人文主義的基本特征大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇人文主義的基本特征范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

在人學發展的歷史天空下，東西方都為人類文化的發展做出了自己的貢獻。人文主義一直以來被認為是西方文化的基本特征和元素之一，從文藝復興開始，以追求自由、平等和個性解放為主要精神的人文主義開始確立，此后隨著西方社會的工業現代化的成功，人文主義在西方社會中茁壯成長并結出了豐碩的果實，使之成為西方文化的基本精神。與之相對應的是，在以儒家文化為核心的東方文化中是否也包含人本思想呢？它和西方人文主義的區別主要在什么地方？筆者認為，以儒家為代表的東方文化中含有豐富的人本思想，他們與西方人文主義的區別主要在于價值取向的不同。下面對之做一比較。

東方人本思想首先是以儒家思想為代表，儒家文化的核心是仁學思想。仁最初是指某個民族的日常的禮節，表示兩個人打招呼的行為，是一種謙讓的舉止。孔子借用來表達自己的思想。孔子曰，仁者愛人。孔子的人學思想主要包括一下幾方面內容：首先，孔子提出了“性相近，習相遠。”[1]的人性說。孔子認為，人的本性相近，只是由于生活環境的不同而造成人與人之間社會地位、經濟、教育等各方面的不同。這表明孔子承認人生來差別不大，接近于平等的狀態。并在此基礎上，孔子提出要想使人得到發展必須通過教育，個人方面必須“好學”。孔子講要“好學不厭”，以追求人生至道。孔子人性說啟示我們，對每個人來說，人與人之間差別并不很大，每個人的成功機會接近于均等，個人成功與否更主要的是在于個人努力程度，這一點在今天看來仍然不錯。其次，孔子非常重視人的生命權。孔子在馬廄失火后，問人而不問馬，明顯把人的生命看的高于畜類或財產等物質。另外，孔子反對殉葬制度，《孟子梁惠王章句上》記載，“仲尼曰，始作俑者，其無后乎！”[2] 可見孔子是痛恨用陶傭來為死人殉葬的，更不要說用活人來殉葬。再次，孔子針對當時社會充滿迷信鬼神的現狀，采取了“敬鬼神而遠之”的現實主義的態度，強調“人事”重于“事鬼”。《論語》中記載孔子不講亂、力、怪、神，當季路問孔子事鬼神之事時，孔子答曰：“未能事人，焉能事鬼？”在孔子那里，“事人”在先，“事鬼”在后，即“人事”是我們所應當關注的首要問題。在兩千多年前，孔子把人置于鬼神之上，把“事人”置于“事鬼”之上，這一思想非常寶貴，可以說是對人的生存狀態的一次思想大解放，從而深刻影響了兩千多年的古代中國社會，形成了古代中國一種倫理本位的社會存在。而不是如西方社會那樣，形成了一種宗教文化統治下的人的異化了的生存狀態。接下來，孔子仁學的中心內容是什麼？它就是關于理想人格的塑造問題，即所謂“成人”之道。成仁成圣的理想人格是儒家推崇的人生最高目標。孔子把“仁”的內涵定義為“夫仁者己欲立而立人，己欲達而達人，能近取譬，可謂仁之方也矣。”孔子這里從人與人的關系出發，主張人與人要互相尊重和友愛，把別人的成功與否視為與己相關之事，從“泛愛眾”推出仁君要行仁政，仁君愛民的思想，把以人為本的思想落實到“修己以安百姓”（《憲問》）和“博施于民而能濟眾”上面。從而達到儒家的最高人格理想。

西方人文主義（人文主義，源于拉丁文humanus），通常是指歐洲文藝復興時期反對封建統治和宗教神學體系的資產階級思潮。其主要思想是肯定現實人生的意義，要求享受人生的快樂；倡導個性解放、要求個人自由、相信人的偉大力量、頌揚人性的完美和崇高。人文主義針對中世紀的神學文化，呼吁要重新發現人在歷史發展中的作用，肯定人的意志和行動的價值，恢復人的各種權利，包括人在上帝面前的應有地位。早期的人文主義者歌頌新興商業資產階級的積極進取和樂觀主義精神，要求承認他們通過勞動而獲得的人間幸福的合法性，反對禁欲主義對人間幸福的扼殺。但丁創作的《神曲》標志著文藝復興的開始。他認為人是最高貴的，因為人有理性和意志自由，人應當通過理性和行動來爭取自由和幸福；他還認為愛是統治世界的力量，人應當愛人，而不應當去愛神。彼得拉克在《秘密》中有一段話：“我不想變成上帝，或者居住在永恒中，或者把天地包在懷抱里。屬于人的那種光榮對我就夠了。這是我所祈求的一切，我自己是凡人，我只要求凡人的幸福”[3]，充分表達了新興資產階級追求自身解放的急切心情。薄伽丘認為“人類天生是平等的，沒有貴賤之分，人類的骨肉都是用同樣的物質造成的”[3]，這被稱為最早的人權宣言。莎士比亞是歐洲文藝復興時期劇作家的光輝代表，他的作品充滿了人文主義思想。他提倡人的尊嚴，贊揚人的偉大，歌頌人間的仁愛和友誼。

1.儒家人本思想和西方人文主義的共同點

他們都以人為中心，以現實的人生為出發點，都反對或擱置神學，對人生采取積極的態度。儒家主張仁愛學說，由親親到泛愛眾，由泛愛眾到君王“博施于民而能濟眾”，以積極的人生態度對待社會眾生，以積極的人生態度處理人與人之間的關系，“己欲立而立人，己欲達而達人”的人生精神影響了一代又一代的中華仁人志士。《易經·乾卦》中“天行健，君子以自強不息”的乾健精神正是中華民族精神的寫照。西方人文主義從反對神學對人的統治出發，高揚人的理性精神，追求現實的人生幸福，要求恢復人的各種權利，反映了新興資產階級的積極進取和樂觀主義精神。在對待人之外的鬼神世界時，儒家明顯采取了擱置的態度，客觀上影響了中國的無神論思想。儒家強調人的現實世界高于一切，不能以危害人的正常生命權、生存權為標準處理事情，這些都是儒家思想的可貴之處。而西方人文主義則明確反對神權的壓迫，他們把神權與人權對立起來，認為只有封建神權的統治，才能徹底解放人自己。

2.儒家人本思想和西方人文主義的不同點

第一，在對待人與自然的關系上，儒家注重人與自然的和諧，強調“天人合一”；西方人文主義強調以人的欲望、要求作為出發點，對自然采取征服、掠奪的方式，強調“天人相爭”的觀念。《易經》作為儒家五經之首，體現出的文化內涵正是“天人合一”的精神，《易傳》進一步闡述了這種精神，主要是說人們要認真觀察自然、認識自然、順應自然，也就是要向大自然學習，不斷提高人們的生存能力，而人們又必須有節制、適度地利用自然為人類謀福利，實現人與自然的和諧發展。

第二，儒家人本思想以集體為本位；西方人文主義以個人為本位。儒家人本思想重視家庭、家族、國家這種集體的利益，個人利益必須以集體利益為前提，對家庭要以孝悌為核心，對國家要以忠誠為基本價值，因此集體主義是儒家的主要價值取向。而西方人文主義則更重視個人的利益和權利，他們強調個體的自由，注重個人的奮斗和個人的權利，私人的權利和財產神圣不可侵犯，有時甚至會為了個人的私利而不顧國家利益。

第三，儒家人本思想強調善重于智，而西方人文主義則重視自然科學和理性。儒家以人格善為最大目的，因此非常重視人的道德完善，強調克己復禮，強調修身、齊家是一個人的最基本道德要求。而由于中國長期處在農耕經濟時期，對于自然科學技術的要求不是很高，客觀上造成儒家不重視自然科學知識的發展，而是偏于重視人自身品格的完善和國家秩序的穩定。于是儒家特別重視“德治”，并對中國社會產生深遠的影響。董仲舒提出了“正其誼不謀其利”的著名論斷，實際上是促進和推動了儒家仁學的宗教化，客觀上形成了中國傳統倫理文化中重義輕利的傾向。從而對中華民族的發展產生了長期的負面影響。西方人文主義重視自然科學知識，從古希臘時代的“美德即知識”到近代培根的“知識就是力量”，在西方形成了尊重知識的優秀傳統。隨著歐洲資本主義社會的發展，近代歐洲的自然科學也形成和發展起來，并且促進了自然哲學的發展。自然哲學重視自然科學和理性，他們力圖以科學和理性來反對中世紀獨斷主義的封建神學，以解放神學統治下的人和自然。

3.兩者比較的啟示與意義

儒家人本思想和西方人文主義是東西兩大文化傳統中的主流價值觀，都對各自社會的發展和進步產生了根本性的影響，儒家文化的現代化離不開對西方文化的借鑒。尤其在當今文化全球化時代，文化多元發展成為一種態勢，西方社會逐漸認識到東方文化的價值，東方文化對于解決當今全球化時代面臨的一些難題具有重要意義，因此如何提升傳統文化以適應現代化發展之需和化解全球化時代難題已成為當務之急。儒家人本思想中的天人合一、和諧共生、整體重于個人等內容都具有合理性，重新闡釋這些內容必然會對當今人類發展發揮應有的作用。而在當今我國社會主義現代化建設過程中，源于西方人本思想中的自由、平等、人權、法治等具有現代精神的文化也具有重要價值，現代性文化直接起源于西方文藝復興以來的人文主義，他們尊重科學、理性和個人權利，這些因素對于現代性先天不足的中國來說是非常重要的，我們應認真研究和借鑒，使之利于中國現代化的建設。同時，兩種文化又都是各自時代的產物，不可避免帶有其局限性，因此在借鑒學習時要認識到其不足之處，少犯同樣的錯誤。儒家人本思想過分注重整體的穩定，忽視個人的合理欲望要求，因此造成社會發展動力不足，長期徘徊在封建農耕經濟下的低水平，民生質量低水平發展，最終造成近代以來落后的歷史現實。我們在發展傳統文化時必須加以警惕，不能再犯同樣的錯誤。西方人文主義過分強調人對自然的征服，造成今天環境危機、能源枯竭，直接影響到人類可持續發展；過分強調人的各種欲望和要求，造成人性中的各種惡的本性泛濫，造成社會混亂，道德下降，給人們生活帶來不安和惶恐，這些現象是西方人文主義的不良后果，必須給予科學總結。我們今天建設社會主義，進行現代化建設，就是要以人的全面自由發展思想為指導，借鑒西方人文主義中具有現代性的人權、法治、自由和科學為主的文化，又要發展民族文化中有生命力的文化，并使之提升到現代化的高度，創新和發展符合社會主義和諧社會要求的先進文化。

參考文獻

[1] 楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，1980.

篇（2）

公元前5—6世紀，西方產生了輝煌燦爛的希臘文化，成為西方人文精神的源頭。當時的政治家伯里克利首次提出“人是第一重要的”，思想家普魯戈拉也提出：“人是萬物的尺度”，主張神和人都具有自由奔放、獨立不羈、狂歡取樂、享受人生的個體本位意識，在困難面前表現出一種艱苦卓絕、百折不撓的精神。這些觀點和主張，集中反映在具有世界影響的古希臘文學中，比如《古希臘神話》、《荷馬史詩》、《伊索寓言》等。

14—16世紀的歐洲文藝復興運動，打破宗教神學對人的桎梏束縛，復興古希臘文化對人的個性和人權的尊重。反對禁欲主義，倡導人道主義，反對神權，爭取人權，變“以神為本”為“以人為本”，響亮地提出了“人文主義”這一概念。從而，使人們的思想觀念發生了翻天覆地的變化，使這個時期的文藝作品蒙上了人文主義的厚重色彩。如但丁的《神曲》，達·芬奇的《蒙娜麗莎》，米開朗基諾的“大衛雕像”等。作為文藝復興運動延續的十八世紀的啟蒙運動，使人文主義思想深化為“自由、平等、博愛”的政治綱領，從而將人文主義或者說人文精神延伸到政治、經濟、社會、哲學、法律、宗教和文學藝術等各個領域。

“人文精神”近些年在我國“隆重出場”，始發于上海。1993年至1994年，上海開展了一場為期兩年的“人文精神危機”大討論。經過十年的努力，逐步形成“海納百川、服務全國，艱苦奮斗、追求卓越”的“城市精神”。之后，他們制定了“城市精神八年行動計劃”。今年，他們又從世界級大港“洋山深水港”的建設中總結出一種“洋山精神”，即“不辱使命的負責精神、勇挑重擔的拼搏精神、保持本色的奉獻精神、求真務實的科學精神、團結協作的大局精神”。

