網絡研修總結大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇網絡研修總結范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

1、改變了教師學習的自覺性。這種學習方式下教師不僅學到了知識，更為教師節省了很多時間。比如，我們現在的培訓就可以通過回家抽時間進行網絡學習，從一個地方轉向另一個地方。可以與老師交流互動，從參與的程度上可以看出受到廣大老師的認可，體現了網絡培訓的魅力。

2、領悟有效教學。教師的主陣地是課堂，提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。有效教學走向優質教學，也就意味著教師從一般教師走向優秀教師。我認真學習著專家在講座中的每一句話，思考著每一個觀點。從創設開放課堂，激勵智慧生成，問題驅動式教學促進小學生深度發展學習，合作，碰撞，發展等教學策略中使我深刻的領悟到了:在教學中應不斷探索運用多種教學手段，處理好知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀之間的關系，處理好課堂欲設與生成等等之間的關系。

3、理論聯系實際，學以致用。

學習的過程是一次知識積累與運用、創造的過程，因此要會學、善用。我每次聽專家講座和觀看課堂實錄后，總要有一個思考，即如何將這些優秀的、先進的教育教學經驗及典型的案例帶進自己的課堂，有針對性的運用到自己的教育教學實踐中，從而收到事半功倍的效果，縮短同發達地區學校教學上的差距。通過實踐對理論、經驗的檢驗，尋找這些方式方法上的不同點、相同點與銜接點，完善自己的課堂教學方法，提升自身的課堂教學藝術。開闊學生的視野，激起學生強烈的求知欲望，激活學生的思維。

篇（2）

歷史研修總結及計劃(1)

通過學習，感覺收獲頗豐，對歷史有了較深入的了解和認識。經過這次研修使我們對選修有了更深刻的把握和認識。當然，在今后的教學實踐中我們有漫長的、艱巨的路要走，需要我們有正確地態度，與時俱進的理念，及時反思和總結。在這里，我對暑假學習做簡要的反思與總結。

一、繼續轉變教師的角色。在新課程改革下，教師的角色必須來一個重大轉變。這幾年的課改中，應該說這種角色已經有了一定的轉變，但是還遠遠不夠。以后的日子，我們要堅持新課改，繼續完成這種轉變。

二、繼續轉變教學方法。雖然近幾年課堂教學模式形式多樣化，但實質上并沒有多大的變革，很多東西流于形式。我們接下來要做的就是真正的把這些形式的東西內化為實質。新課改的課堂中，教師在設計、安排和組織教學過程中的每一個環節都應當有意識地體現探索的內容和方法，讓學生有自主探索、合作交流、積極思考等活動的空間和機會。

三、繼續轉變教師的學生觀。不同發展階段的學生在認知水平，認知風格和發展趨勢上存在著差異，處于同一發展階段的不同學生也存在著差異。學生的智力結構是多元的，教師要極其關注學生的個性差異，要給每一個學生學習歷史予以幫助和信心，要相信每一個學生都能學到有用的知識，重視他們的自主探索，自主發展，提供給每一個學生學好歷史的空間。

四、繼續轉變教師的評價觀。豐富的教學方式，學生個性的差異與發展，必然決定教師對學生的評價觀要做重大轉變。那種純粹以考試成績論英雄的評價方式應廢除。教師要注意對學生學習過程，學習態度的評價，要注意對學生動態發展，橫向聯系的評價。既要看到他們學習的弱點，又要發現他們學習的長處。

五、繼續轉變教師的教材觀。我們的老師大多習慣了拿著教材教。新課程標準下的教材則賦予了新的內涵，它指出教材不是圣經、不是寶典。每一位教師必須采取“揚棄”的態度，合理利用，靈活利用。新課程、新教材、新理念要求我們每一位教師必須有新準備、新姿態，以便能迅速適應新課改，推動教育教學的新發展。因此教師如何適應新課改就成了當務之急。在教學中，教師應該明確教材的定位，它只是知識的載體，而不是全部。每一位教師必須樹立與學生一塊成長的觀念，積極投身課程改革，努力鉆研課程標準，大膽探索課改方向。

歷史研修總結及計劃(2)

七月底八月初，為期6天的研修學習就要結束了。在這次研修中，我努力地學習著、思考著、收獲著……

一、積極主動的參與學習。

在這次的培訓中，我認真觀看各個時期的教學視頻，各位專家都分別從不同的角度給我們做出了學習目標的分析，重難點的解讀并做好筆記。

二、在學習的過程中積極的進行反思。

在培訓的過程中，對于各位教授的專題講座內容聯系自己的教學過程、教學方法、教學案例等積極的進行及時的反思;通過學習我明確了教學目標要以學生為主體要適合學生的實際情況、“好鋼用在刀刃上”、要適合測量或評價。教學目標應該具體、明確、可以操作。我領悟到，教師應對歷史學科的理論形成知識整體，更加關心國家大事，將時事政治融于自己的教學中，使學生認識到歷史 知識不是空洞的，歷史知識與我們息息相關。要尊重學生的個性，以生為本，承認學生的興趣和性格的多樣化，在此基礎上，開展創造性教學活動，營造民主寬松的教學氣氛，激發學生獨立思考。要通過各種形式引導學生愿學、樂學、會學。!”

三、積極參加各類互動學習。

在培訓中，每天我都認真閱讀同行的文章并發表自己的意見，在閱讀文章的同時也開闊了視野，學到了對于同一個問題的不同的看法，積極吸取對自己教學有用的先進理念和教學方法。在遠程研修中深深地感到自己的不足，感到遠程研修的必要性，所以在這次研修中一直積極參與其中，不斷學習先進教育教學理論，學習他人的經驗，反思自己的教學，使得自己也能夠不斷成長和提高，研修即將結束，但是收獲了很多，在今后的教學中我會把學到的知識更好的運用到教學的實際中去，能更好的為學生服務。

歷史研修總結及計劃(3)

不知不覺中，為期6天的研修培訓學習結束了。本著提升自己教學能力、新課程理念、理論水平等，因此我非常珍惜這次的培訓機會，在這次的培訓過程中我主要做了以下幾點。

一、積極參與學習。

在這次的培訓中，我認真收看視頻，并做好筆記;寫出了自己的心得體會和反思。

二、積極的查閱各種資料，進行培訓學習。

我閱讀一些相關的書籍，上網查閱一些資料先對專題的內容、外延有一個大概的了解。學習時旁邊總有幾本書以便及時的進行查閱。

三、在學習的過程中積極的進行反思。

在培訓的過程中，對于各位教授的專題講座內容聯系自己的教學過程、教學方法、教學案例等積極的進行及時的反思;并將自己的反思寫成文章上網與各位同仁進交流，以提高自己在以后的教學過程中的教學能力與教學水平。

四、積極的參與互動學習。

在培訓的過程中，每天我都用一定的時間去閱讀別人的文章，發表自己的評論。通過閱讀來學習別人的教學方法，“取人之長，補已之短”來提高自己的教學能力。

篇（3）

通過這段時間的網絡研修學習，聆聽了專家精彩的講座，在思想上得到了洗禮，更新了教學理念。真是收獲不小。這是一次既經濟又有實效的培訓活動。通過這次學習交流。我認識到原來英語教學是可以這樣的豐富多彩。

在英語教學中，我們可以加強情感教育，誘導興趣。英語教學不僅是一個認識過程，還是一種情感活動過程。學生的學習情感調控得好，可以變被動學習為主動學習。首先要讓學生在獲得知識、解決問題的過程中親身感受英語知識的廣泛應用，以此激發學生的求知欲，讓其產生肯定的學習情感，使他們認識到如果想擁有一個美好的未來，且能更好地勝任以后的工作，必須學習英語并且一定要學好英語。其次，教師要注重對學生的感情投入。通過平常教學中許多細微之處對學生科學引導、熱情幫助，使學生切實感受到老師的愛心和對自己的關懷，時時刻刻感覺老師在關注自己，使之“親其師，信其道”，這樣師生之間就會產生情感共鳴，學生對英語課就會產生強烈的興趣，由厭學轉化為好學、愛學、樂學。最后，在教學過程中教師要注意批評的藝術和技巧，要維護學生的自尊心。對學生要加強情感教育，誘導興趣。

為了讓學生輕輕松松學好英語，并激起學生們對英語學習的興趣。我在教學中會盡量穿插一些小游戲，在講到語法知識的時候會編制一些順口溜，比如在Unit1 What’s he like?當中，有學到be動詞的語法。我就采用了“我(I)用am，你(you)用are， is連著他(he)，她(she)，它(it)；單數名詞用is，復數名詞全用are。”

總之，英語本來就是一門有趣的學科。如果我們能注意挖掘潛藏在英語中的寶藏，注意培養學生學習興趣，自始至終都能生動地、饒有興趣地讓學生去學，我們就可以戰勝學習的頑敵——厭煩情緒，使英語學習持久下去，并發揮學生潛在的能動力。相信學生在英語學習方面一定會有突出的表現。

