勞動教育類課題大全11篇

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篇（1）

傳統的應試教育，過于強調學生成績――學科分數，教師成績――學生及格率和優秀率；片面追求升學率，忽視德育、體育、勞動教育等。教師熱衷于輔導尖子生，而學困生備受冷落歧視，心理自卑，長期處于失敗和痛苦之中。越來越多的實踐證明，學歷僅僅是敲門磚，“特殊”待遇的學生將來不一定成才，被冷落的學生中將來也有優勢。作為語文教師，應摒棄陳舊觀念，堅持育人第一。課上與學生良性互動，既要注重學生個性發展，又要面向全體，不能單純地為了考試而教學，要遵循教育規律，因人而異；同時充分運用教材中的優秀作品對學生進行聽說讀寫等方面的訓練，全方位、多角度培養學生的學習動機、興趣、方法，發展學生的健康個性，培養學生具有良好的運用祖國語言文字的習慣，讓學生在學習語文的過程中認識人生、豐富知識，開闊視野、增長才干。

二、不斷提高師德素質

我認為，教師一以貫之保持良好的師風，對學生來說是一面鏡子，其作用不可估量。俗話說“嚴師出高徒”，比如在紀律方面，以身作則、嚴于律己，工作上兢兢業業、雷厲風行。要有強烈的事業心、責任心和使命感，要嚴謹治學、團結協作、尊重家長、樂于奉獻，“一生之際在于勤”，勤于備課、輔導學生、改作業、思考問題、鉆研業務、總結經驗和吸取教訓……總之，教師勤快，就會培養出同樣風格的學生。再說，大多數語文教師擔任班主任工作，還須與學困生建立互相信任的平等關系，切忌用簡單粗暴、居高臨下的態度壓服學生；要弄透學困生的心理障礙和成因，對癥下藥施展有效的教育方法，動之以情、曉之以理，導之以行、持之以恒。此外，農村初中語文教師還應該在艱苦條件下銳意進取、開拓創新。

三、著力提高語言修養

語文教師相對于其他教師而言，更應該“能說會道”，這是職業需求和工作的必備條件。我們經常發現，相同的課時、學生、教學內容等，同齡人、同學歷的教師授相同的課程，由于語言基本功的不同，教學效果有時會大相徑庭。善于表達的教師，課上口若懸河，把枯燥的課堂演繹得精彩紛呈，學生興致勃勃，學習效果事半功倍；反之，不善于表達的教師授課則是老生常談，甚至使課堂面臨一潭死水的尷尬境地，學生索然無味，學習效果則事倍功半。所以，要想在競爭中立于不敗之地，語文教師應當在語言修養上多下功夫。

首先，對自己授課內容非常熟練，爛熟于心。同時課上還要注重情感的交流，使學生產生親切感。其次，語言要簡潔生動，通俗易懂；比喻要形象，既有直觀性，又有啟發性。不拖泥帶水，不留口頭禪。最后，優美和諧的語言節奏要抑揚頓挫，輕重緩急，語氣、語調等都必須在課前認真揣摩。那么課堂上，教師得心應手地運用各種教法，學生的學習氣氛活躍、情緒高漲，必然會產生身臨其境的感覺。所以，平時多看、多思、多聽，結合教學實際，不斷實踐，總結經驗，不斷提高是語文教師提高語言修養的重要途徑。

四、苦練內功，完善自我

在農村初中工作，青年語文教師成長有著先天不足，諸如生源素質差、學校硬件不配套、參加培訓機會少、科研氣氛不濃等。教學質量的高低與教師的業務有著密切的關系，建設一支高素質的教師隊伍，使廣大教師善于學習，刻苦鉆研業務，促進教學質量的再提升。練好內功貴在堅持，比如閱讀報紙、雜志、教育類論著，隨時寫好教育心得；參加學校的各類教科研活動，如說課比賽、專題研討會、撰寫論文、上公開課、觀摩優質課等。在撰寫論文時，預先要檢索古今中外文獻資料，確保資料翔實、數據準確；然后梳理材料，剖析材料的意義；而且選題的角度盡量要小，有價值，有新意，內容的闡述要具有邏輯性、準確性。有機會上公開課時，更要善于表現自己，不怕丟丑，努力在學校搭建的平臺上施展才華，甚至可以邀請學生家長或社會各界知名人士參加聽課。另外，向有經驗的老教師請教，多聽課，學習經驗，取人之長、補己之短。只有這樣，年青教師必然會擴大眼界、轉變觀念，開拓思路、增長見識，提高課堂的駕馭能力。