還應當看到，全國出現培育和提煉“人文精神”的熱潮，除了歷史的影響、傳統的影響、國外的影響、上海的影響外，最主要的還是黨和國家的影響。比如，黨的十六屆三中、四中全會提出了“科學發展觀”、“以人為本”及“構建和諧社會”，國家及時出臺了《公民道德建設實施綱要》，總書記提出了“八榮八恥”的社會主義榮辱觀，為具有地域特色的“人文精神”起著領航導向的作用。

二、思辯——人文精神的深度透視

人文精神演進到今天，值得我們認真總結和思考的問題至少有以下幾個方面。

（一）人文精神固守精神家園。市場經濟是一把雙刃劍，一方面最大限度地調動了人們創造物質財富的能動性，一方面由于物質利益最大化的驅動使得許多人的道德失衡，出現了坑蒙拐騙行為和假冒偽劣商品等丑惡現象，甚至使人與人的關系變得空前的淡漠和復雜。如果長此下去，人類的精神家園就會雜草叢生、凋零破敗，甚至轟然坍塌。而人文精神由于是人所派生的、人所向往的、人所期盼的，它可以引導人們去選擇理性的行為、健康的情趣、正確的目標、高尚的境界。從而，建立至真、至善、至美的精神家園。

（二）人文精神催生物質能量。辯證唯物主義的一個基本觀點，就是物質決定意識，意識反作用于物質。古今中外的大量事實說明，人文精神的每一次張揚，都有力地促進了當時當地的經濟繁榮。如首倡“人文”的周朝初期，通過禮樂教化天下，出現了中國歷史上最早的經濟繁榮和社會和諧；重視“人文”的古希臘，由于人的個性和人權得到了尊重，建立起一個橫跨歐、亞、非的龐大帝國。受文藝復興運動和啟蒙運動大力倡導的人文主義影響的歐洲，工業革命的浪潮一浪高過一浪，使英國、法國、德國、意大利、葡萄牙、西班牙、荷蘭等一大批歐洲國家率先進入世界先進行列。我國上海、江浙等地，由于釋放了人文精神的巨大能量，經濟社會日新月異、后勁十足。

（三）人文精神引領社會進步。縱觀人類歷史，社會的進步總是伴隨著人文精神的足跡前進的，而且人文精神每上一個層次，社會的發展就每上一個臺階。典型的例證是歐洲文藝復興時期和啟蒙時期，由于“人文主義”的巨大影響，造就了一大批才華橫溢的巨人推動著社會的進步。比如，哥白尼、牛頓、哥倫布等。盧梭的“天賦人權”，莎士比亞的“悲喜劇”，達爾文的“進化論”等等，都是“人文主義”催生的明珠。

（四）人文精神切忌陷入誤區。開展人文精神討論是必要的。但當前有的討論陷入了誤區。突出的是喜歡用歷史上的某一把尺子，丈量現在人文精神的內涵和外延。于是，發現和驚呼某某人文精神“解釋有誤”，某某人文精神“跑題離軌”，以至各執牛耳、爭論不休，難分伯仲、莫衷一是。其實，我們不需要按照歷史的原樣評判現在的版本、規范現在的版本、仿制現在的版本，只需要了解歷史、借鑒歷史，從而去偽存真、去粗取精、繼往開來。只要有地域性、時代性、先進性的版本，就是好的版本；只要能振奮大家精神、規范公眾行為、促進經濟社會進步的版本，就是好的版本。

（五）人文精神必須三輪驅動。一是培養。人文精神能在客觀的土壤中滋生，也能在主觀的培養中成長；人文精神的形成固然不是一朝一夕，但在特定的歷史條件下經過人為的努力能夠縮短周期。二是提煉。提煉人文精神，絕對不能陷于純學術研究的窠臼之中，用許多純學術的東西束縛我們的手腳，從而舉棋不定，久拖不決，喪失機遇。三是弘揚。經過提煉的人文精神，絕不是簡單的四言八句，而是事關人的素質的若干項工作，是一項宏大的社會系統工程。要像上海制定“人文精神八年行動計劃”一樣，制定弘揚人文精神的總體規劃、具體方案、目標任務、責任分解、保障措施，扎實有效地實施，堅持不懈地開展。

（六）人文精神必須與時俱進。無論人文精神提煉多么精當，都不能一勞永逸、恒久不變。重慶當今的人文精神，必須立足于重慶今天的實際，賦予與時代合拍、與實際吻合的新的內涵。

三、假定——人文精神的本土版本

我的學習體會是，提煉本土人文精神必須遵循四個基本原則：

一是要傳承歷史精華。歷史上的人文精神雖然隨著時代的進步時過境遷，但它畢竟是人文精神的根和源，有許多值得我們繼承和發揚的東西，我們應恰到好處地“古為今用”。

二是要圍繞時代主調。即要與中華優秀民族精神相結合，與公民基本道德規范相結合，與“八榮八恥”社會主義榮辱觀相結合，與市委提出的“自強不息、開拓開放”的精神相結合。

三是要抓住本土特質。即重慶是歷史悠久的文化名城，是兩江環抱的山城，是三峽大壩的腹心庫區，是中國年輕的直轄市，是相對封閉的內陸城市，是二元結構突出的特大城市。

四是要善于逆向思維。比如充分看到，重慶人由于“耿直豪爽”，但有口無遮攔、出言不遜的一面；由于“剛烈火爆”，但有易于沖動、行為粗魯的一面；由于“重情仗義”，但有感情用事、原則性不強的一面；由于“吃苦耐勞”，但有安于現狀、不善開拓的一面，等等。而且應當看到，“耿直豪爽”、“剛烈火爆”、“重情仗義”、“吃苦耐勞”與人文精神是有區別的、有距離的，不能簡單地引以自豪和固守。又比如我們渝北區，丟掉了長期抬不起頭的“江老幺”的帽子，但一些人背上了“江老大”的自滿包袱；許多農民進城成了市民，但離市民的素質還有相當的差距，等等。

根據這些原則，擬對重慶人文精神的版本做如下假定：

假定之一：“負重自強、堅毅奮爭、求真務實、開拓創新”

這個假定的內涵詮釋是：重慶是地位很高的直轄市，要實現中央設立直轄市的初衷，重慶的任務艱巨而繁重，必須自加壓力，真抓實干，大膽開拓，以巴渝人固有的堅韌不拔的精神追趕先進，創造出與直轄市地位相稱的業績。

這個假定的自我評價是：定位比較準確，用語比較樸實，內容比較嚴謹，但地域特色不夠強，用語也不夠新穎。

假定之二：傳承剛毅勤勞的巴人性格，弘揚無私無畏的紅巖精神，永葆開放包容的兩江胸懷，不辱負重自強的直轄使命

這個假定的內涵詮釋是：剛毅勤勞是巴人在特定的歷史環境中磨礪出的優秀品質，我們應當傳承；無私無畏是紅巖英烈留給世人的寶貴精神財富，我們應當弘揚；開放包容是長江、嘉陵江在重慶交匯形成的一種博大情懷，我們應當永葆；負重自強是基于重慶特殊的市情和直轄的使命提出的必然要求，我們應當為之不懈奮斗。

這個假定的自我評價是：抓住了重慶的基本特征，能夠較好地凸顯人文精神的歷史性、地域性和時代性。但字數較多、句式較長。

假定之三：居安思危，負重自強，開拓開放，文明和諧

這個假定的內涵詮釋是：居安思危是重慶人在成績面前保持清醒的一種境界，負重自強是重慶人不辱歷史使命的一種精神，開拓開放是重慶人加快發展的一種戰略，文明和諧是重慶人共同追求的一種目標。

這個假定的自我評價是：緊扣市委二屆九次全委會同志提出的“自強不息，開拓開放”這個主調，時刻警示我們不要為重慶的大好形勢而陶醉自滿，同時蘊含了中央所要求的、人民所期望的“文明和諧”的這一宏偉目標。但同樣有地域性不強的弱點。

假定之四：志氣、大氣、正氣、和氣

篇（3）

（一）繪畫。中世紀，神權束縛了藝術的生命。意大利早期文藝復興的美術家，掙脫著中世紀的約束，借助理性和科學，歌頌人體，而且開始了日常生活和現實人的直接描寫。他們探索寫實主義手法、透視法則與人體解剖知識，使人物活動三維立體化，讓人們把美術品當成真實生活的寫照。其中，以“意大利文藝復興三杰”達·芬奇、米開朗基羅和拉菲爾為代表的一大批杰出藝術家們，用人文主義精神詮釋傳統的宗教題材繪畫，使理性與情感、現實與理想在美術品中獲得了完美統一。達•芬奇代表作品《蒙娜麗莎》是達•芬奇歷時數年繪制的半身像，在人文主義思想影響下，著力表現人的感情。在構圖上，達·芬奇以正面的胸像構圖，透視點略微上升，使構圖呈金字塔形，蒙娜麗莎就顯得更加端莊、穩重。畫家力圖使人物的豐富內心感情和美麗的外形達到巧妙的結合，達到神韻之境，那如夢似的嫵媚微笑，被不少美術史家稱為“神秘的微笑”。

不同于意大利文藝復興對于人體、人的內心世界的欣喜審視，北歐文藝復興更關注外部世界。表現城市平民的形像、生活、環境，說明這里的畫家開始關注自然和生活，掙脫了千余年以來神話和宗教題材的束縛，把現實生活作為藝術創作的源泉。對自然敏銳與精確的觀察，使繪畫創作出現了不同于南方的繁榮景象。德國大師丟勒，最早將文藝復興的思潮引進德國，他雖然熟悉意大利文藝復興的風格，但作品中仍然有保有憂郁、頹廢、粗魯的現實色彩，有異于純粹的意大利式的清明典雅。其他畫家作品中的南方古典主義精神基本看不到了。這里的畫家純粹為眼睛服務，運用正確的透視學原理將建筑、風景上的極小細節描繪無疑遺。他們追求鮮艷強烈的色彩，表現強烈有力的畫面的效果。北歐的油畫技巧迅速得到廣泛傳播，形成了與意大利并列的繪畫藝術寶庫。代表畫家及作品：楊•凡•艾克的《阿爾諾芬尼夫婦像》。畫面以寫實和象征的手法表現了阿爾諾芬尼與妻子的真摯愛情：妻子白色的頭巾象征純潔無瑕；綠色的長袍和鼓起的肚子象征著旺盛的生命力和生育后代的責任；地板上的小狗大概象征著忠誠；拖鞋和背景的床鋪象征著世俗生活；豪華的吊燈象征著上帝之光；墻上，反照室內全景的鏡子象征一切一切都將永久不變。非常明顯：作品在光影、體積、空間、質感的塑造上，在色彩的飽和度、鮮艷度、刻畫的精確度、真實程度和深入程度上都超越了同時代的意大利，這種超越有藝術觀念上的不同，有技法上的差異，但最主要的是繪畫材料學意義上的劃時代的突破。

（二）建筑。15世紀初產生于意大利的佛羅倫薩，文藝復興建筑最明顯的特征是揚棄中世紀時期的哥特式建筑風格，而在宗教和世俗建筑上重新采用古希臘羅馬時期的柱式構圖要素。文藝復興時期的建筑師和藝術家們認為，哥特式建筑是基督教神權統治的象征，而古代希臘和羅馬的建筑是非基督教的。他們認為這種古典建筑，特別是古典柱式構圖體現和諧與理性，并且同人體美有相通之處。這些正符合文藝復興運動的人文主義觀念。這種建筑的基本特征是追求整體的和諧、穩定，力求對稱，并將設計與美感效果建立在數學和透視學的基礎之上。一般認為，15世紀佛羅倫薩大教堂的建成，標志著文藝復興建筑的開端。意大利文藝復興時期建筑的瑰寶，它擺脫了神學、充分利用了科技，反應了人性的覺醒。

北歐遠離古典文化中心和民族自身文脈的產生導致了北方建筑在文藝復興時期的特點，他們通常都不是純粹的文藝復興式樣的，而且也很難找到如同帕拉第奧的那種異常嚴格的比例和對稱關系。不過卻由于北方國家的新教特征導致世俗建筑中多樣化的風格。而一旦這些風格穩定下來以后又重新成為了歷史文脈中的新的母題。這樣北方建筑相對南方建筑在文藝復興的風格演進中便缺少了明確的斷代史。

