共同解決其它問題。

一、提出問題，以疑導讀

提出問題，是“問題探究式教學法”的首要環節。學生自主問題意識的培養是學生研究、創新的原動力。陶行知先生說：“發明千千萬萬，起點是一問。”教師在對教學內容總體認識和把握的基礎上，提出課堂所要解決的問題，創設學生想要學習的心理機制，激發學習動機。通過提出問題，從學生的需要出發組織教學，改變傳統的思想政治課教師傳授――學生接受過程為以問題為中心的搜尋、發現、確立、探索、解決的過程，學生也由被動的接受者、服從者、執行者變成了主動的發現者、研究者、探索者。

二、要求教師必須重視問題的設計

1.問題分真問題與假問題，所設問題是否是學科知識的，那就是必須從課標要求出發，圍繞教學重點提問。

2.設計的問題應符合探索性、典型性的特點。這樣的問題才能激發學生討論的熱情，這樣的討論才能激發學生的好奇心，從而拓展學生思維的廣度和深度，這樣的問題設計，就要求教師必須樹立追求思維過程的觀念。

3.設計的問題應具有層次性。學生的知識水平有差異，難度不高的問題有利于保護學習有困難的學生，激發他們的求知欲；有一定難度的問題有助于激發學生探究問題的挑戰性，從而調動全班學生的學習積極性，實現面向全體的教學目的。

4.創設的問題必須具有現實意義，注重理論與實踐結合，制造教學興奮點。心理學原理告訴我們，唯有新鮮的事才能給人刺激，令人關注和興奮。

三、自主學習，合作釋疑

“問題探究式教學法”的核心理念是“以學定教，以生定教”“讓學生成為課堂真正的主人”。這一階段要求學生采取自主學習與合作探究的形式閱讀教材，理解、討論、探究教師所提出的問題。

學生帶著問題自學教材，目標明確，要求具體，效果較好。在有限的課堂時間里，一般學生不能獨立地解決學什么和怎么學的問題，如果老師不能有計劃地提供學習內容，恰當地引導，就不能形成有效的自學。在自學過程中，教師應要求學生對教材做筆記，用筆對重點內容、不理解的內容進行圈、點、勾、畫、批、注，教師要巡視課堂，及時解答學生自學過程中遇到的疑點，并引導學生嘗試自主解答所設的問題，敞開思路，積極思考，培養學生的自學能力和探索精神。

教師組織討論，學生橫向交流，促進共同提高。在學生通過自學對所設問題有一定的理解基礎上，教師組織學生進行討論，讓學生發表自己對問題的認識和理解，互相啟發，共同提高。教師應利用好語言、設備、環境等各種手段，創設符合需要的問題情景。設計良好問題情景的方法是多種多樣的，如教師積極參與學生的討論，以拉近師生之間的“心理距離”；采用學生上臺演示或講解，體驗角色轉化，強化學生的主體意識等。

四、充分解疑，學生置疑

讓問題貫穿課堂教學始終，使之成為課堂教學行為的基本模式，為此，除了教師預置問題以外，還應讓學生根據學習材料（即文本）與自己的學習實踐充分置疑，這樣更有利于調動學生學習的主動性和積極性，真正實現讓學生成為學習的主人。當然，為了充分地解答所提出的問題，教師有必要增加一些教材上沒有的有關材料，一方面，豐富課堂信息；另一方面，使學生進一步從中體會所學知識，提高學生認識問題、分析問題的能力和水平。