這些就是我在這次網絡研修課程中總結出的心得體會，通過不斷的學習與交流，我感覺到了思想和認識又得到了進一步的升華。

篇（4）

一、引言

為促進教師有效開展線上學習與線下實踐相結合的常態化研修活動，目前提倡的研修模式就是網絡研修與校本研修融合。然而有關研究指出：“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’ 。”因此，有必要反思目前網絡研修與校本研修融合的不足，并總結融合的模式，為網絡研修與校本研修的融合提供可借鑒的思路，促進教師有效開展線上學習與線下學習相結合的常態化校本研修活動。

二、研究背景及現狀

在“國培計劃”示范引領下，我國出現了多種教師培訓模式，其中，校本研修有利于解決教師師資緊缺及集中培訓經費不足的問題，但也面臨著低水平重復問題。而遠程網絡研修因不受時空限制、互動便捷等特點，可有效彌補校本研修的不足。 “遠程學習是教與學的時空分離”，要取得好的學習效果，必須實現教與學的再度整合。

2013年教育部明確提出“要推動網絡研修與校本研修整合”，并于2014年研究制定了《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》，提出“實施網絡研修與校本研修整合培訓”。但有關調查結果顯示，教師參加網絡研修只注重完成任務，并沒有與線下校本實踐相結合，也沒有認識到校本研修與網絡研修的互促關系，“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’”。

三、理論基礎：混合式學習（Blended Learning）

2001年，Colis和Moonen將混合式學習定義為傳統面對面的課堂學習和在線的網絡學習的混合，網絡學習是傳統課堂學習的自然延伸。他們指出混合式學習是一種靈活的課程設計方法，這種方法不受時間和空間的限制，以在線課程的方式為學習者提供便利的同時又沒有完全舍棄面對面交流。混合式學習開始用于學生開展學習，后來被用于在職教師培訓。

四、網絡研修與校本研修融合的模式

通過對相關文獻進行梳理，提出以下三種網絡研修與校本研修融合的方式。

1.由助學者引導并組織的磨課活動

這類研修方式是由助學者，如區縣級研修員、研修輔導員、學科專家等，引導并組織的磨課活動。

這類研修方式的過程大致為：針對教學實踐問題，助學者在研修平臺研修計劃，指定某個教師講課。第一，講課教師在研修平臺上傳教學設計方案，與其他教師在線討論，根據其他教師意見進行修改。第二，講課教師進行現場教學，并將教學錄像上傳至研修平臺，其余教師進行線上觀課并上傳課堂觀察表，助教者組織教師進行在線議課。第三，講課教師根據在線討論情況，再次修改教學設計方案，并上傳到平臺。第四，講課教師依據教學設計完成第二次現場教學，并上傳教學錄像，其他教師進行在線觀n并上傳課堂觀察表，助學者組織教師進行第二次在線議課。第五，所有教師提交研修心得，助教者研修總結。這類研修模式只適合解決課例研究型的教學問題，并不適合磨課。

2.視頻案例研修

馬立、郁曉華、祝智庭（2011）介紹了杭州市上城實驗區的視頻案例研修方案。整個研修活動大體上可以分五個環節：課前準備、課堂觀察、案例討論、行動反思和研究拓展。

3.網絡研修社區支持的應用課題研究型U-S伙伴合作模式

滕光輝（2015）提出的網絡研修社區支持的應用課題研究型U-S伙伴合作（即大學與中小學合作University-School Partnership，簡稱“U-S伙伴合作”）模式：“大中小學和政府共同參與、以網絡研修社區為重要支撐、以應用型課題研究為主要依托、以課例研究為主要形式的在職教師校本研修模式。”但是，這種模式需要有課題項目的支持，否則可能會缺少大學的參與，因此具有一定的局限性。

篇（5）

一、問題的提出

農村小學教育始終是一個簿弱的環節，因為農村小學條件比較簡陋，生活艱苦，學校中的老教師大部分都是2002年“民轉公”的教師，這樣的教育環境導致青年教師不愿意來，老教師年齡偏大，所以農村小學教育這些年發展的速度始終都非常緩慢，有的農村小學比城市小學慢十幾年、二十幾年。就拿我們臨沭縣玉山鎮益海小學來說，地處兩省三縣交界地帶，位于臨沭縣城的最東端，比較偏僻，所以導致年輕教師不愿來，教師老齡化現象非常嚴重，缺少新鮮血液，并且我們學校的教師有有2/3的教師是“民轉公”的教師（臨沭縣玉山鎮中心小學教師調查情況：學校現有教師20人，其中“民轉公”的老教師就有15人，大中專畢業的教師才5人），他們大多都停留上個世紀八九十年代的教育方法，并且他們的年齡偏大，接受現代的知識水平比較慢，所以提高他們的教學水平有一定的難度。由于我校地處偏僻，教師外出學習的機會少，教師素質整體發展不平衡，教育觀念相對滯后，創新意識和創新精神不足，離新時期的教育改革和教師的綜合素質的提高還有一定的差距。

我們認真學習《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃，組織實施新一輪中小學教師全員培訓的意見》，針對以上情況，充分借助現代遠程網絡研修，打破地域差異，使農村的教師共享優質教育資源，是開展教師繼續教育是非常好的一個途徑。農村小學的老教師接受知識慢，通過遠程網絡研修他們可以慢慢地學習，以達到促進其專業發展的提高。

基于對以上問題的思考，我們提出了“依托遠程網絡研修，促進農村教師專業發展的研究”的課題。

二、研究現狀

遠程網絡研修促進教師專業化發展，就是要實現教師對傳統教學方式、學習方式的徹底改造。遠程網絡研修不但要成為學生成長的一個途徑，更要成為教師專業化發展的學校。提高農村教師專業成長，縮小城鄉教育差別，網絡研修是最佳的操作平臺。

在分析現有研究的基礎上，通過遠程網絡研修，促進教師專業化發展的研究。同時，遠程網絡研修這種培訓方式能夠達到教師的全員培訓，對于提高教師們的專業水平，特別一些老教師接受知識過程慢的形式有很大地幫助。

通過調查發現，不論是老教師還是年輕的教師，他們對于遠程網絡研修的方式還是非常贊同的，同時，我們也感覺到這種遠程網絡研修對于農村教師專業發展的提高起到了積極地推進作用。這種培訓方式不但為國家、為社會節省了大量資金，同時也為教師節省了更多地時間從事教學工作，真正地做到了為教師、為學生的提高奠定了基礎。

三、理論基礎

2011年暑假開始的山東省中小學教師全部進行遠程網絡研修，教師對于遠程網絡研修這種學習方法已經基本掌握，同時他們也感受到這種學習方式帶來的好處，通過初步調查98%的教師愿意采用這種培訓的方式。

四、研究目標

1.教師發展目標：通過遠程網絡研修活動，更新教師的教育教學理念，提高教師研修方式，增強教師不斷學習的精神。使其教育教學經驗得到提高和升華，實現教師實踐性知識的不斷積累，教科研能力逐步加強，專業水平有效提高；通過教師間的交流與合作，經驗與分享，形成教師群體教學優勢，建立一支學習型教師隊伍，籍此提高教師的整體素質。

2.管理發展目標：通過管理者的研究，教師知識的更新，不斷創新各項管理制度，形成有利于農村教師知識的更新、教師專業成長、學生全面發展、學校可持續發展的評價和激勵機制。

3.通過遠程網絡研修，提高教師學習和利用現代網絡的能力，提高自身的業務水平，同時達到提高學生的綜合素質的目的。同時，為創建特色的學校奠定基礎。

五、研究內容

1.提高教師運用網絡的能力，達到與學科教學的研究學習。

2.通過遠程網絡研修，提高農村教師專業發展水平。

3.農村小學的條件簡陋，他們外出學習的機會比較少，通過遠程研修，使他們與更多專家和同行進行接觸，達到提高教師的業務水平。

4.通過遠程網絡研修，提高學校和教師的管理能力，以達到最好的狀態進行管理學生，提高教學質量的目的。

六、主要研究方法

本課題綜合運用理論研究、調查研究和行動研究等研究方法。在具體的方法上采用文獻調研、問卷調查、個案分析等方法。課題首先采用文獻調查和比較研究，對國內外的相關研究現狀進行綜述；其次采用問卷調查和人物訪談法，獲取教師遠程網研修的需求，在開展教師遠程網絡研修的培訓過程中，采用行動研究和個案研究。