五、提高科技素養

當今世界，科學技術的發展日新月異，知識量劇增且更新速度快，語文和其他學科聯系很緊密，課本中內容可謂包羅萬象，學科間的滲透性日益增強。以蘇教版初中語文教材為例，說明文單元往往有與生物學、建筑學等方面的知識；八年級上冊第六單元主題“高新科技”，網絡技術、克隆技術、航天技術簡直把學生引入了光怪陸離的世界；九年級語文專題則涉及到物候學、統籌學等。這就要求語文教師不僅要精通本專業的知識，還應當注重跨學科的學習，力爭做到“專才”與“通才”的有機結合。實踐證明，語文教師多讀一些科普讀物，成為愛科學、學科學的楷模，不斷地把學到的最新科學知識傳授給學生，在學生心靈深處播撒科學的種子。總之，要博覽群書，以百科知識豐富自己，提高科學素養。

篇（2）

[作者簡介]馬錚（1980- ），男，天津人，天津職業大學經濟管理學院，講師，研究方向為物流管理、職業教育。（天津 300410）

[課題項目]本文系2011年貴州省教育改革發展研究重大招標課題“政府主導下的貴州職業教育校企合作、產教結合有效途徑與政策研究”的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）33-0020-03

一、研究的基本情況

1.研究目的。當前，職業教育與產業發展對接，是職業教育向其本質的回歸，構建產學一體、校企一體的職業教育辦學模式和運行方式，是我國職業教育發展與改革的核心。德國、日本、澳大利亞職業教育在發展過程中與經濟和產業密切結合，企業在技能型人才培養中發揮了巨大作用。通過分析、對比職業教育發達國家在職業教育運行過程中圍繞產教結合、校企合作建立的法律、政策和實施辦法。從政策和體制的視角，對比德國、日本、澳大利亞等國的職業教育與經濟和產業發展相互融合、相互促進的背景、過程、作用、方式、運行機制及成果，總結各國的共同經驗，指導我國職業教育產教結合，實施校企合作的進程。

2.研究假設。德國、日本、澳大利亞職業教育歷史悠久，對本國經濟增長貢獻巨大，職業教育體系具備較強的系統性，其運作模式獲得了本國相關方面的認可，在世界職業教育領域具有較強影響力。德國、日本、澳大利亞職業教育體制完善，職業教育的理念更新快，并且形成了典型的職業教育模式，其基本特征是職業教育與經濟和產業融合以及校企合作辦學，共同承擔培養高技能人才的任務。德國、日本、澳大利亞職業教育產學一體、校企一體的辦學模式體現了職業教育的本質特征，這種辦學模式和運行機制從一開始就得到了國家法律和相關制度的支撐。德國、日本、澳大利亞產學一體，校企一體的辦學模式經過長期的理論研究和實踐已經非常成熟并得到世界各國的普遍認可，已經成為了世界其他國家學習和模仿的對象，僅在我國，截至2012年1月，以這三個國家的職業教育為主題詞的學術論文數量達到了4500余篇（“中國知網”相關搜索結果）。