（三）雕塑。文藝復興在雕塑上，意大利文藝復興從開始就力圖通過宗教反映出世俗的精神，多那太羅的作品風格豐富，極具深度和力度，他深入研究了古希臘和古羅馬的雕塑作品，并加以發揚，打破了中世紀古板的雕塑模式，通過高超的雕塑技巧，在作品中表現了處于運動狀態的人體，開創了文藝復興新紀元，確定了文藝復興意大利雕塑的基本路線，例如青銅像《大衛》《圣母憐子》。米開朗琪羅的藝術創作在人文主義思想支配下，加上宗教改革運動的影響，以現實主義方法和浪漫主義的幻想，表現當時愛國主義和為自由奮斗的精神，著名的有《哀悼基督》、《晝》《夜》《晨》《暮》等。他代表了意大利文藝復興的高峰，而他的逝去又標志著文藝復興的結束。

文藝復興在北歐的發展顯得緩慢，逐步出現一種新的雕塑上的“巴洛克”風格，并出現一批優秀的雕刻大師。它的主要特點是強調動勢，色彩的明快，注重場面的宏大等。克勞斯•斯呂特在哥特式后期雕刻藝術里加入了現實主義元素，對15世紀的勃艮第雕刻流派影響巨大。《摩西之泉》是置身于庭院泉水周圍的一組等身人物雕像，浩繁的深雕衣飾創作出一種曲線節奏，這種曲線節奏似乎激活了周圍的空間，先知們嚴肅而富有表情的面部非常逼真，看起來似乎是要開口說話的真人，作品有很強的宏偉壯觀的氣勢。

文藝復興運動使正處在傳統的封建神學的束縛中慢慢解放，人們開始從宗教外衣之下慢慢探索人的價值，作為人，這一個新的具體存在，而不是封建主以及宗教主的人身依附和精神依附的新時代。文藝復興運動充分的肯定了人的價值，重視人性，成為人們沖破中世紀的層層紗幕的有力號召。文藝復興運動對當時的政治，科學，經濟，哲學，神學世界觀都產生了極大影響。是新興資產階級在意識形態領域里一場革命風暴，也被稱為“出現巨人的時代"。

【參考文獻】

丹納.藝術哲學[M].北京：北京出版社,2007.

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庫恩首次在歷史主義科學哲學領域中提出“范式”這個概念及相關理論，后來“范式”被廣泛使用于其他自然科學和人文社會科學的研究領域。其使用領域之所以如此廣闊，本身就說明范式理論的產生絕不是一種偶然，它適應了近代以來的實踐方式以及由此形成的科學普遍的思維方式，而這些思維方式又與近代哲學的認識論相關。其基本特征，用羅蒂的話說就是“鏡像思維”。“鏡子”可以是主體也可以是客體，與之相對的一方是被鏡子衡量的東西，鏡子是標準和模式，決定著被照物的特性及運動方式和規律。這種思維方式首先促使范式理論的產生、發展，但范式理論的困境也同時源自于此。從前一方面講，隨著近代自然科學的蓬勃發展，科學領域不斷擴展，由于科學基于這種鏡像思維方式，“鏡子數量”必然增多，即衡量標準必然多元化，這在以前科學被認作單一模式和單線發展的情況下，是不可能發生的，所以范式理論的提出首先應該是科學發展的必然結果。從后一方面講，主體和客體、經驗與邏輯、觀察與理論，一句話，鏡子與被照物的割裂，使得人們習慣于一種還原式的思維，即以某一方為衡量另一方標準的鏡子，這就導致從近代開始，經驗論與唯理論、實證主義與假設主義、邏輯實證主義與證偽主義等無休止的爭論，從更宏觀的方面看，所謂科學主義與人文主義的分流也是由于一方偏向“經驗自然”，而另一方注重“內心體驗”，雙方都試圖從自己一方來吞掉或拒斥另一方。歷史主義科學哲學內部關于范式的主客觀之爭、范式問題本身的復雜性，特別是它所面臨的困境，都可以說是認識論困境的具體表現，也可以說是科學主義與人文主義的分歧在歷史主義科學主義與哲學內部的表現。以前關于科學人文主義合流問題的討論，一般都著眼于宏觀的思想發展，從某個基本概念、問題的發展來探討這種合流趨勢的很少。羅蒂曾經在《哲學和自然之鏡》中把認識論和解釋學結合起來，但他的切入點是不可通約性問題，而多元化的不可通約性在倫理道德領域卻有可能導致相對主義，所以，羅蒂從這個問題切入很有創見；但是，不可通約性問題的產生，其根源恰恰在于范式概念的內涵，其實就是范式之間的不可通約。因此，本文準備從最基本的單元人手“以小見大”，從范式理論本身的發展及其困境中，發現鏡像思維的局限性，并看到經過哲學家們的不斷探索，終于使人們認識到科學主義與人文主義的合流具有歷史的必然性。

一、庫恩的“范式”概念之復雜性和范式理論的困境

庫恩首次提出了“范式”這個概念，當然，有關范式理論的思想早就有人提出，無須前溯，就科學哲學領域之內就有假設主義、證偽主義等先行理論。觀察負載理論的思想、整體主義的思想、科學發展的猜想模式等類似庫恩范式的理論，已經被很多哲學家提出。但是，庫恩作為歷史主義科學哲學家中最為重要的一員，他對范式本身給予了前所未有的高度重視，揭示了范式現象的諸多復雜矛盾；同時，這種矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性，因此，從庫恩人手展示范式的復雜性和范式理論之困境就是順理成章的。

庫恩提出范式概念，其目的是要解決科學史領域的科學思想革命的問題。在《科學革命的結構》的前言中，他首先十分戲劇性地回憶說，在他提出范式理論的最后關鍵時期，“甚至更為重要的是，那一年我是在主要由社會科學家所作成的共同體中度過的……尤其令我震驚的是，社會科學家關于正當的科學問題與方法的本質，在看法上具有明顯的差異。我的歷史知識和學識使我懷疑，自然科學家們是否比他們的社會科學的同行們的解答更堅實或更持久”。接下來他就綱領性地提出了范式的概念，“力圖找出這種差異的來源，使我認識到此后我稱之為‘范式’的東西在科學研究中所起的作用。我所謂的范式通常是指那些公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”。很明顯，庫恩是從社會科學范式差異中得到啟發，并將之運用于自然科學領域，這本身就已經暗示著范式不僅僅局限于自然科學研究領域，隨著科學主義和人文主義的分流，庫恩以前的提出早期類似范式思想的科學哲學家們，大多只是局限于從自然科學發展來看待范式及相關問題，庫思的范式概念一開始就取自更為廣泛的領域，這就必然具有復雜性。另外，盡管他在前言中就給“范式”下了一個定義，但有學者統計說，“庫恩在僅170頁的《科學革命的結構》一書中，竟先后對范式作了20余種不同的解釋”。大概有以下一些主要說法：一、理論、實踐和方法等的“模型”“模式”“框架”；二、事例或例證；三、解題或解題的標準；四、各類從不同角度劃分的成規；五、一致意見或判斷；六、科學成就、特別是常規時期的穩定成就；七、方法及其來源；八、信念、預想和假設；九、學科專業的基體、科學的基本部分；十、各種層次的理論和觀點以及相關的儀器、設備。甚至庫恩本人后來也承認，范式是他理論中最重要的概念，可惜卻沒能定義清楚。這些復雜的含義勢必引發進一步探討的復雜性，其中最為突出的當然是范式到底是主觀的還是客觀的、范式革命是理性的還是非理性的，由此產生了科學革命的模式以及理論之間可否通約等一系列棘手問題。庫恩自己雖然不斷完善自己的理論，但范式的內涵決定著其成敗的關鍵；他沒能擺脫鏡像思維模式，在范式的主客觀問題上選擇了以主觀為鏡子，以經驗為被照物。范式的主觀性決定了范式革命的非理性以及理論間的不可通約性，并最后導致相對主義。此外，庫恩本來提出范式理論是受社會、人文科學的啟發而提出的，但在說明范式革命時，由于先把“科學的”和“人文的”相互割裂之后，再回過頭來用“人文的東西”來解釋科學范式革命的原因，結果只能是：“客觀的”科學理論的發展，卻是由“主觀的”甚至是非理性的人文的東西造成的。這一點對庫恩來說有點戲劇性，因為他提出的范式概念，就其內涵的復雜程度來說，超越了以往的科學哲學家們的思想概念，但這種超越并沒有給他本人帶來解釋的便利，反而成為他走進相對主義的方便之門。盡管庫恩具有作為一個大思想家所通常具有的徹底性，使得他寧可激化并暴露矛盾，他的理論對于徹底打擊極端的實證主義起到了關鍵作用，但畢竟矛盾只是被提出，真正的解決還要求范式理論進一步的發展，甚至可以說，只有到其復雜性被更加充分展示出來的時候才有可能。

二、范式理論的內涵和領域的進一步擴展

在庫恩那里，由于科學與人文的區分，使得來自社會人文領域的東西，僅僅淪為說明自然科學范式革命的工具；他本人的研究“范圍”反而“變窄了”。這其實是割裂主客觀的一種必然結果。幾乎是庫恩提出范式理論的同時，另外一些歷史主義科學哲學家對此或贊同或批判或發展，但結果卻是使范式本身的內涵不斷擴展，使這個概念重新被運用于本來就應該非常寬廣的領域。這反而使人覺得它本來就是出于科學哲學的狹窄領域的一種擴張，在范式的多層次性和整體性發展方面，拉卡托斯和夏皮爾值得注意。庫恩的理論由于過分地偏向主觀，完全用主觀的鏡子收攝經驗的東西，不但導致相對主義，而且高層理論與低層理論劃分得過于僵化，導致常規科學與科學革命的界限過于分明，所描述的科學發展模式不符合歷史事實。鑒于此，拉卡托斯修正了庫恩的理論，將他類似范式的“研究綱領”分為“硬核”、“保護帶”、“啟示法”等幾個部分。應該看到，盡管拉卡托斯所作的工作，在徹底的歷史主義者看來，并沒有真正接觸到問題的實質，但在范式結構化、層次化的探索中較庫恩卻有所突破。

夏皮爾進一步將范式的整體性和層次的復雜性，給予了較完善的說明。他進一步將庫恩范式轉化為更加復雜的“域”。“如果我們考察科學在其發展過程中的某個特定階段的相對發達的領域，就會發現，在這個階段，人們把某種信息群當成了研究對象……而且，這些一般的課題本身在許多情況下被認為是以一定方式聯系著的。我將把這些相關的項構成的群稱作域。”域是一種存在問題的信息群，域中不存在高層理論與低層理論的僵硬區分，其中的“項”可以“低”到直接經驗，“高”到觀點、理論、方法、原則甚至傳統等。各種不同層次的“項”，或項所結合成的不同“域”不僅相互關聯，而且可以消失、修改或重新組合、擴大。同時，夏皮爾看到了這種域的變化的動態“生成性”，因而科學革命也就不再是常規科學涇渭分明的突變式革命，而是“規模可大可小”域的不斷重組和進化的過程。與此相關，夏皮爾還提出了“背景信息”概念。盡管它和域一樣與范式內涵相似，但重要的是，他卻堅決不把背景信息看作客觀認識的障礙，恰恰相反，他把它看作是進一步獲得新信息，使得域及其項不斷發展的橋梁。“關于域的許多問題變得具體了，研究變得有指導了：這是由于我們稱為背景信息的東西所致”。知識進步的理由、求知的根據不是拋開原來的域或背景信息，從而導致相對主義，而恰恰相反是要從中找到著眼點和合理性。因此，夏皮爾在接受庫恩范式論的前提下，既用它來反對以前的邏輯實證主義，又試圖避免相對主義，進而豐富了范式理論。從我們所關注的問題來看，他提出多層次的域的理論，使得范式的整體性更加精致化，特別是范式的多層次性直接關系到人類科學實踐的整體性和多層次性，有助于實踐主體的確證。