七、研究實施步驟

第一步：組織準備階段（2012.1-2013.12）

1.成立領導小組。成立以中國教育改革研究員張孝林為組長的領導小組，下設研究室、研究成員，分工協作進行課題研究。

2.調查與論證。進行問卷調查，論證實施的可行性。

3.師資培訓。將主要參與研究的教師進行理論培訓，讓教師初步掌握一些基本原理，明確目標、內容，掌握一些

研究方法。

第二步：實施階段（2012.2-2013.10）

1.2013年2-6月

（1）建立激勵機制，營造遠程網絡研修的學習氛圍。

（2）根據實驗方案積極探索校本研修的組織、方法、途徑等，進行專題式和教學式的校本研修，建立教師成長檔案。

（3）收集、整理課題研究過程中原始資料，進行階段性總結。

2.2013年7-10月

（1）“教學反思”的案例研究，在解決新問題中進行微型課題的研究。

（2）進行校內、外和遠程協作學習的研究。

（3）總結提煉成功的經驗和案例，調整修訂實驗方案。

第三步：總結上報成果階段（2013.10-2013.11）

篇（6）

中圖分類號：G463 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）05-0067-03

*本文系揚州大學大學生學術科技創新基金資助項目（項目編號：a13126）階段性成果。

收稿日期：2014-01-06

作者簡介：丁月，揚州大學教育科學學院（江蘇揚州，225002）碩士研究生，研究方向為基礎教育理論與實踐。

一、網絡研修的內涵

網絡研修是伴隨著信息技術的發展而出現的一種新型的促進教師專業發展的研修模式，它是以網絡協同學習平臺為技術支持的教師自主研修活動的新方式，它不是對傳統的教研和面對面的集中培訓的取代，而是對傳統的教師常規教研與培訓的增容、延伸與發展[1]。教師網絡研修模式的要素框架主要包括四個部分：網絡研修平臺、學習共同體、交流與互動、管理與評價，其中網絡學習共同體雖是建立在網絡資源基礎上的一種虛擬的學習型團隊[2]，但卻是模式的核心部分，是開展網絡研修活動的主體。網絡研修具有節省成本、時空自由、資源共享、系統開放、便于協作等優點，能夠為教師的專業學習、專業反思、專業發展等提供多樣化選擇機會與方式。

二、中小學教師網絡研修存在的問題與原因分析

1.網絡研修平臺技術薄弱

當前，網絡研修平臺主要采用以下幾類軟件系統：CMS（內容管理系統），以內容儲存和分享為主要功能的網站較多采用的系統；BLOG（網絡日志），網絡研修平臺越來越廣泛應用的軟件系統，能為讀者提供全方位的試聽感受；BBS（網絡論壇），是一種交互性強的信息服務系統。一些網站會選擇其中的某種技術系統作為支撐，或者將多種軟件技術集合在一起，雖然上述幾種軟件系統的價格不高，但其功能卻有一定的局限，特別是在一些非盈利性教育網站中。由于這些軟件系統不是專門針對教育開發的，因而并不能滿足教師研修本身的特殊性要求。比如教師研修是一個集體性活動，而BLOG是“由個人管理的發表文章的系統”，通常是由個人提供某一話題的相關資源，如果將BLOG作為網站的技術支持系統，顯然存在技術與需要上的矛盾，這也是當前許多網絡研修平臺無法有效組織活動的技術層面原因。在課件領域，許多教師喜歡使用靈活簡便的PPT，但對于一些計算機水平較差的教師，效果無異于“小黑板”，甚至還不如小黑板讓人印象深刻，而對于可以制作精美PPT的計算機水平較高的教師，制作課件所花費的時間與精力往往與教學效果不成正比。由此可見，適合的具有針對性的網絡技術工具的缺乏限制了教師網絡研修平臺的建設。

2.網絡學習共同體交互深度不夠

網絡學習共同體（學習社區）是網絡研修平臺的核心，是由學習者和助學者組成的，經過有意識的設計，通過溝通、分享、合作來完成共同教學任務，以求互相促進的學習型集體。其中學習者主要指廣大教師，助學者包括研修員、網絡班主任、輔導者、學科帶頭人、教育專家等。網絡學習共同體交互深度不夠主要體現在，許多研修教師對其感受度與參與度較低，體會不到自己是在與其他網絡學習者進行交流，只是單純地作為瀏覽者從網站上獲取信息與資源，下載所需教學設計、教學案例、教學課件、試題等。雖然獲取資源是網絡研修平臺的一個基本功能，但其更大的功能是通過系統有序的學習活動來促進人際交往，發揮群體動力作用。研修活動的開展離不開學習共同體中每位成員的參與，相比于獲取教育信息資源，提升教師人際交往能力、協作組織能力以及合作學習能力對于教師的專業發展具有更大的意義。此外，專家對網絡學習共同體的引領不足。由于學習者和助學者的教育理念和教育實踐不同，在討論發生意見分歧時，經常需要專業教育人員對該問題在一定高度上進行解釋和指導，使得研討能夠順利進行。而實際上，被邀請來的教育專家很少及時對產生的問題進行回復和幫助，當研討活動遇到瓶頸時，往往被擱置或者爛尾，這些都嚴重削弱了參與者的積極性。

3.網絡研修評價與管理體系落后

創建規范的網絡研修管理體系，是網絡研修活動正常運行的保證。當前學校網絡評價與管理落后，管理力度明顯不夠。首先，教師網絡研修缺少規范的評價制度。在一些教育網站上，網絡管理者并沒有對教師的表現進行評價和反饋，包括教師發表的博文、上傳的教學資源等。因此參與教師不清楚自己在研修活動中的表現水平，長期處于一種無意識的參與狀態。其次，教師網絡研修缺少有力的約束制度。參與行為處于一種無組織管理的狀態，教師便自己決定參與的時間、地點、討論內容、發言次數，部分教師甚至打游擊戰，網絡上顯示在線，但實際卻在做其他工作，這些都是不利于網絡研修活動開展的因素。由于缺少相關的問責制度，研修活動的發起者、組織者、參與者都是隨機的，不存在明確的規范和要求，當輔導員的組織管理經驗不足時，就無法使研修活動從理論上升到實踐高度，或者無法靈活處理活動中的突發事件，導致集體研討活動程序混亂、分工不明，甚至偏題。此外，教師網絡研修缺少激勵制度。教師參與多半是由于學校考核要求，只有少部分教師是出于對專業發展的考慮或自身興趣，加之表現突出或積極的學校、教師團體或個人并沒有受到相應的表揚或獎勵，因而并沒有形成一種常態化的教師網絡學習與研修氛圍。

三、提高中小學教師網絡研修質量的對策

1.開發綜合性的網絡研修技術系統

創建先進的網絡研修平臺和服務體系，是有效開展網絡研修的物質技術保障[3]，當前網絡平臺在架構時可從以下四個方面考慮：第一，建設“教”“研”“修”一體化平臺。“教”是指將教師的教學過程進行真實記錄；“研”是指將教師的教學問題進行行動研究；“修”是指以教學評價和案例探討為主的教師培訓。教師可以通過平臺以個人日志的方式將自己的教學過程、教學問題、教學反思以及教學評價記錄下來，并將其進行分類整合，實現更深度、更廣度的交流討論和專業引領。第二，建設立體化教育資源平臺。立體化教育資源是指以網絡為載體，服務于所有參與者在自主式、開放式、交互式學習過程中各環節的教育資源。教師將自己的隱性智慧顯性化，并通過校內網進行文件的互傳、共享，幫助學校建立校內教育資源庫。同時，學校還應與專門的資源庫或其他校園網絡建立資源聯接，使得教師能夠更加便捷地找到所需資料。第三，建設能夠深度交流討論的研修平臺。教師的個人反思總結不僅能夠幫助自身專業成長，對其他教師來說也是一種寶貴的教育資源，研修教師應充分利用集體研討的機會與其他教師進行切磋交流，吸取他人的教學經驗，對此，平臺可以提供類似于QQ的聊天軟件，方便在線教師進行一對一交流或小組討論。

2.提供豐富多樣的網絡研修互動機會

研究表明，教師更關注諸如觀課評課、主題研討這樣的有計劃、有組織的網絡教研活動。[4]研修平臺可以采取以下措施增強教師的參與積極性，提高網絡交互深度：第一，豐富網絡聽課評課方式。教師先在現實課堂中進行聽課評課，做好記錄，再將其拿到網絡平臺上進行討論交流；將教學視頻傳至網絡共享，教師進行網絡觀摩和網絡評課；基于名師教學視頻進行專家同步點評。其優點是，既不會打擾現實課堂的正常教學秩序，又增加了教師聽課評課的機會，使得普通教師擁有更多的話語權以及更多的交流伙伴。第二，增加網絡集體備課的頻率和效率。網絡集體備課不同于教師單獨備課，它的特點是統一性、超前性、完整性，同時還具有普通集體備課所不具有的靈活性的優點，教師可以利用豐富的網絡資源提高備課的效率。需要注意的是，網絡集體備課對組織者的水平要求很高，組織者要事先做好充分準備，設計合理的備課程序，同時加強備課教師隊伍建設。第三，提高網絡研修的專業引領水平。在教師陷入實踐僵局的時候，需要專業性的研究人員從更高層次上進行理論指導，幫助教師打破自己專業視域上存在的局限，更好地適應新型教學模式。