然后，教師組織學生總結本課的重點內容，對學生理解難度較大的地方、教材的關鍵點，再進行重點講解，以確保學生系統地掌握知識，做到“當堂訓練、當堂過手”。

五、學生狀態

學生在課堂上的狀態，具有三個突出的特點：

較高的“參與性”，絕大部分學生能全身心、全方位參與到教學活動中來；

較強的“自主性”，學生能自己解決能解決的問題，有獨立思考、自己動手的良好學習心理和品質；

有效的“互”，學生之間樂于交流、善于交流，能夠在學習上相互啟發，互相幫助，共同進步。

六、教師要求

課堂教學改革要求教師做到“八要”：

1.要把每一節課當成一個工程，充分準備，精心設計，集體探討。

2.要展開以問題為中心的教學方法，在課堂上按問題展開教學。

3.要鼓勵、督促學生自主解決問題，互相探討個別疑難問題。

4.要注重對學生思維的引導，避免將結論和盤托出，注重培養學生的感悟能力。

5.要建立以小組為單位的學習機制，互助合作。

6.要注重知識與技能的過手，做到“當堂訓練，當堂過手”。

7.要注重對課堂的駕馭和管理。

8.要反思當堂課教學的得與失，搞好學情反饋，并按時進行

訓練。

篇（10）

選擇恰當的問題是問題教學得以順利進行的前提，一般來說，恰當的問題應當能夠吸引學生的注意力，激發學生的探究心理，并符合學生的最近發展區，防止出現問題過難打擊學生的積極性或者過于簡單不能達到對學生思維的錘煉.因而教師在問題選擇上應以本班學生已有的生活經驗和化學水平為基礎，注意問題的引導性和遞進性，在學生已有知識和未知知識之間構建起自然遷移的橋梁，幫助學生實現從低級思維到高級思維的逐步轉變.

例如，在講“CO2實驗室制取方法”時，教師對反應物及反應原理進行清晰分析后，可以讓學生自主設計制取裝置.由于學生已經在前面學過O2 的實驗室制法，對于氣體裝置設計已經有了基本的了解，所以能夠根據CO2的物理性質，經過思考后對O2實驗裝置稍加改動，去掉酒精燈選擇向上排氣法.為了幫助學生進一步拓展思維，還可以設置第二個問題，如其他氣體制取是否可以采用這一裝置等.

二、注重內在聯系，構建學生思維網絡

在初中化學問題教學法的實踐中，教師還應注意對設計的問題進行整合，注重問題間的內在聯系，將零散的問題組織形成一個有中心、有層次的“問題結構”，促使學生沿著問題結構層層探索和思考，從而形成思維網絡，將知識點串聯起來，使學生更好地掌握知識，提高教學效率.

例如，在講“飽和溶液和不飽和溶液”時，教師可以為學生展示教材中關于“溶液形成”實驗的相關內容，并提出問題：固體溶質溶解于溶劑中的能力與哪些因素有關？讓學生初步思考和了解溶質溶解能力的內因后，再提出問題：影響溶質溶解能力的外因有哪些？讓學生通過實驗，思考得出結論.進一步提出問題：在實驗中制備的溶液哪些是飽和溶液，哪些是不飽和溶液，怎么定義飽和溶液和不飽和溶液？如果一杯水中溶解的氯化鈉已經達到飽和，它是否還能夠溶解其他物質？引導學生的思維向更加復雜的方向擴展，同時追問學生關于“飽和溶液和不飽和溶液的定義”是否準確，從而通過層層引導，使學生最終得出正確的結論.最后，聯系以上的知識，提出在制備精鹽時，由于去除泥沙后的食鹽中還常常含有氯化鈣、氯化鎂等雜質，這時往往是采用飽和氯化鈉溶液反復沖洗去除雜質.在這一過程中，依據的原理是什么？反復沖洗后飽和的氯化鈉溶液中的成分有沒有變化？通過一系列的問題，促使學生能夠將知識應用到實踐中，提高學生的實際應用知識能力.

三、面向全體學生，促進學生共同進步

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“學生的發展是課程實施的出發點和歸宿”――新課程需要歷史教師必須從“傳道”者向組織者、參與者的角色轉變，要引導學生積極參與到歷史教學上來，問題式教學法無疑是一個非常好的教學模式。所謂問題式教學法，就是讓學生參與到歷史教學的全過程中來，充分調動學生的學習積極性和主動性，去解決歷史問題，讓師生共同成為歷史課堂的“主人”，使人人都能得到不同程度的發展。

那么，如何組織問題式歷史教學呢？

問題式歷史教學側重于學生參與，這可以從備課、上課到課后反思這三大基本教學環節入手，盡量組織全體學生參與到整個歷史教學過程中來，從而充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的理解和掌握的目的。