但是，夏皮爾作為科學哲學家，他的研究領域仍然只是局限于科學發展問題。因此，他所謂的科學發展的理由“相關性”、“成功性”、“無懷疑性”等條件，也受到極端歷史主義者的質疑，特別是放到費耶阿本德的視野中，就難以有充足理由了。因為且不說這些標準是否也被范式所“污染”，至少這些條件仍然只是局限于科學標準。費耶阿本德的極端相對主義顯然有其不足之處，但從我們所關注的角度來看，費耶阿本德在范式的擴展，特別是超出自然科學狹小范圍方面，還原了范式所源出的領域之廣闊性的本來面目，客觀上有助于迫使人們不得不去思考科學思維的局限性，這從而加速了科學主義與人文主義的合流。費耶阿本德認為，從一種更宏觀的角度看，科學本身從近代以來已經并正在成為一個超強范式，以至于任何學科都必須將自己打扮成科學才會得到承認。但“科學的優越性是被假定的，并沒有得到論證。在這個問題上，科學家和科學哲學家的做法就像過去為只有一個羅馬教會作辯護的人的做法一樣：教會的教義是真理，任何其他東西都是胡說”。科學只是人類實踐所形成的諸多范式之一，這樣，范式理論就擴展到了人類實踐的一切領域。更加值得注意的是，費耶阿本德提出了“觀察者”和“參加者”的概念：“參加者的問題涉及的是一種實踐或一種傳統的成員，對另一種實踐或傳統(可能的)入侵應采取的態度問題。觀察者問的是：發生了什么?將要發生什么?參加者問的是：我將做什么?”顯然，從這個角度，即實踐的角度，費耶阿本德的所謂相對主義、無政府主義等極端理論會被更好地理解。他已經有意試圖將范式問題從一種純粹理論問題，轉向實踐問題。這種轉向必然離不開實踐主體，因此，純粹科學主義漸漸地發現了自身的局限性，但是，從客觀上看，費耶阿本德理論的極端形式，更加激化了范式理論的矛盾，這是由于他本人仍“處于”這個鏡像思維的范式之中。

三、羅蒂對范式理論困境的解釋學分析

夏皮爾、費耶阿本德等人無疑豐富了范式理論，但同時，由于當時的歷史主義科學哲學家們跳不出鏡像思維框架，這種擴張更進一步將范式理論推人困境。用庫恩，特別是費耶阿本德的理論反對夏皮爾和拉卡托斯，是有力的和無法回避的，但相對主義和非理性主義又是科學家和科學哲學家們所不愿承認的。與之相應，可通約與不可通約性問題、實在論與反實在論等問題非但沒有很好解決，反而更加各持一端，中間派也處于進退兩難之境，理論的徹底性和普適性難以得兼。另一方面，盡管夏皮爾重視了范式的生成性，費耶阿本德本人在歷史主義科學哲學領域，較為明確地提出了實踐概念，但他們的研究方式仍然可以說是“跳出圈外”，是理論性的。庫恩和費耶阿本德主張相對主義，正是看到人們不可能跳出范式，但實際上我們仍然會發現，他們只是“指出”了這種現象。真正讓歷史主義科學哲學家們進退維谷的原因，在于他們缺少方法，他們的描述仍然是外在的，他們“提到了”實踐但沒有“深入”實踐。對范式本質的研究，以及相關一系列問題，都不能從與主體相關的實踐角度來考察，實踐的考察必然既是科學的，又一定離不開主體的、人文的東西。科學主義與人文主義長期的對立限制了很多人的視野，甚至人文主義實際上也是“科學地”考慮的主體，考慮人的意志、情感等因素。人文主義之所以與科學主義一段時期內涇渭分明，也正是由于和科學主義一樣忘掉了實踐，在這方面，羅蒂通過對歷史主義范式論的分析與改造，比較深刻地洞悉到了實質性問題。因此，他在其《哲學和自然之鏡》的著作中提出從鏡像思維的“認識論”，向超越鏡像的“解釋學”的發展，從而在科學主義與人文主義的合流進程中起到了非常關鍵的作用。

在羅蒂的視野中，歷史主義科學哲學家們在思考有關范式理論的問題時，遵循的仍是“認識論”的方式，由此總是在兩個極端上跳來跳去，比如范式要么客觀，要么主觀，科學發展要么是理性的，要么是非理性的等等。即使試圖調和的中間派，也只能說“既是……又是……”。這種“既是……又是……”仍是一種外在的聯系，并沒有看到其內在的關系；而要想揭示內在關系只能“深入”到關系本身中去，這就要求突破鏡像思維方式。歷史主義科學哲學家們看到了認識論建構的知識基礎的多樣性，并將這種東西定義為范式或類似的東西，這是對認為科學只有唯一標準并單線發展的巨大革命。“庫恩特別追問科學哲學能否為諸科學理論間的選擇建立一個規則系統。對于這個問題的懷疑，使他的讀者加倍懷疑認識論從科學出發能否通過發現凡可被看作‘認識論’或‘合理的’人類活動的共同基礎，而被推廣到文化的其他部分中去。”但哪怕最極端的、最具相對主義特征的歷史主義科學哲學家，仍然把范式革命歸結為一種東西；哪怕這種東西是非理性的，這種歸結本身就是在找一面鏡子，盡管鏡子看起來好像不同于以往的理性。但是，“認識論與解釋學各自領域之間的界限不是一個有關‘自然科學’和‘人的科學’間的區別的問題，也不是有關事實和價值、理論和實踐之間、‘客觀知識’與某種可疑的知識之間的區別的問題”。通常認為代表獲得自然科學知識的“認識論”和代表獲得人文知識的“解釋學”實際上并沒有嚴格的界限；常態科學的知識不是“客觀知識”，決定科學革命的也不是類似價值、心理、等“可疑知識”，而是人類整體的、廣泛的、多層次的實踐的不同環節。范式的發展所體現的，正是這種活生生的、充滿矛盾的實踐。范式理論不斷向整體性、復雜性、多層次性的發展，范圍的不斷擴張，是人類實踐活動發展的必然結果。這樣，羅蒂就通過將范式理論帶到解釋學的視野中，從而將科學主義與人文主義帶到了一起。

篇（5）

理性主義與經驗主義構成了哲學認識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認識與經驗認識兩種迥然而異的課程教學論，在歷史與現實中總是糾結碰撞，前者漠視實踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執一端。因此，揚棄各自偏狹性，促進兩者統一成為必然。

1.課程與教學從認識論到實踐論

理性主義認識論。認為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學知識的唯一途經，唯有理性推理而非經驗觀察才提供了最確實的知識體系。這種知識觀對理性認識的課程與教學論的發展產生了重要影響。從旨趣上看，理性認識的課程與教學論以理性化的學科知識為著眼點，致力于培養人的理性精神，而忽視非理性精神；從結構上看，它以邏輯化、體系化和標準化的學科課程作為教學基本內容，而忽視經驗及活動課程的重要作用；從實施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學按學科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經驗與理性認識的關系，導致了重理性輕實踐，重知識傳授輕主體經驗的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學科中心的傳統課程與教學論的必然選擇。

經驗主義認識論。源于實證主義哲學，認為人類知識起源于感知經驗，科學基于觀察而不是臆測，一切科學知識都必須建立在經驗實證的基礎上，理論的真理性必須由實驗來驗證。這種知識觀不承認理性思辨的合法性，認為離開經驗實證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經驗及其生成成為課程與教學的唯一基礎。顯然，這種經驗認識的課程與教學論同樣割裂了感性經驗與理性認識的關系，導致了重經驗輕理性，重主體經驗輕知識傳授的弊端。由此，學生、經驗、活動“新三中心”，成為學生中心的現代課程與教學論的必然選擇。

實踐認識論。認為感性經驗是理性認識的基礎，以具體生動性是理性認識不可少的支撐；同時，感性經驗必須接受理性認識的調控，感性經驗必須上升到理性認識才具有普遍的指導意義。因此，感性經驗與理性認識是辯證統一的，而這種統一只有通過實踐活動才能成為現實。實踐活動是人的本質力量的對象化活動，在實踐活動中，既表現著人類合規律性（真）的追求，也展現著人類和睦性（善）的向往。課程與教學活動作為人類實踐活動的特殊領域之一，也必然要確認實踐的這種主體性價值，體現合規律性（真）和合目的性（真）的統一，正是在這種統一中顯示出知識的豐富性價值內涵，也顯示出課程與教學論的合理性。

2.課程與教學從客體論到生活論

受客體知識論影響，課程教學論長期以來流行著基礎主義或本質主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復加的高度，教學過程成為對客體知識“特殊的認識過程”，傳授客體知識成為課程與教學的基礎性任務和本質力量。由此，學科課程與教學成為“主客二分”“理性獨斷”的唯一選擇，學生生活世界的價值和意義被生生剝離。

21世紀初，“生活認識論”的提出引起了廣泛關注。該理論主張現代課程與教學應“回歸生活世界”，從“知識中心”轉移到“學生中心”，超越本質主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學過程作為“事實”來看待，而要作為價值生成過程來實現。這一主張認為，預設性和生成性都是教學過程的基本特性，但生成性是師生特定認識活動的本質和最重要的特性。“回歸生活世界”的課程與教學論，旨在突顯教學過程的生成性，重視教學過程的發展性，崇尚教學過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個實體的世界，又是一個關系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值；[2]“生活世界”的教學意蘊在于確立人本意識和生命意識，重視教學過程價值和學生的動態發展。“回歸生活世界”的實質是從“教學世界”的異化狀態“回歸”到本真狀態，從而建立新型的“教學世界”。它并不否認科學知識教學，而是反對“為科學而科學，為知識而知識”的傾向，強調關注知識的教學與人的發展的內在聯系和統整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經驗主義、生活中心論的重復，而是使生活世界與科學世界統一于“教學世界”，實質上表現了課程與教學促進主體發展的理想性和科學性統一的人本價值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學的生命價值觀，促進了課程與教學的人本價值轉向。

3.課程與教學從實踐到理論

課程理解范式的本體價值。傳統的課程與教學論，主要以“泰勒原理”作為科學化課程開發的經典范式，強調“科技理性”支配下的目標控制模式。20世紀70年代，西方發起“概念重建運動”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發”為主轉向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負載的價值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領域中的統治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學文本的多元意義與主體價值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學一方面需要超越對普適性課程原理的建構，倡導回歸課程與教學本身，形成對課程與教學文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學的“會話”中形成自己的課程理解，并在復雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎。

課程理解范式的應然價值。由“課程開發范式”轉向“課程理解范式”，無疑是課程與教學研究領域的深化與升華。首先，從關系層面看，課程開發與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發是研究、設計、實施和評價課程計劃的過程；課程理解是對課程現象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點不在課程開發的具體程序，而在對種種課程與教學事件的歷史、現狀與未來的意義的理解。其次，從價值層面看，課程開發與課程理解內在統一于“主體性價值”。課程開發過程總包含著對課程與教學本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學事件以主體意義和價值，而要真正體現這種意義和價值，則需要通過課程開發過程。所以，課程理解是課程開發的深化和延續，其目標是指向課程開發與教學過程的價值性轉變，指向課程開發與課程理解的內在統一與整合。

二、價值論：科學主義與人文主義的融合

科學主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學論價值演變的基本線索。在已有的相關研究中，人們總是在目的和手段上各執一端，肢解事實與價值的統一性，要么偏離人文向度片面追求科學理性教育，要么摒棄科學理性一味張揚人文教育價值，導致科學與人文的二元對峙和失衡。現代課程與教學論力求超越這種對峙，促進科學理性與人文價值的完整融合。

1.科學與人文對峙的課程與教學論

科學主義的課程與教學論。“科學主義”一詞最早由諾貝爾經濟學獎得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學方法”。19世紀后期，受科技進步和工業革命的影響，英國教育界就古典教育與科學教育開展了持久而激烈的爭論，學科本位的“科學教育”開始取代古典人本教育的統治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價值》（1859）一文中，極力推崇“科學知識最有價值”，并建立了以科學為核心的課程體系，使從培根時代興起的科學教育達到了一個前所未有的高度。歐美教育界也開始出現追求“功效”和“唯科學主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發的科學化運動。他們的課程理論也被稱為“科學化課程開發理論”；直至美國著名教育學家、被譽為“現代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學的基本原理》，形成“學科本位”目標控制的經典模式――“泰勒原理”，將科學化課程開發理論推向了頂峰。20世紀50年代后，隨著布魯納“學科結構運動”的推進，科學教育逐漸占據主導地位，產生了極為深遠的影響。但其過于強調科學知識的標準化生產、傳播和應用的方法和信念，而忽視科學知識的人本價值和社會性，更加凸顯主客二分的思維方式，導致主體價值的弱化，學校教育走向功利化，加深了教育的人文危機和社會危機。

人文主義的課程與教學論。人文主義源于古希臘時期推崇的人的“自由和諧發展”及文藝復興時期“重人性反神權”的古典人文主義思潮；現代人文主義始于十八世紀啟蒙運動反對“抽象理性”的哲學思潮，強調維護人性尊嚴和自由平等，主張人權神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀以來進步主義、存在主義、教育現象學等教育哲學思潮，以及馬斯洛人本主義心理學的深刻影響。人文主義教育的本質和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價值理性，而非工具理性或科技理性，強調個人價值高于社會價值，把“全人教育”、“全面和諧發展”作為教育的終極價值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現代人的片面發展和日益嚴重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學論的基本特征主要體現在三個方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發展和自我實現為終極目的，反對將教育純粹當作職業準備或謀生工具；二是堅持以學習者為中心，強調學習的全部重點從外在世界轉移到人格世界或經驗世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個性教育和自由與責任教育；三是倡導基于人本原則的非指導教學模式和自由開放的教學設計。人文主義教育無疑起到了對科學主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學的科學向度的同時，還必須提升教育的人文價值。