3.建立多元的網絡研修保障機制

多元的網絡研修保障機制可以從以下四個方面來進行建設：第一，建立網絡研修評價機制。網絡研修活動效果的評價不僅需要總結性評價，還需要形成性評價，總結性評價依據教師的參與時間、參與次數等可以量化的指標，形成性評價依據教師的參與狀態、學習方式以及研修過程中表現出的主動性、創新性等一些不可量化的指標。第二，建立網絡研修約束機制。每位教師的登錄次數、瀏覽時間、上傳資源數、發表日志論文數、回復評論、參與課題數等都可以通過軟件系統轉化成分數匯總到網絡終端，并自動將其與所在學校或科室相匹配，網絡管理者對于得分低的學校進行通告，以此督促學校加強管理。第三，建立網絡研修激勵機制。一方面可以采用獎勵的方式，如對綜合排名靠前的學校、小組、個人給予物質獎勵或公開表彰，如博客之星、協作組之星等榮譽稱號。另一方面，可以采用競賽的方式，如課件比賽、講課大賽、基本功大賽等，同時對前幾名頒發獎勵證書。這些獎項或表彰都可以轉換為教師繼續教育的積分，作為學校考核的參照。第四，建立網絡研修管理機制。在此過程中需要落實校長責任制，發揮校長領導力，校長不僅是研修活動的第一責任人，還是研修活動的組織者、支持者、參與者和引導者，因此需要將學校教師網絡研修的發展水平視為校長考核的重要內容之一，以期促進網絡研修早日成為教師常態化活動方式。

參考文獻：

[1][3]馬立，郁曉華.教師繼續教育新模式：網絡研修[J].教育研究，2011（11）.

[2]朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011：154.

[4]關曉明，蔣國珍.教研員引領的網上教研活動研究[J].中國遠程教育，2009（9）.

Issues with and Solutions to School Teachers’ Network Research and Training

DING Yue

篇（7）

幾年來，我們依托國家教育行政院的中國教育干部培訓網，開展干部、教師各層次網絡研修活動，建設網絡雙向視頻系統，開展網絡視頻集體備課，建立名師工作室和QQ群等，開展網絡研討活動，極大地促進了干部、教師隊伍的專業化發展。

一、以干部“職級管理”為手段，依托網絡研修，促進干部隊伍專業化發展

為了探索促進校長專業發展的有效載體，提升學校教育教學管理水平，從2008年開始，我們開展了中小學領導干部“職級管理”工作。2011年8月，又啟動了第二輪干部“職級管理”工作。所謂“職級管理”就是以學校領導干部現有職務應承擔的工作職責為基礎，以領導干部培訓、學校督導評估和班子考核情況為主要依據，對學校領導干部的基本素質、能力作風、工作績效等進行等級評價，并根據評價結果實施職務任免等管理機制。我們以干部“職級管理”為手段，依托遠程培訓，開展網絡研修，不斷促進干部隊伍專業化發展。

1.引進優質教育培訓資源，開展遠程培訓，促進學校領導干部專業發展

從2009年起，我們與中國教育干部網絡學院聯合辦學，一是利用其優質、高端的網絡培訓資源，結合本市實際，精選培訓內容，以網上視頻必修課、選修課為主體，進行在線專題研討、作業考核、成果提交為研修內容，開展學校領導干部全員網上自主研修。二是根據教育教學需要，針對具體問題，采取專題輔導、校長論壇、經驗交流、現場會等延伸和拓展網絡研修形式，強化崗位實踐，為領導干部搭建展示的平臺，使其在對比中認識自己，提高自己的能力和水平，促使網絡研修成果的轉化，不斷提高學校領導干部專業水平。三是在網絡研修的基礎上，根據工作需要組織優秀的學校領導走出去到國內名校進行實踐考察、掛職鍛煉，學習外地的先進經驗等。

2.分層管理，優化培訓模式，促進領導之間的交流與合作

在網絡研修過程中，一是為加強遠程培訓和網絡研修的針對性和內容的實用性，我們把全體領導干部劃分為責任校長班、教學校長班、后勤校長班、村小校長班等，以國家教育行政學院托管為主，地方培訓中心自主管理為輔，建立“主題培訓―實踐歷練―深化反思―總結提升―行為跟進”的模式，開展專題培訓，突出培訓的針對性、實效性。二是結合教育教學實踐，強化領導干部的校本研修，建立“發現問題―提煉問題―專題研究―總結反思―解決問題―成果幅射”的模式，督促和引領每位領導干部樹立主動研修意識，自主確定具體的研修內容，及時總結研修成果，突出校本研修的實效性。三是結合教育教學中的問題，積極開展專題研究及課題研究，不斷提高領導干部教育教學研究能力和教學領導力。

3.建立和完善領導干部網絡研修考核機制，努力培養學習型、專家型校長

為了便于評價領導干部的研修效果，我們以網絡學習、專題培訓、校本研修和成果考查為評價指標，制定了《舒蘭市學校領導干部培訓工作考核評價細則》，加強培訓的過程性管理和學習效果的考核，并將考核結果納入“職級管理”督導評估指標之中。在研修過程中定期登記個人成績，每月發一期簡報，通報干部學習情況，平時抽查各校領導的校本研修手冊，學年末統一收繳，進行量化賦分。通過網上學習、市級培訓和校本研修，促進領導干部的專業發展，培養學習型、專家型校長。

二、以教師“兩修三課”活動為載體，加強網絡研修，促進教師隊伍專業化發展

為了提高教師教育教學能力，促進教師隊伍專業化發展，2008年開始，我們開展了舒蘭市中小學教師“兩修三課”活動，目前已經進行了一個半周期。“兩修”是指教師為了增強教育教學能力，更好地履行職責，努力適應新課改需要而進行的提高教師專業素質的研修活動。研修內容包括專業知識、專業技能和專業情意三個方面，“兩修”分為初級、中級和高級三個研修等級，以此來引導教師不斷地提高專業素質，努力把自己培養成為骨干教師、學科帶頭人和各級名師。“三課”是指達標課、優質課和示范課三個課型，是建立在“兩修”三個等級之上的，也是判斷教師實際課堂教學能力和教學水平的三個梯度。“兩修”和“三課”兩者相輔相成、相互依托、相互促進，有著內在聯系，是密不可分的一個有機整體。“修”是前提、是基礎，“課”是效果、是目的，“兩修”是教師專業素質培養的核心內容，“三課”是教師專業素質的具體體現。也就是說，修專業知識、修專業技能都是為了更好地設計、組織、實施和完成課堂教學任務，不斷增強課堂教學能力，優化課堂教學結構，提高課堂教學質量。

1.利用網絡資源，開展教師自主研修，促進教師專業素質的提高

一是按照“兩修三課”活動要求，教師制訂學期研修計劃，確定個人發展目標，利用統一下載的“資源包”及學校指定的研修內容，通過“自學―實踐―反思―再實踐”的成長模式認真學習，并結合教學實踐，分析、反思、解決自己在教學中的問題。二是加強教師基本功訓練，邊工作邊訓練，堅持不懈，練“絕活兒”。我們以“三字一畫”和信息技術應用技能為重點開展教師練功活動。每學期組織一次全員性教師教學基本功訓練成果展示活動，并召開一次“問題研究”成果匯報會、經驗交流會等。教學“問題研究”基本功要同“共實踐、深探究、展成果”活動結合起來，在工作中研究，在研究中成長。三是加強了教師自主研修的組織與管理，各學校建立了教師自主研修的考核機制，建立教師研修手冊，考核結果納入教師的業績評價中。

2.利用網絡平臺，參與各級各類遠程培訓，強化教師網絡研修

幾年來，我們利用“兩修三課”活動載體開展教師自主研修和校本研修，同時，組織教師參加各級各類遠程培訓，進行網絡研修等。一是組織班主任教師參加“國培計劃（2011）小學班主任”培訓；二是組織中小學專任教師分期、分批參加“國培計劃（2012）”――示范性遠程培訓項目培訓；三是參加國培計劃（2011）――縣級培訓機構培訓者遠程培訓；四是組織教師參加新課標（2011版）遠程培訓研修。通過網絡培訓、研修，極大地提高了教師專業素質和水平，促進了教師的專業發展。

三、加強網絡平臺建設，發揮網絡研培優勢，拓展教師專業化發展途徑

近幾年，我們加強了網絡平臺建設，先后建設了省網絡視頻系統、吉林市城域網和舒蘭市視頻雙向系統，為開展多渠道網絡研修提供了設施保障。

1.充分利用雙向視頻系統，開展網絡集體備課和研討活動，提高教研員、教師素質

一是開展遠程備課活動，我們利用雙向視頻系統，面向全體學科教師進行分學科遠程備課、集體備課等。每學期根據不同學科的需要，安排視頻集體備課，全市中小學學科教師全員參加遠程視頻備課，提高了資源利用率，發揮了網絡的優勢。二是開展網絡區域教研組研討活動。我市在基地校“共同體”活動中，把發揮“共同體”名優教師作用，打造區域教研團隊作為一項工作內容，各“共同體”將學科骨干教師調動起來，成立“區域教研組”，由共同體建立網絡視頻會議或QQ群，聯合開展了網絡學科集體備課、專題研討等活動，同時，各共同體利用網絡視頻會議進行了交流經驗成果。由于相互間的交流與合作日益增多，各校間合作發展的意識越來越強，教師的專業素養有了明顯的提高。