3.相關概念。產教結合與校企合作都是指職業教育的人才培養模式，二者是一致的。其中，產教結合是宏觀和中觀層面的戰略，是一種將教育教學、生產勞動、科技研發與推廣、經營管理等方面有機結合的職業教育體制。“產”泛指產業（行業）內各個相關部門或產業鏈上下游相關企業及其一切生產活動，“教”指教育體系，包括教育體系中各部分，即教育主管部門、各級學校及其教育教學活動。產教結合是指職業教育的發展要與整個社會發展戰略規劃相結合，教育與社會和經濟發展處于一種相互配合、相互促進的關系，職業教育系統與各產業界的關系是一種相互依存的關系，各個行業的職業教育如何建設、如何發展、如何培養人才應以各產業界對人才的需求為依據。校企合作是微觀層面的方法和形式，是一種利用學校和企業不同的教育資源和教育環境，培養適合企業需要的應用型人才為主要目的教育模式，即在企業部門和職業教育學校之間、實際生產經營過程和教育教學活動過程之間建立極為密切的聯系，利用學校與企業單位在人才培養方面各自的優勢，把以課堂傳授間接知識為主的教育環境與直接獲取實際經驗和能力為主的生產現場環境有機結合起來。

二、主要研究內容和結果

1.在基本理論方面。職業教育以產教結合、校企合作為發展模式是歐洲傳統行會制度、學徒制度適應社會教育需求的必然產物。職業教育發達地區和國家在這方面的理論認識比較深入，以學者福斯特（Philip J. Foster）的觀點為其典型代表。福斯特積極倡導“產學合作”的辦學形式。綜合福斯特在20世紀60～80年代的觀點，職業教育中存在著“浪費”問題。產生“浪費”的原因包括：一是就業市場不需要接受職業教育的人才；二是市場需要這類人才，但他們學非所用，即工作職位與所學專業無關；三是市場需要這類人才，但由于職業前景和職業報酬上原因，職業教育畢業生選擇了一些與所學專業不對口但所相關的職業，在職的職員中有許多這樣的職教畢業生。福斯特指出：“職業教育的受訓者在勞動力市場中的就業機會和就業后的發展前景，是職業教育發展的最關鍵因素。因此，職業技術教育的發展必須以勞動力就業市場的實際需求為出發點”。他認為，應該發展多種形式的職業培訓，職業學校的發展必須與當地的經濟實際發展相聯系，須改革課程形式，在職業學校中多設工讀交替的“三明治”課程和一些具有實效的短期課程；實踐課盡量在企業內進行，盡力縮小正規學校職教與實際工作情景之間的距離，職業教育和培訓必須逐漸從學校本位走向產學合作。福斯特的觀點體現了職業教育發達國家政府、行業協會、企業、院校、專家學者對于職業教育發展模式的理論共識。在這一理論基礎之上，以德國、澳大利亞、日本為代表的職業教育發達國家圍繞產教結合、校企合作這一發展模式，全面建設具有本國特色的職業教育體系。

2.產教結合、校企合作的法律保障。第一，德國。德國發展職業教育非常注重法律制度建設，從1969年后陸續頒布了相關法律，形成了職業教育法律體系，其內容豐富、涵蓋廣發、可操作性強。根據德國《基本法》，校內教育依照各州的《學校法》規定實施，企業教育依照聯邦的《職業教育法》規定實施（手工業按專門的《手工業條例》）。其中，明確規定了德國的行業協會是行業企業必須參加的組織，行業協會對本行業的職業教育起到主導作用，行會負責建設、管理職業教育委員會——德國職業教育的主管機構。與《聯邦教育法》相配套，又相繼出臺了《企業基本法》《培訓員資格條例》《青年勞動保護法》《職業教育促進法》《實訓教師資格條例》等，各行業和主管部門還共同制定了針對本行業職業教育的具體實施辦法和條例，規定的內容涵蓋職業教育中各方的關系、權利義務、培訓機構的設置、培訓教師的資質，以及本行業職業教育的培養目標、專業設置、學制與管理等。為了保證這些法律法規的實施，德國還建立了完善的監督機制，包括立法、司法、行政、社會在內的四方共同監督職業教育法律法規的實施。