2.科學與人文融合的課程與教學論

科學與人文融合的形成淵源。較早提出科學和人文融合的是被譽為“科學史學之父”的美籍比利時科學家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認為，科學和人文融合的前提是科學的人性，融合的基礎是科學精神，融合的有力保證是科學的正確應用。薩頓認為由舊人文主義者和狹隘的科學家或技術專家造成的“機械時代”必然消失，最終要代之以“科學的時代”，他稱之為“新人文主義”時代。這是“第一個審慎地建立在科學――人性化的科學――之上的文化”時代，其實質是科學人文主義。這是因為，科學教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學理性提供價值理想，科學教育與人文教育是人類社會進步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進兩種教育文化價值的融合，才能擺脫教育價值內涵窄化的趨向，增進人類社會的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會發展帶來巨大威脅和災難。

科學人文主義的教育理念。科學人文主義教育是現代人文主義教育發展的更高階段，是人文主義教育與時代特點相結合的產物，也是人文主義教育自我完善的必然結果。從科學人文主義教育的內涵來看，課程與教學必須以科學教育為基礎，以人文教育為價值導向，重視教學過程中的科學價值和人文價值的統一，在科學和人文的相互協調與融合中，促進完整的教育和盡可能完善的人與社會的全面和諧發展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個不重視培養智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科學人文主義課程與教學觀主張事實與價值的統一，在承認科學技術在課程體系和教學過程中的重要地位的同時，注重融合人文主義教育的核心價值理念――以人為中心，強調教育更重要的價值是涵養科學人文素質，培養學生健全的人格，促使其成為個體完善化和社會化的合格公民。正如國際21世紀委員會1996年提交給聯合國教科文組織的報告《教育――財富蘊藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待……人既是發展的第一主角，又是發展的終極目的。”[7]

三、方法論：客觀主義與建構主義的統整

方法論有別于具體方法，屬于實踐認識論范疇。在課程與教學論中，它以課程與教學的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導教育實踐的科學價值。長期以來，課程與教學領域一直受客觀主義認識論主宰，20世紀80年代后，建構主義迅猛發展，引起課程與教學領域的深刻變革，課程與教學的認識論范式發生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。

1.客觀主義的課程與教學論

客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學觀和方法論。蘭德的哲學觀受到亞里士多德學說的極大影響，主張“世界上存在著一個客觀而獨立于心靈以外的現實。”教育層面上的“客觀主義理論”實質上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統教育理論。客觀主義強調知識是由客觀“實在”（reality）決定的，是外在于學習者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標準化設計，教師就是知識的象征，權威的化身，教學過程即是“傳遞――接受”學科知識的特殊認識過程，學生則是學科知識的被動接受者和復制者，教學評價重在結果中心的終結性評價，評價的重點是學生復制和掌握“學科知識”的水平。客觀主義又是“教學中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標準，注重目標控制和程式化教學，強調體系化、線性化和標準化；二是基于“泰勒原理”的目標模式，強調課程開發與教學過程處于精確的目標控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學過程的動態性，教學情境的復雜性，教學主體的生成性，更主要的是過于強調教師為中心的知識調控功能，很大程度上忽視了學習者的主體地位，忽視了學習者的潛能開發、人格培育、創新與實踐能力的發展。

2.建構主義的課程與教學論

建構主義的本質特征。建構主義，也稱建構――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀80年代，是一種反思、質疑、批判和超越客觀主義的哲學觀和方法論，是行為主義學習理論發展到認知主義以后的進一步發展，用美國教育技術學專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發展。就本體論而言，與客觀主義的“實在”決定論不同，建構主義認為外部世界是主體生命的確認和實踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態；就認識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構主義傾向于知識生成論，認為知識是基于主體經驗以內化外部世界，進行意義體認與建構的結果，科學知識是相對于主體建構而言的價值性存在，不存在“價值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構主義傾向于情境論，認為認識過程實質上是主體與客體的生命對話過程，是人的經驗世界與外部世界充滿生機和變動不居的雙向意義建構過程。

建構主義的核心理念。建構主義并非單一流派，它集合了激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、社會文化認知觀、信息加工建構主義和控制系統論等多種流派的觀點和學說。影響較大的主要是激進建構主義和社會建構主義。激進建構主義強調個體知識建構的非客觀主義哲學立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認知發展理論為思想基礎；社會建構主義強調知識來源于社會建構，學習是社會協商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會文化歷史發展論為思想基礎。盡管各種建構主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點有許多共同之處：①建構主義知識觀：認為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構而言的價值性存在，是結構與建構的統一；②建構主義學習觀：認為學習過程本質上是基于學生主體經驗以內化外部世界，并在“學習共同體”和情境創設過程中進行知識體認與意義建構的過程；③建構主義課程觀：強調課程內容是學生在“發現-探究”問題過程中主體價值的生成過程，更為關注科學世界與學生生活世界的內在聯系和統合，更加注重“課程內容”滋養和促進主體發展的人本價值訴求；④建構主義的師生觀：強調學生不是被接受者和被灌輸的對象，而是信息加工的主體，是意義的主動建構者，反思的學習者，教師則是意義建構的幫助者、促進者，學生學習過程的理解者和合作者；師生關系是民主平等、和諧協作、互動對話的交互主體關系；⑤建構主義教學觀：強調以學為中心的有意義學習過程，教學過程是“情境-協作-會話-意義建構”四大要素的協同活動過程，強調“問題情境”對意義建構的導向作用，“協作學習”對意義建構的關鍵作用，最終目的是完成知識與主體發展雙向意義建構；⑥建構主義評價觀：強調教學評價重在以激勵性、發展性的形成性評價為主，評價的重點是學生生成和運用“知識工具”的水平能力與人本發展價值。

值得注意的是，建構主義的課程與教學論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個連續統一體，它們之間是相互聯系和相互綜合的。[8] 21世紀是課程與教學論發展繁榮的黃金時期，人們試圖以建構主義思想與方法論為基礎進行多元理論的整合創新與實踐，來消解理性與經驗、科學與人文、客觀與建構的二元對峙，在揚棄與超越中引領課程與教學研究和發展的的未來走向，促進科學理性與主體價值的完整融合。這種嘗試的合理價值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統思維，進行價值重構的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實踐探索成就。我們認為，課程與教學論應結合具體教學實踐來思考“連續統”的應用問題，而不應二元對立，主客分離。在肯定建構主義的積極意義的同時，尤其要對有悖于科學理性的傾向保持清醒的認識。

參考文獻

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篇（6）

    庫恩首次在歷史主義科學哲學領域中提出“范式”這個概念及相關理論,后來“范式”被廣泛使用于其他自然科學和人文社會科學的研究領域。其使用領域之所以如此廣闊,本身就說明范式理論的產生絕不是一種偶然,它適應了近代以來的實踐方式以及由此形成的科學普遍的思維方式,而這些思維方式又與近代哲學的認識論相關。其基本特征,用羅蒂的話說就是“鏡像思維”。“鏡子”可以是主體也可以是客體,與之相對的一方是被鏡子衡量的東西,鏡子是標準和模式,決定著被照物的特性及運動方式和規律。這種思維方式首先促使范式理論的產生、發展,但范式理論的困境也同時源自于此。從前一方面講,隨著近代自然科學的蓬勃發展,科學領域不斷擴展,由于科學基于這種鏡像思維方式,“鏡子數量”必然增多,即衡量標準必然多元化,這在以前科學被認作單一模式和單線發展的情況下,是不可能發生的,所以范式理論的提出首先應該是科學發展的必然結果。從后一方面講,主體和客體、經驗與邏輯、觀察與理論,一句話,鏡子與被照物的割裂,使得人們習慣于一種還原式的思維,即以某一方為衡量另一方標準的鏡子,這就導致從近代開始,經驗論與唯理論、實證主義與假設主義、邏輯實證主義與證偽主義等無休止的爭論,從更宏觀的方面看,所謂科學主義與人文主義的分流也是由于一方偏向“經驗自然”,而另一方注重“內心體驗”,雙方都試圖從自己一方來吞掉或拒斥另一方。歷史主義科學哲學內部關于范式的主客觀之爭、范式問題本身的復雜性,特別是它所面臨的困境,都可以說是認識論困境的具體表現,也可以說是科學主義與人文主義的分歧在歷史主義科學主義與哲學內部的表現。以前關于科學人文主義合流問題的討論,一般都著眼于宏觀的思想發展,從某個基本概念、問題的發展來探討這種合流趨勢的很少。羅蒂曾經在《哲學和自然之鏡》中把認識論和解釋學結合起來,但他的切入點是不可通約性問題,而多元化的不可通約性在倫理道德領域卻有可能導致相對主義,所以,羅蒂從這個問題切入很有創見;但是,不可通約性問題的產生,其根源恰恰在于范式概念的內涵,其實就是范式之間的不可通約。因此,本文準備從最基本的單元人手“以小見大”,從范式理論本身的發展及其困境中,發現鏡像思維的局限性,并看到經過哲學家們的不斷探索,終于使人們認識到科學主義與人文主義的合流具有歷史的必然性。

    一、庫恩的“范式”概念之復雜性和范式理論的困境

    庫恩首次提出了“范式”這個概念,當然,有關范式理論的思想早就有人提出,無須前溯,就科學哲學領域之內就有假設主義、證偽主義等先行理論。觀察負載理論的思想、整體主義的思想、科學發展的猜想模式等類似庫恩范式的理論,已經被很多哲學家提出。但是,庫恩作為歷史主義科學哲學家中最為重要的一員,他對范式本身給予了前所未有的高度重視,揭示了范式現象的諸多復雜矛盾;同時,這種矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性,因此,從庫恩人手展示范式的復雜性和范式理論之困境就是順理成章的。佳佳網

    庫恩提出范式概念,其目的是要解決科學史領域的科學思想革命的問題。在《科學革命的結構》的前言中,他首先十分戲劇性地回憶說,在他提出范式理論的最后關鍵時期,“甚至更為重要的是,那一年我是在主要由社會科學家所作成的共同體中度過的……尤其令我震驚的是,社會科學家關于正當的科學問題與方法的本質,在看法上具有明顯的差異。我的歷史知識和學識使我懷疑,自然科學家們是否比他們的社會科學的同行們的解答更堅實或更持久”。接下來他就綱領性地提出了范式的概念,“力圖找出這種差異的來源,使我認識到此后我稱之為‘范式’的東西在科學研究中所起的作用。我所謂的范式通常是指那些公認的科學成就,它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”。很明顯,庫恩是從社會科學范式差異中得到啟發,并將之運用于自然科學領域,這本身就已經暗示著范式不僅僅局限于自然科學研究領域,隨著科學主義和人文主義的分流,庫恩以前的提出早期類似范式思想的科學哲學家們,大多只是局限于從自然科學發展來看待范式及相關問題,庫思的范式概念一開始就取自更為廣泛的領域,這就必然具有復雜性。另外,盡管他在前言中就給“范式”下了一個定義,但有學者統計說,“庫恩在僅170頁的《科學革命的結構》一書中,竟先后對范式作了20余種不同的解釋”。大概有以下一些主要說法:一、理論、實踐和方法等的“模型”“模式”“框架”;二、事例或例證;三、解題或解題的標準;四、各類從不同角度劃分的成規;五、一致意見或判斷;六、科學成就、特別是常規時期的穩定成就;七、方法及其來源;八、信念、預想和假設;九、學科專業的基體、科學的基本部分;十、各種層次的理論和觀點以及相關的儀器、設備。甚至庫恩本人后來也承認,范式是他理論中最重要的概念,可惜卻沒能定義清楚。這些復雜的含義勢必引發進一步探討的復雜性,其中最為突出的當然是范式到底是主觀的還是客觀的、范式革命是理性的還是非理性的,由此產生了科學革命的模式以及理論之間可否通約等一系列棘手問題。庫恩自己雖然不斷完善自己的理論,但范式的內涵決定著其成敗的關鍵;他沒能擺脫鏡像思維模式,在范式的主客觀問題上選擇了以主觀為鏡子,以經驗為被照物。范式的主觀性決定了范式革命的非理性以及理論間的不可通約性,并最后導致相對主義。此外,庫恩本來提出范式理論是受社會、人文科學的啟發而提出的,但在說明范式革命時,由于先把“科學的”和“人文的”相互割裂之后,再回過頭來用“人文的東西”來解釋科學范式革命的原因,結果只能是:“客觀的”科學理論的發展,卻是由“主觀的”甚至是非理性的人文的東西造成的。這一點對庫恩來說有點戲劇性,因為他提出的范式概念,就其內涵的復雜程度來說,超越了以往的科學哲學家們的思想概念,但這種超越并沒有給他本人帶來解釋的便利,反而成為他走進相對主義的方便之門。盡管庫恩具有作為一個大思想家所通常具有的徹底性,使得他寧可激化并暴露矛盾,他的理論對于徹底打擊極端的實證主義起到了關鍵作用,但畢竟矛盾只是被提出,真正的解決還要求范式理論進一步的發展,甚至可以說,只有到其復雜性被更加充分展示出來的時候才有可能。