2.利用網絡平臺，建設名師工作室，開展網絡研修活動，促進教師專業化發展

篇（8）

然而，傳統的網絡培訓卻存在許多問題，有其無法打破的魔咒。因此，混合式網絡培訓的出現便是對傳統網絡培訓的一種彌補與改進。

一、傳統網絡培訓無法打破的魔咒

興趣，從教育心理學的角度來說，是一個人傾向于認識、研究獲得某種知識的心理特征，是可以推動人們求知的一種內在力量。學習者對某一內容有興趣，就會持續地專心致志地鉆研它，從而提高學習效果。而傳統的網絡培訓往往難以激發教師的學習興趣，其主要原因在于以下四點：首先，傳統的網絡培訓課程內容乏味。學習內容決定了學習興趣，學習興趣決定了學習態度。如果學習內容不夠吸引人，那么教師學習的積極性則難以調動，導致其學習自主性不高，注意力難以集中，學習效果無法保證。其次，傳統的網絡培訓課程形式單一，多為授課教師灌輸式傳授。授課教師即使在課件設計上已經盡力創新，卻也難以改變教師學習的倦怠。一節45分鐘的傳授性課程，學習者通常會在15至25分鐘之間進入疲勞低谷，注意力下降。這種單純灌輸式的網絡培訓無法激發教師的學習積極性。再次，傳統的網絡培訓缺少互動。學習作為一種活動，發生在人與人之間，而非人與機器之間。這就決定了網絡學習在一定程度上喪失了教師與學生的“情感溝通”，學習者失去了展示個人人格魅力的舞臺，同時學習者在學習中無法得到激勵。最后，傳統網絡培訓容易忽視學習評價。學習評價有助于讓學習者判斷自己的學習方向。傳統的網絡教師培訓讓專家和教師的交互變成了學員與計算機的交互，傳統的培訓中沒有精細的學習分析系統，這就讓受訓教師難以在第一時間內掌握自己學習的情況，進而也就很難明確自己學習的方向。如果該教師還是在缺少同伴互助的情況下學習，那么他就更容易淹沒在信息的海洋中了。

為了更好地進行網絡教師培訓，形成更為有效的培訓模式，北京師范大學基礎教育質量評估與提升綜合平臺（以下簡稱綜合平臺）自2010年起，探索了通過“混合式研修”模式開展全新教師培訓的方式。在實施的過程中，經過潛心學習與積累總結，逐步形成了具備綜合平臺特色的混合式研修培訓模型。

二、構建“精彩”的混合式網絡培訓

混合式研修（或稱混合式學習）是近年來在各大培訓機構中被廣泛熱議的一個新生概念，它是指將信息技術與傳統教育相結合，實現二者優勢互補的一種學習方式。

綜合平臺在混合式研修服務的過程中一直在尋找一種途徑，融合傳統學習與網絡學習的優勢，最大限度地互補雙方的薄弱點，讓教師在學習中獲取完美的體驗，從而為培訓帶來更優的效果。如何設計一次“精彩”的培訓，激發教師參與項目研修的興趣，是此次探索的主題與目標。

與傳統的教師備課不同，混合式研修的課程設計融入了現代教育技術的元素，將線上學習與線下學習相結合，將同步活動與異步研修相結合，將在線互動與實時溝通相結合，全方位改善教師的學習感受，變枯燥為多彩，運用多元化手段，真正打造適合教師長期參與的網絡研修培訓模式。

1.“精彩”的內容，真正切合教師實際需求

在混合式研修的課程設計中，制訂研修方案和撰寫“教案”是必經的步驟，綜合平臺根據項目培訓的進程，以及教師的具體需求，確定每次研修活動的主題，并根據主題的不同，組織不同形式的混合式研修培訓。以北京師范大學某個3年一周期的綜合項目為例，根據其3年實施階段的不同，綜合平臺適時調整方案，磨合實驗區需求，使混合式研修形成了多種可行方式。

在第一年“做中學”階段，項目實施的重點是教授實驗人員了解項目理念，掌握實施方法，明確實施目的。所以在此階段，混合式研修活動一般有以下這些方法與做法：異地同步調研座談會、經典培訓課例異步校本研修、專家跟進性異步校本研修、在線同步聽課評課、同步視頻專家講座、遠程聯片教研及互動研討等。

在第二年“做中研”階段，項目實施的重點是引領實驗教師根據項目實施的內容，構建適合自身專業發展的科研主題，通過專家引領，令實驗人員掌握自主研究、自主發展的能力。在這一年，混合式研修的具體做法有：基于主題教研的多區域混合式研修、基于典型課例的多區域混合式研修、基于課例研修的多區域混合式研修、送課到校的多區域混合式研修、同課異構的多區域混合式研修、跨區域教育發展論壇等。

在第三年“做中發展”階段，項目實施的重點是讓實驗學校掌握自主發展的能力，通過總結項目實驗的成果，形成專家輔助實驗校自主發展的模式。在這一年，混合式研修的具體活動有：跨區域校長辦學思想研討會、“千里傳音話心手總相連”實驗校結對子系列活動（如：觀摩種子實驗學校、明星校長經驗分享、骨干教師培訓者培訓等）、跨區域課題研究成果論證會等。

2.“精彩”的形式，多元化開展教師培訓

針對傳統網絡培訓形式單一、學生坐在電腦前看課件、缺少同伴互助、學習興趣低等突出問題，綜合平臺在實施混合式研修時，重視將面授與網絡相結合、同步與異步相結合、實時交互與網絡溝通相結合的途徑，讓教師體驗多種形式的培訓研修活動。

首先，面授培訓與網絡培訓結合，優化學習效果。在一次混合式研修的培訓中，面授學習充分利用學員整塊的時間，通過開展集體研修，教研員與教師面對面總結問題，并反饋給專家。其次，將同步培訓和異步培訓融合，打破時間、空間限制。專家通過網絡現場活動，針對實驗者普遍存在的問題進行答疑解惑。在同步培訓的基礎上，異步培訓為回顧、反思、深入研討主題提供了平臺，實驗人員可以反復學習，深化認知。后期的異步課程則是為實驗教師利用碎片時間學習創造方便，通過零散的積累，學習上線課程，獲取資源供線下學習使用。

3.“精彩”的交互，在冰冷的網絡中融入情感交流

科學合理的交互設計可以激發教師的情感反應和學習動機，讓教師積極地投入到學習情景中，主動在交互中獲得學習結果，從而大大提高學習的效率和質量。為方便教師參與“交互”式學習，綜合平臺將移動互聯技術融入到同步視頻培訓與異步網絡課程培訓中，將微博、微信等現代溝通媒介加入培訓，拓展了溝通的范圍與途徑，方便教師參與互動。

在設計混合式研修的交互時，綜合平臺大致將其歸類為教師與學習資源的交互、教師與專家的交互以及教師與教師之間的交互三種。首先，在教師與學習資源的交互中，不單只用紙本、電子郵件等傳統方式提供信息，還將視頻資源、問卷資源、演示文稿資源等不同形式的學習載體提供給教師，教師還可以通過短信、微博、網絡課程等不同途徑，獲取豐富的學習資源。其次，教師與專家之間的互動是最重要的交互，這是教師在項目培訓中迫切需要的內容。借由現代信息技術的發展帶來的全新體驗，綜合平臺除了提供電子郵件、短信平臺、熱線電話等傳統溝通途徑外，還構建了微博平臺、微信平臺、視頻語音平臺，為專家開展日常培訓指導提供便捷，構建可交互的平臺。最后，教師之間的溝通、學習互助是提升培訓體驗的重要因素之一。讓教師能夠在遇到問題的時候相互幫助、啟發思維是培訓設計必須考慮的因素。綜合平臺通過建立課程論壇、建立答疑區、建立交流小組等更多種形式，為實驗教師搭設溝通橋梁。

4.監控效果，提供學習評價及信息反饋

項目實施的效果一直是項目委托方關注的重點。綜合平臺在服務項目實驗的過程中，注重用數字說話，真實、客觀、明確地反饋實驗校、實驗教師在參與混合式研修時的第一手信息。

第一，構建實驗人員檔案。每一位在綜合平臺參與混合式研修的實驗人員，都將在平臺中備份一份個人學習檔案，在參與項目過程中，每一位實驗者的每一次學習都將有所記錄。

第二，實時更新課程學習信息。在綜合平臺異步平臺上學習課程，教師都可通過2個渠道獲取課程學習情況。首先，在登錄平臺的首頁，教師們即可看到他需要學習的課程名稱，根據課程分類在“在讀課程”、“審批中”、“已結束”的情況，了解自身的學習進度。其次，在每門課程內，都有課程進度指示條，以及課程結課條件等，教師可以根據進度提示，了解課程學習進展。