第二，澳大利亞。澳大利亞職業教育的相關法律制度主要圍繞著職業教育與產業結合、職業教育的經費保障兩個方面建立的。先后頒布了《職業教育法》《撥款法》《培訓保障法》《撥款（技術與繼續教育資助）法令》《職業教育與培訓資助法》等法律法規，這些從法律層面強制企業參與職業教育，企業提供行業發展趨勢信息、技術前沿信息、人才需求信息，以此引導職業教育培養方向，企業人員通過進入政府主管部門、學校管理機構等直接管理職業教育。同時，還以法律的形式規定了政府對職業教育的投入、企業對職業教育的投資（如果企業投資不能達到法定比例，則需向政府補交），以及政府對接受職業教育，并不斷提升資質認證等級的勞動者給予經濟支持。除此之外，各地區結合當地特色（當地的行業發展、從業者特點、當地經濟水平、地區文化等因素）又頒布了一系列法規和條例，如南澳洲曾頒布的《技術與繼續教育法》，塔斯馬尼亞州和新南威爾士州曾頒布的《工商業培訓法》，堪培拉地區頒布的《職業培訓法》，昆士蘭和北方地區頒布的《職業教育、培訓與就業法》，這些法律、法令為澳大利亞的職業教育搭建了制度平臺。

第三，日本。職業教育立法是日本職業教育發展的基礎。“二戰”后，日本制定了《教育基本法》明確地提出了職業訓練作為教育內容，應得以廣泛地提倡。隨后頒布了《勞動基準法》和《職業安定法》，明確規定了勞動者接受職業教育的目的和必要性，職業教育是勞動者的基本權利和雇主的義務，職業教育應遵守相關法律，即企業必須讓從業者接受勞動教育，這為日后日本企業廣泛開展企業內職業教育奠定了法律基礎。20世紀50年代日本頒布了《產業教育振興法》（產業教育即職業教育），規定了國家應從政府機構、地方團體、產業界等多方面努力推進產業教育。隨后頒發了《職業訓練法》，后經多次修訂，基本明確了日本職業教育的體系，職業培訓與學校教育的關系，職業培訓機構的建立，并規定了培訓人員的資格、教材的選擇、培訓科目、培訓時間及技能鑒定等。在《職業能力開發促進法》中明確提出了職業培訓的相關標準，建立了職業能力開發體系。1999年頒布了《雇傭——能力開發機構法》，規定了不同職能的職業教育機構具有何種職責。2006年又頒布了《中小型企業勞動力確保法》，鼓勵中小型企業參與職業教育。

3.產教結合、校企合作的實施與運行。第一，德國。德國職業教育管理機制表現為在行業協會推動下的社會三方共同管理，其中一方為產業內雇主集團和各行業協會，他們負責制定職業培訓的目標，提供培訓條件，擬定考核標準和辦法，因為他們既是職業教育的投資者，也是職業教育的受益者；第二方是工會，因為工會是職業者的組織，以維護職業者的根本利益為宗旨，享受職業教育是職業者的根本權益，也為職業者提供更多就業機會；第三方是政府主管部門，包括文化教育部門和社會福利部門，一方面負責校內教育，另一方面協調雇主與工會的關系。在微觀層面，即校企結合方面，學校設立董事會、技術專業委員會和協調委員會等機構。董事會作為學校最高決策機構，成員由政府任命，由主管部門的官員、學校和企業的人員共同組成，董事會的職責是聘任學校的校長，審批學校長期發展規劃。技術專業委員會是學校最高學術機構，由校長聘請相關行業的專家、學者組成，負責審定學校的教學方案、教材等。協調委員會由學校和企業人員共同組成，負責解決校企合作中出現的具體問題。德國職業教育教學活動的實施體現在以下幾個方面：一是專業的設定。在德國，職業教育專業的設置是政府行為。為了使職業教育通過專業的設置與產業合理地對接，在政府職業教育管理機構和經濟部門的組織下，由行業協會、工會、教師三方根據產業發展規劃共同擬定。注重學生個人發展、企業發展與產業發展相一致。二是課程的設置。以職業實踐為中心，構建圍繞職業崗位的專業技能、專業基礎理論、文化基礎知識等三方面課程。三是教學大綱的制定。職業院校的教學大綱由地方政府的教育部門制定，目的是講授與職業相關的基礎知識和專業知識；企業的培訓大綱由行業主管部門和經濟主管部門制定，目的是傳授職業技能和經驗。四是教學的開展。學生入學前，先和企業簽訂雇用培訓合同，再到學校報名，以獲得職員和學員兩種身份；學校的教師和企業的教師分別在學校和企業進行教學活動，使得理論學習與職業實踐相結合，企業實踐培訓是主導，學校理論教育是配合。五是教學的評價。對學生的考核由行業協會、工會和職業院校共同組成的考試委員會負責，以考查學生的專業能力、方法能力、社會能力為考試目標。