    二、范式理論的內涵和領域的進一步擴展

篇（7）

現代西方哲學主要是自19世紀中葉之后，在西方資本主義國家流行的各種哲學流派統稱。 在19世紀中葉，西方國家的資本主義制度才最終確立。 19世紀后期，西方國家開始由資本主義的自由競爭階段向壟斷階段進行轉變。 20世紀前頁，隨著俄國的十月革命取得了勝利，這也就標志著人類歷史進入一個嶄新的社會主義革命時期。第二次世界大戰之后，西方資本主義國家的經濟暫時出現了比較繁榮的現象，然而接踵而至的是經濟停滯和社會動蕩，同時相應的各種社會矛盾和精神危機也開始逐漸加深。一般而言，在這一時期資本主義社會的各種矛盾和危機都直接或間接地在 現代西方哲學的各個流派中反映出來。

19世紀后期至20世紀前頁的這段時間里，哲學研究的一個重要手段就是形式演繹邏輯使得數理邏輯的系統化和科學化的越來越受重視，同時由于物理學中的相對論和量子力學的出現，導致在科學技術領域的一次革命，使的這一基本的科學概念的結構發生了徹底地變化，表明在宏觀世界和微觀世界中人類的認識在發生巨大的變化。 20世紀60年代至20世紀70年代由于新興的科學技術革命，在很大程度上擴大了人類的知識范圍，出現了現代科學發展和技術融合的整體化趨勢。對于現代自然科學的新功能的出現，同時也在現代西方哲學的流派中出現了不同程度的反映。

1 在這個問題上，現代西方哲學研究的若干意見

（一）由于科技的發展，西方哲學家開始摒棄西方古典哲學逐漸向信息化社會，科學化社會邁進，確實有少數的人將科學和人的關系分開來，然后去進行觀察，認為這幾者之間存在區別，不能夠混淆，同時也分化成科學與人文這兩種思想，兩種傾向。后來，西方思想家似乎發現，僅僅是從一個純粹的科學立場，或者是從單純的人文立場，來對社會問題進行研究，難免就會出現偏頗。所以，特別是在本世紀30年代至40年代的將近二十年的時間里，西方科學與人文哲學的哲學理念的普及率也越來越高出現了融合的現象， “后現代形而上學”，“后哲學”的思想開始崛起，西方哲學和社會科學的興起可能不再是一個轉折點。因此，現代西方哲學和科學生活以及人本主義主義的觀點并不總是涇渭分明，但也有一個相互滲透和融合的客觀進程。

（ 2 ）科學主義和人文主義兩大趨勢在現代西方哲學流派中并存。現代西方哲學的各個流派都是從十九世紀的古典哲學中分化而產生出來的，不同的哲學流派，雖然其內部派系很多，更換頻繁，但由于各種現代西方社會的時代特點，因為古希臘思想肆萬影響和西方古典哲學的影響，現代西方哲學一般可以分為傳統科學主義和人文主義，這樣就形成了兩個主要趨勢。同時這種劃分也并不是絕對的，通過這兩個大趨勢之間的對抗和辯論，兩大體系也在進行相互滲透，相互轉化，并且還會出現融合的現象。所以，這種劃分只是為了更好的掌握現代西方哲學的總體發展趨勢。上海社會科學院在14個國家中對七十年代的46種外國哲學期刊，以及超過十四萬篇的論文的內容進行了相應的分析普查，普查結果在很大程度上也對這一觀點進行了證實。

2 現代西方哲學的兩個基本特征

2.1 經驗的衰落和理性理論逐漸上升

通過經驗主義和理性主義的長期辯論，經驗理論開始淡化衰落和理性的理論開始嶄露頭角。從20世紀初期到20世紀50年代后期，由孔德以及由羅素發展的經驗主義分析??在英美哲學中一直據主要地位。實用主義在歐洲大陸在很大程度上也傾向于經驗主義。在此期間，只有合理的新士林理論還存在一定的影響。后期各方面的情況就發生了很大的變化。在20世紀60年代，由于法國結構主義運動的發展，試圖還原在現代哲學中的理性主義者的主導地位。對于經驗注意造成了重創，但是都是來自心理的。心理學派的蓬勃發展，使的理性經驗主義有了最佳的反駁證據。按照認知科學的意見，哲學家的頭腦絕對不是一個白板，通常最簡單的看法也會對人的認知功能造成影響，各界對于圖像的存儲和檢索信息變得更加繁雜，經驗論者設想的那種純粹的經驗或觀察并不能夠使用，人們對于外界事物的意識，認知模式或范式對于理論的形成起到了決定性的作用。新的物理批評反對經驗主義的實驗結果，同時對于理性理論的復興提供了相應的理論依據。經驗主義或理性的靈魂被嚴重的忽視，那些不可觀察的理論的存在，為現實的觀察提供了便利。最科學的現實主義者反對經驗主義，但是很多的現實主義者也提出了不同的的觀點，在他們看來，這個理論的對象可以有效果，即使他們是無法觀測的。經驗主義和理性主義在現代西方哲學的地位的變換是科學發展的必然結果。

2.2 相對主義取代一元論

由于邏輯學，倫理學，科學以及其他的領域的不斷發展，哲學也越來越多元化，同時相對主義取代了原來的一元論。哲學家不再相信永恒的，普遍有效的，獨特的范式，承認倫理的合理性，當然相對于文化，隨著時代的變遷，科學范式甚至邏輯規則也各不相同。哲學家出現多元化傾向，采取不同的方法進行理論驗證：有些人認為這是可以容忍的，這些理論都揭示了人類和歷史的事實。 Feiyeere彎曲理論，使的科學家是理論的發明者，同時也確定了標準形式。在現代西方哲學，倫理學哲學等文化歷史放麥納，相對主義的特征被逐漸的去除，多元文化的倡導者也會同時或先后出現不同的標準，并在它們之間不具有可比性，成為了一個相對主義者。在現代西方哲學的比較流行的道德相對主義，以及文化相對主義不占主導地位。多元論反對固定的標準，但也反對相對主義。

2.3 普遍關注的問題的語言學習

分析哲學家傾向于相信科學問題，事實上，科學研究沒有語言問題也很難達到合理的效果，語言問題就是對哲學問題本身的詮釋，所以科學的問題也還是可以歸結為語言問題的。這些方面通常主要關注的就是正式語言或日常語言之間的不同，但是兩者之間也有很不同的重點。一類是將不同的語言或談論作為分析和澄清，如宗教，倫理和科學講座等哲學的各個分支體系。所以說，哲學就是談談心談談話，這樣的哲學語言屬于第二級，使用元語言進行談論。對象語言和元語言，只有在人工語言或者形式化的語言才能夠給予明確的區分。哲學家持有這種觀點認為日常語言有很多的缺陷，無論什么樣的談話，必須應該構造比較正式的語言環境，而不是那些究竟是誰使用的語言，只有這樣才能澄清會談出現的許多話，包括句子的邏輯關系，語義關系的方面。

在語言方面的問題，主要是在盎格魯 - 撒克遜國家流行的主要分析哲學結構主義在歐洲大陸和的到了詮釋和流行，比較分析這些哲學更應該注重通過語言來分析這些哲學的不同，但是也不能夠只是進行語言的分析，對于所有的現象，包括社會現象，心理現象，甚至是自然現象，都應該作為相應的代碼或符號來對待，或者時將其作為相應的文本進行合理的分析和解釋。

參考文獻

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篇（8）

關鍵詞：

英語專業；外國文學課；人文素質；培養

一、當前英語專業學生的人文素質狀況

人文一詞源于拉丁文，在后來的使用中被給予了文化和教育的含義，人文素養其實就是人們在發展中在人文方面所具有綜合素質及其發展的程度，總的來說，人文素質包含了多方面的內容，如對人文思想的理解，對人文精神的遵循、對人文知識的掌握、對人文方法的掌握。這里面核心是人文精神，其基本特征就是人文精神。作為人文素質的培養就是對于人文精神的培養。對人們的價值觀、生命觀、人生意義非常的關注，對價值理性比較注重，特別重視對人的精神層面的追求，對當前的社會發展具有重要的意義。這些年來，市場經濟的不斷發展，社會道德出現了大面積的滑坡情況下校園里面的人文精神也深受其影響。大學生在象牙塔里面的生活本應純潔，但是現在卻日益的世俗化和功利化。有些學生自視甚高、做事眼高手低，沒有吃苦耐勞的精神和團結協作的精神，沒有心理承受能力，這樣的大學生將給我國的經濟發展和國家的長遠發展帶來嚴重的隱患，因此，針對大學生的人文素質薄弱的問題，需要我們去解決，英語專業中的文學課對大學生進行人文精神的熏陶很有必要。

二、英語專業中開展外國文學課程對人文素質的培養具有積極的作用

外國文學課教育在我國已經有了很長的時間，追溯到最早的話可以到時期的。伴隨著社會的不斷進步，對人才的需求角度也在不斷地變化，當前我們的英語專業中的外國文學課課程的主要目的就是讓學生在閱讀、欣賞英文原著的同時，掌握一定文學鑒賞的知識及方法，通過大量的閱讀和分析，促使學生的人文素質和語言基本功能的提高，在很大程度上提高了學生對西方文化的了解。同時在西方國家，文學課程在教育中是必不可少的一部分。英語專業的學生要想培養其人文素質，那么對于外國文學作品的閱讀就是一個基本方法。生活是文學的基礎來源，不同時期的外國文學作品中都是一個當時該國的社會生活的一個縮影。既有平凡生活的方方面面、也有轟轟烈烈的時代變革，能讓人們在閱讀中一方面領會到人性中的卑微之處，也能感受到人性中的高貴之處。學生通過對外國文學作品的閱讀，可以對世界各國的地理、政治、經濟、文化、發展史等方面有所了解，還可以感受到世界文明發展中的輝煌，一方面開拓了視野，一方面也陶冶了情操，在增長審美意識的同時也提升了學生的人文素質。這種培養方式不是照本宣科的教學，而是在潛移默化中完成對學生人文素質的培養。在學生的人文精神的培養中起到重要作用的是外國文學中的清楚分明的人文精神脈絡級人道主義的傳統。外國文學中能夠對外國的風土人情、人文精神及價值觀等有所體現。從古希臘神話到現在，人文主義精神都有所體現。從最初的遠古時代到科技高速發展的今天，外國文學發展自始至終都貫穿了對人性的肯定，對人類生存意義的追尋，對自由的向往、堅定的民族意識以及文學作品中無所不在的人文主義的關懷。因此，英語專業中外國文學課自身所具有的人文精神含義，是弘揚人文精神，培養學生人文素質的良好平臺。學生通過外國文學課中的對外國文學及文化的學習，能夠培養出他們對文學的鑒賞能力、對文學作品中語言文字的品鑒能力、對好壞的鑒別能力、對生活百態的感知，能夠在學習中追尋真理。

三、以文本細讀，推進學生人文素質培養

現在的社會風氣對學生的影響比較大，學生基本上都缺乏了較好的閱讀興趣和習慣。所以在一定意義來說英語專業中的外國文學課在一定程度上來先將作為一門閱讀課程。要想對文學作品有所理解，就需要對文學作品進行閱讀。只有通過不斷的閱讀文學作品，學生才能真正地走到作品中，這才有了和作品之間進行溝通的基礎，只有通過不斷的閱讀文學作品，學生才能夠有機會增強對作者表現意識的體會。領悟到作品中的語言藝術，形成獨立思考的意識，最終形成一定的思辨能力。當前的教學缺失造成了學生沒有對文學文本進行深入的閱讀，僅僅是通過教師的講授來認知，這樣的結果就是學生直接接受教師的觀點，沒有參與到與文學作品的思想互動中，沒有了自身思考和形成觀點的時機。因此，英語專業中外國文學課中的人文素質的培養需要教師引導學生學會系統有序的對外國文學進行閱讀，及時的給予學生在教學大綱范圍內的閱讀計劃，讓學生養成閱讀的習慣，并建立相應的閱讀機制，獎勵機制，給學生理出一些適合當前水平的書目。督促學生養成良好的閱讀習慣，讓學生能從書中學會思考，學會聯系實際、學會帶著問題進行閱讀，并通過及時的討論和總結，在相互學習的過程中得到思想上延展。