第三，出具異步課程反饋報告。在綜合平臺開設的每一門網絡培訓課程，都會在課程完結后的一周內，向學員出具課程反饋報告。報告中明確地說明參與課程的每一位學員的學習情況，同時根據整體數據分析學員的參與度、學習時間分布等情況，為更好地開展項目進展情況分析提供依據。

第四，運用同步活動調研信息反饋表。綜合平臺在實施混合式研修的過程中，注重傾聽一線實驗者的心聲，每次混合式研修活動結束后，都運用信息反饋表對參與研修活動的教師進行意見采集，并通過分析一線教師的意見，改進混合式研修的實施途徑、方式、內容，真正貼近實驗者的需求。

篇（9）

針對我省當前鄉村教師發展專家指導不夠、骨干教師引領機制不夠健全等問題，依托“名、特、優”教師組建鄉村骨干教師培育站，打造教師學習共同體，推動鄉村骨干教師成長，引領鄉村教師全員發展。主要目標如下：

1. 在導師組的引領下，開展針對性強、形式豐富、符合學員實際發展需求的研修活動，為一定數量的鄉村教師成長成為市級學科教學帶頭人、縣級骨干教師奠定基礎。

2. 發揮培育站學員基于崗位的引領作用，加強對全體教師的輻射，不斷提升鄉村教師的教育教學能力。

3. 進一步完善我省鄉村教師專業發展機制。

二、 研修流程

各市、縣（區）教育行政部門要將鄉村骨干教師培育站建設工作納入當地教師培訓年度規劃。各市、縣（區）教師培訓管理機構（如大市教師發展學院、縣級教師發展中心等）要指導導師組科學制定鄉村骨干教師培育站研修方案，遴選網絡研修支持服務機構，提供功能完善的網絡研修平臺，按照“建站”“研修”“評價”的程序，實施鄉村骨干教師培育站研修工作。

1. 建立培育站

（1） 確定培育站主題。各市、縣根據各學科、學段教師的專業發展現狀，統籌做好各年的建站計劃。對于教師人數較少的學科，可組建跨學科的培育站，也可依據地理位置相近原則進行協調，跨縣區組建同一學科的培育站。

（2） 成立導師組。根據每個培育站的主題，成立導師組。每個培育站由3名導師構成導師組，其中1人為主持人。其中市級鄉村骨干教師培育站導師組原則上由特級教師（或正高級教師）、大市學科教研員和高校（或省級科研機構）專家組成；縣級培育站導師組原則上由特級教師（或正高級教師）、大市學科帶頭人和縣級學科教研員組成。鼓勵跨地區共享教育資源。導師的遴選實行自主申報，同級教師培訓管理機構推薦，同級教育行政部門認可，上級教師培訓管理機構審核。

（3） 選拔學員。所有學員均從鄉村教師中推薦選拔。（根據《江蘇省鄉村教師支持計劃實施辦法〔2015―2020年〕》，鄉村教師包括縣級人民政府駐地以外的鄉鎮、涉農街道和村莊學校的教師。）市級鄉村骨干教師培育站的學員一般為縣級中青年骨干教師，每個培育站25名學員；縣級鄉村骨干教師培育站的學員一般為校級中青年骨干教師，每個培育站30名學員。學員的遴選程序為自我申報、學校推薦、導師組同意、同級教師培訓管理機構備案。

（4） 學員分組。鄉村骨干教師培育站內可設立若干研修小組，選拔優秀學員擔任組長，明確研修分工，建立研修小組間的合作競爭機制。

2. 開展研修活動

（1） 導師組業務能力提升

省、市教師培訓管理機構組織開展鄉村骨干教師培育站導師業務能力提升培訓，主要包括培育站研修需求診斷分析、研修方案設計、研修課程資源開發、學員學習共同體構建、網絡研修指導、線上線下研修活動設計、生成性研修資源開發、教師協同研修等。鼓勵導師組創造性開展研修工作。

（2） 鄉村骨干教師培育站研修

鄉村骨干教師培育站研修采用集中研修與崗位研修相結合的模式，集中研修旨在確保研修針對性，崗位研修旨在確保指導個別性。在研修過程中，可以借助網絡實現兩種研修模式的有機融合。

集中研修是指導師組根據培育站學員的整體發展情況，結合鄉村教師教育教學中的突出問題，預設研修主題，組織培育站全體學員進行主題鮮明的研修活動，可采用診斷示范、課例研修、專題研討、考察交流、小型講座、微課題研究、成果總結呈現等方式進行。集中研修重在現場診斷示范、經驗分享以及研修成果的運用和展示。一年內集中研修時間不少于30天，暑假期間每月不少于2天，平時原則上每月不少于1天。

崗位研修是指研修活動要結合鄉村骨干教師培育站學員的日常教育教學工作，可以采取網上診斷、課例點評、問題解答、資料推送等方式，由培育站導師組對學員進行個別化指導。崗位研修主要以網絡研修與學員現場實踐相結合的方式進行，推動學員即學即用。鼓勵學員將崗位研修滲透到校本研修活動中，深化學習內容，發揮引領作用，促進同伴共同發展。

（3） 教師培訓管理機構保障研修

各市、縣（市、區）要把鄉村骨干教師培育站過程管理納入年度常規工作。通過縣級教師發展中心和市級教師發展學院，建立本地教科研訓一體化與網絡研修支持服務的協同機制，為鄉村骨干教師培育站提供平臺支持、課程資源支持、工具支持與專家指導服務，確保研修工作高效開展。要放大鄉村骨干教師培育站的引領作用和輻射作用，培育站的工作開展要結合區域教研，以產生骨干引領、全員提升的積極效果。

3. 年度評價考核

省、市和縣（市、區）教育行政部門要做好鄉村骨干教師培育站研修過程監管和績效評估工作，建立制度，落實責任，不斷改進方法，對培育站研修的關鍵環節、重點工作和實施績效進行有效管理和考核。對鄉村骨干教師培育站的評價以導師組的引領帶動作用、學習共同體組建、研修活動開展、資源生成、學員學習成效等為重點，根據評價結果，對工作突出的導師組要給予獎勵支持；對工作不力的培育站，取消其下一年度鄉村骨干教師培育站申報資格。各市教育行政部門可以根據本方案的要求制定本地區培育站考核細則。省教師培訓中心將組織學員進行優質課堂教學比賽和優秀教育教學論文評選活動。

網絡研修支持服務機構要通過網絡手段，有效紀錄并反饋導師的指導活動和學員的研修行為與成效，為教育行政部門管理、考核、評價培育站工作提供有力支持。

導師組要根據培育站的研修方案，完善內部管理機制，激勵學員認真參與，樂于展示，積極分享。做好本培育站學員的管理、評價工作，通過小組評價和個體評價，對參與研修、支持同伴、完成任務、生成成果等進行有效評價，并發掘推薦優秀學習小組和優秀學員。對學習成效顯著的學習小組和優秀學員，要給予專業發展的專門支持。

三、 職責分工

1. 省級教育行政部門

（1） 將鄉村骨干教師培育站納入省級教師培訓規劃，完善制度，建立機制。

（2） 專門撥付研修經費，保障鄉村骨干教師培育站研修工作順利進行所必須的經費支持。

（3） 做好對鄉村骨干教師培育站研修工作的指導和監管工作，定期調研、交流、研究鄉村骨干教師培育站運行情況。

（4） 發掘先進做法，總結典型經驗，推廣研究成果。

（5） 省教師培訓中心負責全省鄉村骨干教師培育站建設工作。

2. 市、縣（市、區）教育行政部門

（1） 將鄉村骨干教師培育站納入本地區教師培訓規劃，落實本地區鄉村骨干教師培育站的規劃和建設工作。

（2） 完善本地區鄉村骨干教師培育站研修管理制度，建立激勵、約束與保障機制。

（3） 加強市級教師發展學院和縣級教師發展中心建設，建立區域教科研訓一體化與網絡支持服務的協同機制，提供滿足培訓需要的功能完善的網絡研修平臺，做好需要網絡技術支撐的各項工作。