一、師生備課環節

問題式教學要求讓學生間接參與到教師集體備課中，但這絕又不是讓學生坐下來與教師共同備課。教師要考慮學生能力，遵循引導、自主原則，讓學生提前預習新課，讓學生在預習過程中對不懂的知識、問題以紙條的方式記錄下來上交。可能有許多同學提許多問題，甚至教材之外的較有深度的問題。教師可帶著學生的問題和建議參加本學科備課組的集體備課，在集體備課時組織本組教師針對學生的問題展開討論、歸類，去除假問題，最終確定幾大重要問題并商量出解決方案。在形成共識后，整理、體現在自己的教學案中，把學生提出的問題有機的糅合到新課教學的一系列知識鏈中去。由于對學生的問題有所準備，所以上課之前心里也有了底，感覺準備得非常充分，正所謂“知己知彼，百戰不殆”。

二、課堂教學環節

以“學生參與”為特征的問題式歷史教學，應該包括三個結構要素：“創設環境氛圍――討論解決問題――教學反思環節”。

1．創設環境氛圍

課堂教學環境非常重要，只有在開放、民主、和諧的課堂教學環境中學生才有主動參與的可能。但自主并不等于放任自流，教師要引導學生自由思考，鼓勵學生大膽表達，學會與同學合作共同解決問題，但在教學中教師還要及時調控，做到收放自如。只要學生提出、分析問題有自已的思路，均應給予鼓勵；即便是學生的回答離題太遠，也不要完全予以否定。有些難題可以讓學生在在課堂上共同討論解決，教師要適時予以啟發，搭一個“階梯”，從而降低問題的臺階，設置低一個層次的問題點或子目標，引導學生繼續問題探究。

2．提出、解決問題

課堂教學離不開問題，而且“發現問題比解決問題更重要”。學生發現和生成問題的過程，實質上是要他們主動探求知識、構建知識，并運用已知經驗和學習能力批判性地審視學習內容、共同解決問題的過程，這是歷史問題式教學的重要理念之一。因此，在課堂教學中切忌簡單地老師問學生答。我在課堂上采用“拋球法”來啟發學生――由那些在預習時提問題的同學在全體同學面前提出來，我再把“球”拋給其他同學，最大限度地激發學生的積極思維，讓全班同學經過思考、小組合作討論后都能盡量地去解決問題，尤其讓那些學習基礎或能力暫時較差的學生在教師的引導或與同學合作也能夠不同層次地解決問題。從而達到充分調動學生的積極主動性，逐步提高學生分析問題和解決問題的能力，真正使問題成為歷史課堂教學得以推進和運行的動力。事實證明，學生之間的對話、交流越多，產生的問題也就越多，由此又會產生出許多有價值的問題，而學生的問題意識和質疑能力也會得到培養和強化。

3．教學反思環節

以前的歷史教學模式在新課結束后，完全由教師單獨進行教學反思，更多地也只是注重對“教”的反思，而忽略了學生的立場和感受。所以，問題式教學主張師生共同對課堂進行交流、反思，并綜合全體師生的觀點和意見，總結好的經驗，彌補存在不足，從而真正實現了“教學相長”。

三、問題式教學法注意“三忌”

1．一忌制造“假問題”

教師要避免自認為了解學生，而單純地憑借主觀臆測自己設定問題。要激勵和指導學生在學習過程中學會自主發現問題。

2．二忌兩個“極端”

教師為節約時間而直接給出答案或完全不加點撥任由學生耽誤課堂時間的這兩個極端做法均不可取。而應該教給學生解決問題的技巧。有些較難的問題就得想辦法，補充適當的輔問題，大題化小，分步提問，引導過渡，幫助學生克服思考難題中的障礙，即使耽誤點兒時間也無妨。

3．三忌“家長式作風”

教師必須善待學生的每一次提問，正確對待學生的每一個問題。學生提出的問題的確有好壞優劣之分，然而對于學生自身來說，每一個問題都是其思考的結果，都是他們對自身的一種超越。教師必須能夠透視他們身上的亮點，真正發現學生提出問題、分析問題、解決問題的過程，才能理解這些問題對于學生學習的重要性。

四、結語

總之，問題式歷史教學法體現的是以人為本，以學生為本，是讓學生成為歷史教學活動的主人，通過激發學生的內驅力，調動學生的積極性和主動性，把變成學生內在的需求，從根本上促進學生認知、能力、個性的發展，乃至完美人格的形成。教師與學生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與理念，豐富教學內容，真正實現教學相長。

參考文獻：