四、結語

綜上所述，由于科技的進步，世界經濟格局有了較大的變化，世界經濟一體化的進程不斷推進，文化也走向了一體化進程。文化因素在今后的世界發展過程中的作用日益明顯，當前，中國想要局域世界領先地位，對西方文化的研究是非常有必要的，而作為人才培養的搖籃的學校，對英語專業中外國文學課的合理運用則是非常有必要的。

參考文獻：

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篇（9）

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篇（10）

我們此處所論及的“及時行樂”，源自拉丁語“carpediem”，英語通譯為“seizetheday”。該詞組本是一個中性詞組。漢語中也有人將此直譯為：“捉住這一天”，另有人譯為：“把握今天”、“珍惜時光”等等，甚至有人將此譯成“只爭朝夕”。作為中性詞組，翻譯過程中過份褒貶似乎不妥，而通常所譯的“及時行樂”雖然在含義方面較為消極一些，有些貶意的成份，但哲學意味更濃一些，哲理性更強一些，實際上與原文的思想意義還是比較吻合的，如《簡明文學術語辭典》對此的解釋是：

Carpediem:Atheme,especiallycommoninlyricpoetry,thatemphasizesthatlifeis

short,timeisfleeting,andthatoneshouldmakethemostofpresentpleasures.(“及時行樂”：一種主題，在抒情詩別普遍，強調生命短暫，時光飛逝，一個人應該最注重現實生活的樂趣。)

“Carpediem”最早出現于古羅馬詩人賀拉斯的詩句中。我們從這一出處的上下文中可以看出這一詞語的確切含義。賀拉斯在《頌歌·卷一·十一》(OdesIXI)中寫道：

聰明一些，斟滿酒盅，拋開長期的希望。

我在講述的此時此刻，生命也在不斷衰亡。

因此，及時行樂，不必為明天著想。(注：Horace,TheCompleteOdesandEpodes,

trans.byW.G.Shepherd,Middlesex:PeguinBooksLtd.,1983,p.79.)

雖說賀拉斯(65～8B.C.)最早使用了這一術語，但他并不是最早表現這一思想的詩人。實際上，這一主題思想的出現，要比賀拉斯的《頌歌》早得多。我們無法考證究竟這一主題思想最早出現在什么時代，但我們可以肯定的是，在作為古羅馬文學直接先驅的希臘文學中，“及時行樂”主題就已經出現。如公元前3世紀的萊昂尼達斯(Leonidas)在自己的作品中就典型地表現了這一主題：

應當明曉：你生來是個凡人，

鼓起勇氣，在歡宴中獲取快樂。

一旦死去，再也沒有你的任何享受。(注：J.E.Wellington,AnAnalysisofthe

CarpeDiemThemeinSeventeenthCenturyEnglishPoetry(1590-1700),diss.,

FloridaUniversity,1955,p.42.)

古希臘的其他抒情詩人薩福、阿爾凱奧斯，也著意描寫現世生活的樂趣，薩福在《哪兒去了，甜的薔薇》一詩中，就寫下了“一旦逝去，永難挽回”的詩句。尤其是阿那克里翁在一些描寫人生樂趣和愛情以及頌酒的詩作中表現了強烈的“及時行樂”的思想。

古羅馬詩人中，也有早于賀拉斯的詩人描寫了這一主題。如早于賀拉斯的古羅馬杰出詩人卡圖魯斯(84～54B.C.)就在《生活吧，我的蕾絲比亞》等詩歌作品中表現了人生無常、生命短暫、光明有限、黑夜漫漫的時空觀，因而不要顧忌任何流言蜚語，盡情享受現世愛情的歡樂：

生活吧，我的蕾絲比亞，愛吧，

那些古板凳指責一文不值，

對那些閑話我們一笑置之。

太陽一次次沉沒又復升起，

而我們短促的光明一旦熄滅，

就將沉入永恒的漫漫長夜!

給我一千個吻吧，再給一百，

然后再添上一千，再添一百，

然后再接著一千，再接一百。

讓我們把它湊個千千萬萬，

就連我們自己也算不清楚，

免得胸懷狹窄的奸邪之徒

知道了吻的數目而心生嫉妒。(注：飛白：《詩海——世界詩歌史綱》(傳統卷)，漓江出版社，1989年，第91，183，107頁。)

這一“及時行樂”的世界觀甚至影響了17世紀的古典主義作家本·瓊森等詩人。本·瓊森不僅對此詩極力稱贊，而且還經過改寫將這一思想反映在自己的作品中：

Come,myCelia,letusprove,

Whilewecan,thesportsoflove,

Timewillnotbeoursforever,

He,atlength,ourgoodwillsever…(注：RobinSowerby,TheClassicalLegacy

inRenaissancePoetry,London:LongmanGroupUKLimited,1994,p.144.)

(來吧，我的西麗雅，趁現在力所能及，

讓我們前來體驗愛情的游戲，

時光不會總是歸我們所有，

它最終將要中斷我們的意志……)

可見，在賀拉斯之前，在“carpediem”這一詞語尚未出現之前，就已經有為數不少的詩人表現了這一思想。

然而，對后世的詩歌創作產生重大影響的，還是賀拉斯的“及時行樂”。其中影響最深的，是文藝復興時期的詩歌以及17世紀的玄學派詩歌。

文藝復興時期的作家以人文主義思想為旗幟，復興古代文化，反對封建和神權，因此，以體現現世生活意義的賀拉斯的“及時行樂”的主題思想也在經過漫長的中世紀之后，重新得以重視。莎士比亞、龍薩等文藝復興時期的人文主義作家創作了不少這一主題的詩作。他們在詩中表現出拋開天國的幻想，追求現世生活，享受現世愛情的人文主義思想。如龍薩在《當你衰老之時》一詩中，發出了“生活吧，別把明天等待，/今天你就該采摘生活的花朵”(注：飛白：《詩海——世界詩歌史綱》(傳統卷)，漓江出版社，1989年，第91，183，107頁。)這樣的呼吁，強烈地表現出“及時行樂”、莫失良辰的思想，表現出了人文主義的生活信念和處世態度。

而在17世紀的一些具有玄學派特征的詩歌中，“及時行樂”的主題更是得到了相當集中的表現。英國玄學派詩人赫里克(RobertHerrick)的《給少女的忠告》(TotheVirgins,MakeMuchofTime)、《考里納前去參加五朔節》(Corinna''''sGoingaMaying)，馬韋爾(AndrewMarvell)的《致他的嬌羞的女友》(ToHisCoyMistress)，愛德蒙·沃勒的《去，可愛的玫瑰花》，西班牙具有玄學派傾向的著名詩人貢戈拉的《趁你的金發燦爛光輝》等，都是表現這一主題的杰作。如《致他的嬌羞的女友》一詩以極強調演繹推理的結構方式，一層一層地揭示出把握時機、享受生活的重要性。該詩在第一詩節中聲稱，如果“天地和時間”能夠允許，那么我們就可以花上成千上萬個“春冬”來進行贊美、膜拜，讓戀愛慢慢地展開；到了第二詩節，筆鋒突然一轉，說年華易逝，歲月不饒人，“時間的戰車插翅飛奔”，無論是榮譽還是，都將“化為塵埃”；于是，詩人在第三詩節中得出應當“及時行樂”的結論：

因此啊，趁那青春的光彩還留駐

在你的玉膚，像那清晨的露珠，

趁你的靈魂從你全身的毛孔

還肯于噴吐熱情，像烈火的洶涌，

讓我們趁此可能的時機戲耍吧，

像一對食肉的猛禽一樣嬉狹，

與其受時間慢吞吞地咀嚼而枯凋，

不如把我們的時間立刻吞掉。

讓我們把我們全身的氣力，把所有

我們的甜蜜的愛情糅成一球，

通過粗暴的廝打把我們的歡樂

從生活的兩扇鐵門中間扯過。

這樣，我們雖不能使我們的的太陽

停止不動，卻能讓它奔忙。(注：飛白主編：《世界詩庫》第2卷，花城出版社，1994年，第204，167頁。)

雖然這是獻給“嬌羞的女友”的詩，但是，該詩卻是對生命的意義的沉思，正如有的論者所說：“這一首以及時行樂為主題的詩所要表現的不是一種愛情的關系，也不是馬韋爾的激情，而是他對處于時間支配下的生命的感受。”(注：DavidReid,TheMetaphysicalPoets,London:Longman,2000,p.226.)

18世紀以后，“及時行樂”的主題雖然不再像文藝復興時期和17世紀那樣典型和集中，但仍然被許多詩人所關注。直到20世紀，還出現了索·貝婁的重要小說《及時行樂》(SeizetheDay)以及弗羅斯特的同名詩作《及時行樂》(CarpeDiem)。

二

“及時行樂”這一主題的盛衰和發展與各個時期的思想思潮密切相關。在古希臘羅馬及其以前的文學中，由于受到樸素的唯物論的影響，以及最初的現實主義的影響，“及時行樂”這一主題得以產生。但是，這一時期的“及時行樂”的主題仍缺乏深刻的哲理性，主要是局限于享受愛情、美酒，突出現世生活的意義，雖然也具有一定的進步性，但主要是充滿著悲觀主義的色彩，其基本定義仍然局限于：“吃喝玩樂吧，因為你明天就會死去。”(注：Horace,TheCompleteOdesandEpodes,trans.byW.G.Shepherd,Middlesex:Peguin

BooksLtd.,1983,p.79.)而在隨后的中古時期，由于宗教神權統治一切，成了時代的基本特征，因此，來世主義等思想占據了決定性的地位，這樣，以反映現世生活幸福為前提的“及時行樂”的主題，在此期間也就極少有所體現了。即使是個性解放色彩較濃的“普羅旺斯抒情詩”等作品，雖以情愛與教會神權進行抗爭，但多半是抒寫對女性的贊美和崇拜。

到了文藝復興時期，由于自然科學的成就以及人文主義思想的發展，強調現世生活意義的“及時行樂”的主題從而有了人文主義的內涵。因此，盡管仍是“及時行樂”的主題，但思想卻顯得更為深沉，具有了強烈的反封建、反教會神權、反禁欲主義的進步意義。與此同時，表現手法也有所改變，尤其是到了17世紀，一些詩人的表現手法已經顯得十分新穎奇特。如在《給少女的忠告》一詩中，赫里克寫道：

含苞的玫瑰，采摘要趁年少，

時間老人一直在飛馳，

今天，這朵花兒還滿含著微笑，

明天它就會枯萎而死。

太陽，天庭的一盞燦爛的華燈，

它越是朝著高處登攀，

距離路程的終點也就越近，

不久呀，便要沉落西山。

人生最美便是那青春年華，

意氣風發，熱血沸騰，

一旦虛度，往后便是每況愈下，

逝去的韶光呀，永難重溫。

那么，別害羞，抓住每一個時機，

趁著年輕就嫁人，

因為，如果你把美妙的時光丟失，

你一定會抱憾終生。(注：飛白主編：《世界詩庫》第2卷，花城出版社，1994年，第204，167頁。)

玄學派詩人特別喜歡使用自然意象。馬韋爾在《致他的嬌羞的女友》一詩中，把愛情也形容為“植物般的愛情”(vegebrlove)，赫里克在《致水仙》等詩中，則使用“夏雨”(summerrain)，“晨露”(morningdew)等一些自然意象來象征人生的短暫。在這首《給少女的忠告》的詩中，玫瑰、時光、太陽等意象都作為喻體，烘托“青春易逝，抓住時光”的道理。尤其是“含苞的玫瑰”作為美和愛的象征，極為妥貼、形象。整首詩中，不僅強烈地感受著時光的飛逝，而且還聯想著死亡的逼近，從而突出了“及時行樂”的哲理性。

其后，在強調公民義務的古典主義的詩歌中，以及在宣傳和勾勒資產階級理想王國和強調教育和啟迪功能的啟蒙主義的文學作品中，“及時行樂”的思想也就不再具有時代的特征，極少有人涉及了。而浪漫主義詩歌雖然“重情輕理”，沉溺自我，但是，在強調“情感”和“自我”的同時，浪漫主義又十分注重“想像”，從根本上說，浪漫主義是理想主義的文學，因此，十分現實的“及時行樂”的思想，仍與浪漫主義顯得格格不入。在19世紀和20世紀的文學中，雖然這一主題偶有涉及，但文藝復興時期以及17世紀那樣的突出的現象，似乎也不復重現了。

三

盡管“CarpeDiem”這一詞語為古羅馬詩人賀拉斯首次使用，而且，“及時行樂”這一主題在古希臘羅馬文學中曾得到極大的關注，然而，這一主題并非西方詩歌的特產。在東方詩歌漫長的發展歷程中，就表現這一主題而言，不少詩歌可謂達到了“異曲同工”的境界。例如，被譽為人類最早的史詩——公元前兩千多年前的古代東方巴比倫的《吉爾迦美什》，就已經包含了這一思想：

當諸神創造了人類的時候，

他們也為人類設置了死亡，

用他們的手阻止生命的存在。

因此，吉爾迦美什，你應該大吃大喝!