（4） 遴選鄉村骨干教師培育站的主持人和指導教師，選拔學員，組建鄉村骨干教師培育站。

（5） 根據鄉村骨干教師培育站的研修規劃與職責分工，做好省教育廳下撥經費的管理，指導培育站合理、科學、有效地使用經費。

（6） 做好對本地區鄉村骨干教師培育站的監管和評價，及時發掘好培育站、好學員、好成果，總結宣傳推廣先進做法、典型經驗。

3. 培育站導師組

（1） 制定本鄉村骨干教師培育站的研修方案。

（2） 組建站內學習小組，建立小組間的合作競爭機制。

（3） 組織集中研修，圍繞主題開展研修活動，解決學員教育教學中的突出問題。

（4） 組織常態研修，對學員進行個性化指導。

（5） 指導本站學員形成研修成果，總結、提升、凝練優秀成果。

（6） 根據教育行政部門的要求，做好本站學員的管理、評價工作。

（7） 及時發掘典型，做好典型經驗、先進做法的總結宣傳推廣工作。

4. 培育站學員

（1） 根據培育站研修方案，制定個人研修計劃。

（2） 認真參加集中研修，切實解決教育教學中的突出問題。

（3） 積極參加常態研修，改進日常教育教學工作。

（4） 有效利用培育站，養成網絡學習的研修習慣。

（5） 樹立分享、交流、合作學習意識，有效融入學習共同體。

（6） 學以致用，完成研修實踐任務，提交培訓成果。

四、 經費使用

篇（10）

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2016）07-0094-03

“互聯網+教育”讓教育從封閉走向開放，為促進教育公平、實施教育精準扶貧，實現城鄉教育的均衡發展提供了良好的環境支持。在農村幼兒教師專業能力發展中發揮引領、支持和服務作用，是地方幼兒師專應有的歷史擔當和大學職責所在。在促進農村幼兒教師專業水平發展上，地方幼兒師專能夠發揮地方院校接地氣的優勢，有效利用地方高校的資源優勢、區位優勢，充分整合縣域資源，建立區域鄉村幼兒教師協調發展機制，促進區域與校本研修活動良性運行。

川北幼專近年來在推進區域內教師培訓項目綜合改革、促進區域內城鄉教師協調發展等方面開展了系列探索活動，積累了較為豐富的經驗。基于網絡的高校?幼兒園協同研修實踐共同體及其研修實踐活動，由川北幼專組織學校特色專業學前教育以及現代教育技術、課程與教學論專業背景的專業教學團隊牽頭，以合作幼兒園一線骨干教師、青年教師、轉崗教師為主體，幼兒園園長參與管理，組建一些以解決各種教學實踐問題為目的的協作教學研究團隊。這些協作團隊圍繞解決某一個幼兒園教育教學實踐中的具體問題，或者高職層次幼教、小教專業人才培養中的問題而建立，通過網絡平臺進行資源開發、資源共享和在線協作教研等活動，以實現校、園協作，促進區域基礎教育質量的快速提升。

網絡環境下的區域教師發展協同創新平臺運行機制

1. 區域教師發展協同創新平臺運行規程

地方高等職業院校牽頭對地方幼兒教師繼續教育進行統一規劃，分析區域內幼兒教師師資隊伍現狀，統一規劃本地化的幼教師資培訓方案，對本地區幼兒教師隊伍建設的基本目標、層次、管理職責、區域幼兒教師發展質量標準做出具體可行的規定。建立完善的區域教師網絡研修活動管理評價機制，做到區域內幼兒教師在接受繼續教育的內容、形式和認證標準上的全覆蓋，對教師網絡培訓、網絡研修的內容、形式和學時學分認證制定管理辦法。

2. 區域教師發展協同創新平臺師資團隊建設

區域教師發展協同創新平臺師資團隊是一支整合了縣區內教學科研、教育技術、一線骨干教師等智力支持和技術支持的教師專業發展服務團隊。其主要目的是，有效帶動城鄉教師的區域協作，指導城鄉教學資源共建共享，促進城鄉一體化協調發展。其活動形式主要有開展區域內校際協作教研、培訓活動等，同時不定期對各農村幼兒園的校本培訓、教研活動進行實地指導。

3. 區域教師發展協同創新平臺研修模式

（1）基于網絡課程資源的混合式學習

該模式主要針對區域內邊遠薄弱地區的幼兒教師，在具體應用中主要與院校集中面授、鄉村幼兒教師訪名校等培訓活動相結合。基于網絡課程資源的混合式學習以提供在線的網絡課程支持，組織教師進行網絡課程內容的學習為主。

（2）基于網絡教師工作坊的團隊研訓

網絡教師工作坊是一種依托網絡平臺，以區域內教學名師、高等院校學科專家學者牽頭組織、區域內不同層次學校教師參與進行的網絡研訓活動模式。教師工作坊主要有組織課程學習、專題在線研討、案例分享、協作教學、學術交流、觀摩交流等多種形式的綜合研訓活動，以實現區域內同一學科教師的協同成長。教師工作坊研修活動主要以任務驅動為主線，通過診斷測評、行動研究、總結提升和成果推廣等階段，跨年度、遞進式、常態化研訓，以培育一個團隊、提升一個片區內農村幼兒教師的專業能力為目標。

（3）基于網絡研修平臺的送教下鄉

基于網絡環境的送教下鄉是以送技能、送本領為主，以通過院校協作的形式，以協作創新的形式提高鄉村教師的專業能力和專業水平。主要過程有：首先，由院校專家團隊入園，以鄉村幼兒教師的常規教育活動為觀摩對象，進行訪談和教學觀摩活動，通過訪談對鄉村幼兒教師的教學設計理念、教學準備水平進行了解；其次，由院校專家團隊、授課教師本人、幼兒園同行及院長，通過在線視頻系統進行網絡協作觀摩和研討，對農村幼兒教師的常態教學活動提出改進意見；再次，由院校專家協助鄉村幼兒教師，根據修改意見進行教學活動的再次設計；最后，由鄉村幼兒教師根據重新設計的教學活動方案進行第二次教學活動實施，院校團隊則進行活動實施過程的觀摩，并進行二次活動錄像，對第二次教學活動的改進進行團隊分析和交流，使鄉村幼兒教師認識到自己存在的問題、所采取方案的優點和仍存在的問題等，進而達到促進鄉村幼兒教師專業能力提升的主要目的。

“地方高校?幼兒園協同創新平臺”網絡研修活動設計

1. 研修活動的組織與研究對象選擇

選擇以“信息技術在幼兒園教學中的應用”為研修主題，依托川北幼專與廣元市利州區建立的“地方高校?幼兒園協同創新平臺”發起并組織本次研修活動。網絡研修共同體成員來自地方高校4人，幼兒園10人（其中城鎮幼兒園3人，鄉村幼兒園7人），高校教師中學前教育學科教師3人，現代教育技術學科教師1人。以信息技術在幼兒園科學、藝術、健康領域的應用為切入點，分別在1所城鎮幼兒園和2所鄉村幼兒園選擇1位主班老師和相應的班級進行教學實踐研修。

2. 研修活動過程設計

（1）由研修主持人在進行調研分析后，會同指導團隊商定研究主題，設計研修活動方案并通過網絡研修工作坊研修計劃，組織研修指導團隊設計研修活動指導方案。

（2）由研修主持人協調召集共同體全體成員進行參與式研討活動（線下集中培訓），解讀研修主題、觀摩先進案例，進行理念、方法、技術以及評價反思等方面的參與式培訓。

（3）主班教師返崗實踐，帶著集中研討所獲得的新理念、新知識、新方法、新技能開展專業實踐。同時，研修指導團隊協助主班教師將初次的教學設計方案、教學活動視頻上傳至研修工作坊，共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。

（4）主持人協調召集在線研討活動，由主班教師將自己的教學設計意圖、教學設計方案、教學實施過程視頻、教學實施中遇到的困惑和問題通過網絡進行，研修共同體成員通過網絡會議的形式組織在線研討。

（5）主班教師參與教學設計的修訂，并在指導團隊的協助下進行信息技術教學資源的設計與開發，然后進行第二次現場教學實施。課后進行說課與反思，其他教師現場觀課或在線觀摩教學錄像，進行評課議課。

（6）主班教師上傳課程資源包和教學反思，教師網上繼續議課或參與話題討論，解決實際問題并形成研修成果。

3. 研修活動的組織與實施

（1）主題培訓與技術應用輔導

在前期調研的基礎上，確定網絡研修主題為“信息技術在農村幼兒園教學中的應用實踐”，完成研修活動方案設計并在教師研修網絡平臺。在完成網絡研修活動支持資源、支持方案的設計與開發的基礎上，師資團隊召集所有網絡研修共同體成員進行了專題培訓活動，就本次網絡研修活動的主題、理念、方式方法、支持策略、組織與評價等進行了參與式培訓活動。

（2）同課異構與協作重構

研修共同體3位主班教師進行崗位實踐，由主班教師獨立備課或小范圍協作進行教學設計，并進行驗證性教學活動組織與實施。指導團隊協助3位主班教師將同課異構的教學設計方案、教學活動視頻上傳到網絡研修工作坊，主持人協調共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。此后，教師研修工作坊主持人召集共同體成員召開在線視頻研討會議，對3位主班教師前期同課異構的教學設計、教學實踐視頻以及實踐中遇到和發現的問題進行了集中研討，提出了新的設計方案和教學實施建議，完成了教學活動方案的協作重構活動。

（3）反思總結與協作提高

在協作重構過程中，3位位于不同區域的幼兒園主班教師相互借鑒，與院校指導團隊緊密互動，協作完成各具特色、適合本園兒童發展特性的教學設計，這一過程通過虛擬社區的協作實現了隱性知識的顯性化過程。教學設計重構完成后，3位教師在共同體成員的協助下分別進行了教育活動的再實踐，通過實踐活動完成對在社區協作中所獲得的顯性知識的固化。