日日夜夜歡欣開懷，

每一個夜晚狂舞高歌!

讓你的服飾珠光寶氣。

讓懷中的嬌妻心滿意足。

這就是人生的真正意旨。(注：MaureenGalleryKovacstrans.,TheEpicof

Gilgamesh,Stanford:StanfordUniversityPress,1989,p.85.)

在中國古代的詩歌作品中，這一主題也同樣得以關注。現以唐代《金縷衣》一詩為例，來看“及時行樂”這一人類共同的主題在不同文化背景的國度的具體的表現形式：

勸君莫惜金縷衣，勸君惜取少年時。

花開堪折直須折，莫待無花空折枝。

該詩同樣是以鮮花的意象作為喻體，來表現“及時行樂”的主題。該詩的意義在于強調愛惜時光，莫要錯過青春年華。花開時節畢竟短暫，青春年華轉瞬即逝，所以，詩人坦誠宣稱：不必猶豫，大膽享受現實生活，否則只會遭遇“空折枝”的處境。從構思上看，該詩與貢戈拉的《趁你的金發燦爛光輝》極為相似，前部分使用祈使句的形式，勸說對方享受生活，最后一行所表現的也是形成強烈對照的“將來”的衰敗狀態。從措辭上看，同是表現“及時行樂”，中國詩歌顯得更為含蓄、婉轉，而西方詩歌則更為熱烈、奔放、直率。

再從哲理性來看，東方詩歌在這一主題的表現方面更具哲理的深度。題材范圍也更具有開拓性，不再局限于男女情愛，而是重視個性生命的存在價值，并且從人類社會、戰爭、存在之謎等各個方面來思考和探討這一命題。如王翰的《涼州詞》，在盡情盡致狂歡作樂之時，仍表現出戎馬生涯的悲涼以及厭惡征戰的情緒：

葡萄美酒夜光杯，欲飲琵琶馬上催。

醉臥沙場君莫笑，古來征戰幾人回。

這種既豪邁奔放又凄楚悲涼的情緒結構恰如其分地展現了征戰者的心理狀態。尤其是“古來征戰幾人回”一句，突出了戰爭給人類帶來的創傷，從而使“及時行樂”的主題具有了消極反戰的進步意義。而李白在《將進酒》中的詩句更使“及時行樂”的主題充滿了昂揚的生命意識：

人生得意須盡歡，莫使金樽空對月。

天生我才必有用，千金散盡還復來。

東方的另一詩國——波斯的重要詩人海亞姆的《魯拜集》中的一些詩篇，雖然表現的也是“及時行樂”的主題，但卻是對人的存在之謎的探討。如在第24節詩中，詩人認為生命來自于土，歸之于土，一旦“沉淪成泥”，便毫無聲息，“永無盡期”，因此，人的生命的意義就在于“盡情利用”現實的時光：

啊，盡情利用所余的時日，

趁我們尚未沉淪成泥，——

土歸于土，長眠土下，

無酒漿，無歌聲，且永無盡期!

海亞姆甚至從陶樽、泥土等無生命的物體中，探討存在之謎和生命的價值，并借無生命的陶樽的口來敘說“及時行樂”的哲理：

我把唇俯向這可憐的陶樽，

想把握生命的奧秘探詢；

樽口對我低語道：“生時飲吧!

一旦死去你將永無回程。”(注：飛白：《詩海——世界詩歌史綱》(傳統卷)，漓江出版社，1989年，第91，183，107頁。)

篇（11）

前言

人文思想是西方哲學的重要思潮之一。“人文精神”廣義是指歐洲始于古希臘的一種文化傳統，通假人文主義、人本主義、人道主義之意；所謂人文精神，是人性――人類對于真善美的永恒追求以及表現在這種追求中的自由本質的展現……人文精神本質上是一種自由的精神、自覺的精神、超越的精神。

1中國傳統文化的人文精神與田徑運動

中國傳統文化源遠流長，博大精深。人文是中國傳統文化的基本精神。中國文化中的“文”以人為本，“人”以“文”為本性或自性，它通過人與自然、社會、人際和人身心靈的諸關系合乎中庸和平的協調，以教化天下，并由此而誕生出禮樂文化、人倫文化、仁愛文化、人神文化、自然文化和生生文化等。所謂人文精神，是人性――人類對于真善美的永恒追求以及表現在這種追求中的自由本質的展現……人文精神本質上是一種自由的精神、自覺的精神、超越的精神。其基本內容是“天人合一”，其特點是“內在與超越的結合、自然與人文的結合、道德與宗教的結合”。但是，中華民族傳統文化所講的“重人”，并非尊重個人價值和個人的自由發展，而是將個體融入群體中，強調人對宗族和國家的義務。需要說明的是，這里所說的中國傳統文化的人文精神與現在所謂的“人文主義”或“人本主義”等概念不完全相同。“人文”一詞在中國傳統文化中原是與“天文”一詞對舉為文的。“天文”指的是自然界的運行法則，“人文”則是指人類社會的運行法則。具體地說，“人文”的主要內涵是指一種以禮樂為教化天下之本，以及由此建立起來的一個人倫有序的理想文明社會。

有學者曾考證中國古代就存在田徑運動，這是不準確的。嚴格地講，中國體育起源早，而成熟晚，在漫長歷史長河中，中國體育主要以一種泛體育形態存在著，它之所以沒有出現浸泡著“公平”和“競爭”這一核心思想的體育觀，它之所以能夠長期存在，并且歷代延續，主要與封建的體制有關，在持續了長達2000余年的封建社會中，那種等級森嚴、尊卑分明，絕不可能出現規則統一和公平競爭以及推崇個性，以民為尊的競技體育運動。受傳統儒、道、佛三家的中庸、和諧、剛柔、平心等哲學理念的影響下，根本不可能出現更快、更高、更強”的體育精神，反而逐步形成了一種逆體育內涵的發展趨勢。也就不可能形成多種技藝高度融合的體育形式。而田徑運動以競賽為其基本特征，它的突出特點就是具有鮮明的比賽性和對抗性。田徑運動所展現出來的競爭、拼搏、頑強精神，田徑運動所體現出來的平等、秩序、規則，田徑運動所蘊含的更高、更快、更強的奧運理念，田徑運動所體現出來的個人奮爭、拼搏、不屈不撓的意志品質，田徑運動所體現的個性張揚、自尊、朝氣，這些無疑是中國傳統體育文化所無法體現出來的。中國古代只有類似于田徑運動的身體活動，根本不可能有真正意義上的田徑運動。

2田徑運動與中西人文精神的融合

中國傳統文化的人文精神與西方人文精神并不存在實質上的背離。對于人的發展來說，中國人文精神和西方人文精神各有其側重點。博大精深的中國傳統文化孕育和熏陶了優秀的中華民族5000年的歷史。而西方人文精神則促進了西方社會發展。繼承優秀的傳統文化，融合外來文化的精華，使中國人文精神在現時條件下發揚光大，促進人的全面發展，促進社會的全面進步，構建和諧社會是歷史的選擇，是中國社會與經濟發展的必然選擇。對絕大多數中國人來說，追求個性解放，追求美與尊嚴，實現自我發展剛剛起步，沐浴傳統文化，感受人文精神的熏陶，提高自身綜合素質，促進社會文明進步是當前社會基本任務和本質特征。

當前田徑教學內容和方式割裂了田徑與自然的融合，隔斷了田徑與人的交互聯系，拋棄了田徑的文化屬性。田徑運動的發展和壯大與國家榮譽緊密相關。運動員從事田徑運動為的是為地區和國家的榮譽。從組織者到教練員、運動員都把成績放在第一位，田徑運動本身所包含的公正、公平、秩序、規則等積極向上的因素被忽略；田徑運動所體現的拼搏、競爭精神被忽略；田徑運動所蘊含的更高、更快、更強的奧運理念被忽略，田徑運動體現出來的個人奮爭、拼搏、不屈不撓的意志品質的特點被忽略，田徑運動所體現的個性張揚、自尊、朝氣被忽略。在當前的教學改革下，田徑運動僅僅成為一種簡單的為健身服務、為學生學習其他運動項目打基礎的運動工具。我們所理解的田徑運動枯燥了、乏味了、無趣了，學生自然不喜歡了。導致這項文化底蘊豐厚、形式多樣、貼近自然的優勢項目在學校體育教學中被邊緣化了。時至今日，學校體育已經避開了田徑，避開了田徑文化，避開了體育教學內容必須面對的體育文化問題。仍然糾纏于具體的教學內容置換、教學方法的改革。我們的學生已無法接觸田徑運動，更無法提及理解田徑運動。當青年學生不認可田徑運動，當體育學者不認可田徑運動，田徑――這項在國際上的主流運動在中國就已失去了發展的基礎。

在中國體育現時的發展環境下，我們應全面理解田徑運動文化，理解田徑運動所蘊含的西方體育競技思想和人文精神，認識田徑運動的本質，弘揚田徑運動的競技精神，為古老的中華文明汲取積極因素，為中國文化的人文精神融合西方人文思想而探索和努力。

3田徑運動的人文化發展

作為競技項目的田徑應在大力提倡國家榮譽前提下將人文精神的要旨灌輸給組織者、教練員和運動員。田徑運動最能體現奧林匹克“更快、更高、更強的精神。這種精神正是體育運動之本。也是人文精神――自由、超越精神的本質特征。它對于一向以謹斂、內傾為文化與生存規范的國人來說，參與者個體體驗到完全不同的情感釋放與張揚的感受，這也正彰顯了人類對于真善美的永恒追求以及表現在這種追求中的自由本質。田徑運動的大多數項目是個人項目，表現了個人的尊嚴、價值，對全面發展的理想人格是一種肯定和塑造。它在促進中國文化從群體型向個體型、從傳統型到現代的轉型變遷中，亦將起到獨特的不可替代的作用。田徑運動的一個顯著特征還在于競爭和超越，沒有競爭，沒有超越，便失去了體育精神的弘揚。競爭出成績、出人才、出精神。田徑運動所體現出來的自由精神、自覺的精神、超越的精神與人文精神不謀而合、相得益彰。

作為教學內容的田徑應以田徑文化為主線、以田徑運動項目為表現形式、以田徑運動競賽項目為載體建立以增進健康、培養運動興趣、獲取運動知識為目的的多元體系。今后，在繼續堅持教授田徑運動項目的同時必須深入研究田徑文化的人文內涵。在堅持田徑教學科學化、規范化的同時應重點強調田徑教學的人文化、自然化。田徑教學活動不僅要讓學生掌握運動項目的基本技術、知識和理論，同時，要通過田徑文化傳播讓學生認識田徑的多元價值，培養學生熱愛田徑運動的態度，學會欣賞田徑運動美。并以此為著眼點，深刻感受和理解人文精神，以完善自我、塑造性格，促進公正、公平的競爭環境的社會氛圍形成。為此，當前的首要任務是重新建構田徑運動的教學內容體系，而不是將這項古老的、人文精神底蘊深厚的項目從學校體育中排除。這就需要廣大體育工作者從歷史、文化、社會、生物等多維角度出發重新審視田徑的內涵和外延，進一步理順田徑的理論體系和思想方法。用現代的人文精神觀理解和塑造田徑的理論主線，重新整合田徑資源，開發田徑運動的人文特質，為古老的中國體育文化注入自由超越的元素，弘揚和光大田徑運動的人文精神，為新世紀田徑運動的發展而努力。

田徑運動的健康發展需要我們的理性思維。認識田徑運動的本質，把握田徑運動的真諦，弘揚田徑運動的競技精神和人文精神是我們神圣的使命。

參考文獻：

［1］樓宇烈.論中國傳統文化的人文精神.現代教育，2000.3.