“地方高校?幼兒園協同創新平臺”研修活動促進城鄉教師均衡發展效果分析

1. 精確定位、深度互動，有效促進了城鄉教師教育理念的一體化轉變

“互動”是教師在網絡研修過程中所有活動的核心，網絡研修共同體中教師們的教學理念和專業實踐正是在與研修平臺上的同伴、專家和輔導團隊的交流互動中，悄悄發生轉變、實現知識和價值的重構的。這種高效、深入的互動，使得主班教師、普通教師的參與程度都比較高，在研討中潛移默化地實現了城鄉教師教育理念的一體化轉變。

2. 多輪迭代，以城帶鄉，有效規范了農村幼兒教師的教學行為

篇（11）

一、規范校本教學研修的依據及思路

國際教師教育學倡導教師學習的三大定律越是扎根教師的內在需求越是有效；越是扎根教師的鮮活經驗越是有效；越是扎根教師的實踐反思越是有效值得傾聽。教師不是為規定而研修為晉升而研修，而是為兒童而研修為成長而研修。為兒童研修需要將研修從教師的教轉向學生的學，研究學生學習的主陣地在課堂；教師的水平只有在課堂的拼搏中才能成長。因此，教師研修的重心在于對課堂的研究，校本研修的重點是教學研修。

（一）校本教學研修的發展趨勢

1.信息技術是校本研修的工具。教育信息化的迅猛發展，特別是大數據時代的來臨，改變著教師的工作、學習和生活方式等，迫使教師必須具備信息技術素養與能力。教育部要求，根據信息技術環境下教師學習特點，有效利用網絡研修社區（教師網絡研修社區以區縣或地方為基本單位，以網絡學習平臺為技術支持，建立網絡學習空間，組織教師開展常態的網絡研修，促進教研與培訓有機結合，打造教師學習共同體），推行網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓；積極推動網絡研修與校本研修整合培訓；推行移動學習。這些要求，通過教育行政推動著中小學及全體教師依托三通兩平臺（三通兩平臺為教育部提出的十二五教育信息化發展核心目標，即寬帶網絡校校通優質資源班班通網絡學習空間人人通與國家教育資源公共服務平臺教育管理公共服務平臺）及教師網絡研修社區，將信息技術作為實施校本教學研修的基本工具和常用手段。

2.校本研修的新目標與新內容。為兒童而研修的價值定位，要求教師研修內容由以教為主向以學為主轉變。教師研修需要汲取包括腦科學、教育神經科學在內的學習科學的研究成果。另外，20142017年實施的全國中小學教師信息技術應用能力提升工程全員培訓的目標定位是，提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業自主發展能力，要求中小學校要將信息技術應用能力培訓作為校本研修的重要內容。校本教學研修將會增添信息技術支持的教學設計、信息技術與學科教學整合等新內容。

3.校本研修的新模式與新方法。近年來，教育部出臺的教師培訓有關文件，突出強調模式改革，提出了學分制、教師自主選學、混合式培訓、教師網絡研修社區、教師學習共同體、教師培訓MOOC（大規模開放在線課程）等制度與方法，強化基于教學現場、走進真實課堂的實踐性培訓，實行教師信息技術應用能力的培訓測評應用系統化等，都與校本研修聯系密切。這必將引領校本研修模式變革與方法變化，使之符合教師學習特點，滿足教師專業發展個性化需求，實現自律性與創造性的教師研修。

（二）校本教學研修的規范指導

長期以來，中小學教師培訓（包含校本研修）沒有組織實施的標準，往往依據教育行政部門的文件通知，結合累積的教師培訓經驗，規范性嚴重不足。也有教師培訓機構，參照企業培訓的國家標準（如GB/T 190252001 質量管理培訓指南），指導教師培訓的組織實施，在一定程度上提高了規范性。

（三）規范校本教學研修的思路

規范校本教學研修的操作與管理，至少有兩個依據：一是校本研修實踐的發展及變革，包括目標內容、模式方法及教師參與研修所使用的工具手段等；二是教師培訓的國家標準，包括培訓服務的術語、要求和評價等，特別是對服務行為、培訓教學、培訓服務過程、組織內部管理等培訓組織服務的要求。因此，規范校本教學研修的基本思路為：

1.以當前教師培訓的政策為導向。落實國務院、教育部及地方政府、教育行政部門既定的教師培訓機制與制度，并結合培訓隊伍與培訓資源實際，立足提高培訓績效，促進教師專業發展，繼而促進學生發展和學校發展，進行校本教學研修的機制制度創新。

2.更新目標內容、變革模式方法。在堅持以校為本研訓一體的前提下，實行校本教學研修的行為轉變：從聚焦教師的教轉向聚焦學生的學，如學習指導、學習模式和學習評價等；從信息技術操作技能訓練轉到應用能力提升，特別是在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術的能力；發揮現代信息技術尤其是網絡和在線學習的優勢，依托三通兩平臺及教師網絡研修社區，建立教師學習共同體（如網絡研修聯盟）；以對課堂研究為重心，通過落實推的機制、引的機制與悟的機制，創新有效的校本教學研修方式與方法。

3.在三項標準指導下操作與管理。雖然說校本研修是教師培訓的基本實施模式之一，但是三項標準不是只針對校本研修的。校本的真正含義應該是以學校為本，立足于本校，以本校實際為出發點，以本校教師為主體，為了解決自己學校中存在的問題它的本質并不是場所的轉移，而是機制的轉變。

二、校本教學研修實踐的重構及改進

縱觀對校本研修的研究，大多數關注的是研修機制和研修模式，著重探討校本研修的內涵、特點、作用、途徑、方法、機制及制度的存在問題與對策，以及總結校本研修的實踐經驗，而對操作流程及過程監控卻鮮有研究。下面，對中小學校實施校本教學研修，如何確定研修需求、設計策劃研修、實施支持研修、評價研修結果和全程性監控展開討論，以期對校本教學研修實踐進行重構及改進。

（一）確定研修需求

對校本研修的需求分析是確定研修的必要性和研修目標、內容的過程，并明確研修需求，形成報告。主要包括開展研修的必要性分析，彌補能力差距的解決辦法說明，確定研修目標，選擇研修內容等。

（二）設計策劃研修

設計策劃研修是對校本教學研修活動的目標、內容、過程、條件、資源、評價等進行的整體性計劃與安排，形成研修方案。校本教學研修方案一般分為研修目標、研修內容、研修過程和研修評價等4個方面的內容。（1）研修目標是校本教學研修的目的和預期成果，中小學應在定位上分清層次（教師專業發展階段）：職初期主要是生存關注，成熟期主要是任務關注，專家型教師主要是關注自我更新。（2）校本教學研修的內容通常包括理論問題（支撐）和實踐問題（行動）兩個方面，發現問題澄清問題找準問題，轉化為校本教學研修的主題，細化為某次研修活動的議題（話題）。（3）校本教學研修的過程重點要計劃好流程安排、方式方法和條件與資源。其中，校本教學研修的條件包含研修制度、場地設備、研修平臺和經費等，資源包含研修工具、指導團隊和學習資料（文本、電子）等。（4）校本教學研修評價包括對評價指標、評價方法及結果運用等的計劃與要求。

（三）實施支持研修

校本教學研修的實施是將研修方案付諸實施，而支持是指對整個流程（前、中、后）所提供的支持活動。（1）活動前。告知教師有關研修活動的信息 ：時間、地點和工具等；簡要介紹活動性質：目標、內容及準備等。（2）活動中。方式：課堂式、現場式、遠程式、行動式和自學式等；方法：講授、討論、演示、案例分析和角色扮演等；支持：保障條件、針對性反饋、應用與展示等；技術：多媒體、網絡平臺和移動終端等。（3）活動后。從教師、指導者收集反饋信息，進行效果分析；向組織者、管理者反饋信息，為調整計劃方案（如就某一主題增加或減少活動次數）提供支持；活動總結與后續跟進（如遠程在線或面對面的互動交流）。

（四）評價研修結果

評價研修結果是對研修目標的實現程度進行評價和估量。校本教學研修的評價一般涵蓋方式、方法、內容和主體 4 個方面。（1）評價方式。以前測（診斷性評價）為前提，進行中測（形成性評價，即對過程中的學習成果的評價）和后測（終結性評價，即對結束時或滯后一段時間的學習成果的判斷）。（2）評價方法。單項評價與綜合評價相結合。單項評價，如問卷調查、測評測試、觀察、座談、訪談和查閱資料。綜合評價，如行為變化法、績效變化法和方案假設檢驗法等。（3）評價內容。包括反應（滿意度和感受），學習（知識技能掌握），行為（知識技能轉化），結果（對學生、學校發展的作用）四個層面。（4）評價主體。實施教師評價：自評、互評；組織評價：學校、師訓管理部門；社會評價：學生家長、社區和專門機構。

（五）全程性監控