第二，澳大利亞。澳大利亞的職業教育管理機制集中體現了政府主導職業教育的特點。聯邦政府、州政府、地方政府分級管理技術與繼續教育學院（即Technical And Further Education，TAFE學院），其中主要的教育立法和管理權在州政府；聯邦政府通過財政撥款的方式影響州政府，并負責制定教育宏觀政策，根據教育與經濟發展相適應的原則，提出改革方案，確定國家教育的總體目標等；地方政府配合州政府完成對院校的直接管理。澳大利亞國家培訓局由聯邦政府的教育部和勞動部合并而成，具體負責職業技術教育與培訓的管理及培訓體系與標準的制定。具體組織機構包括部長委員會、基于行業的澳大利亞國家培訓局理事會、負責日常事務的澳大利亞國家培訓局執行長官委員會及獨立的授權運作執行機構。TAFE學院是澳大利亞政府資助的規模最大、最主要的公立職業教育與培訓機構。所有TAFE學院均有院一級的董事會，董事會成員是來自企業第一線的資深行業專家，對學院的辦學規模、基建計劃、教育產品開發、人事安排、經費籌措等進行研究，并作出決策。在政府部門的宏觀調控下，澳大利亞職業教育的實施主要由行業領導，學院實施。行業的領導作用首先體現在行業參與職業教育的決策。澳大利亞各級政府的職業教育管理機構由代表行業利益的從業人員組成。例如國家培訓局的部長委員會中，行業代表超過半數，這表明在職業教育的管理上，產業界擁有最大發言權。另外，行業代表組成的行業咨詢顧問委員會服務于聯邦、州兩級政府，為政府管理部門提供建議。州政府對職業院校的管理機構之一——TAFE服務處，也是以行業人員為主組成。其次，行業參與制定國家職業教育框架和職業教育改革政策。行業協會有義務為政府提供最新的崗位要求和就業信息，行業協會參與管理職業資格的培訓與認證工作，行業協會還要負責定期的關鍵能力標準修訂工作，以便通行全國。職業教育課程的設置以行業組織制定的職業能力標準和國家統一的證書制度為依據，然后將行業標準轉換為課程。每一類職業資格證書、教育文憑開設課程的種類、內容由各相關產業培訓理事會及其顧問組織根據就業市場變化而定。在學院實施方面，政府鼓勵社會各種力量開展職業教育。任何機構和個人都可申請開設職業培訓課程。私立的職業教育和培訓機構經國家質量培訓框架認證而成為注冊培訓機構，國家給予啟動經費，或采取提供建筑資金或設備的形式予以支持。同時，政府對職業教育和培訓的資助不是采取直接劃撥的方式，而是通過購買教育獲得，這種市場化的政府撥款方式，使得公、私立的職業教育機構處于競爭的狀態。

第三，日本。日本的職業教育管理機制隨著本國經濟的高速發展經歷了重大變革。“二戰”后，日本政府通過行政命令單獨負責職業教育，在20世紀六七十年代，鑒于社會變革和產業界的要求，日本政府開始構建體系完整的職業教育體系，把職業教育的實施權下放給企業，政府的角色從運作者轉變為扶持者，多部門參與職業教育（文部省、勞務省、通產省），通過信息、資金的支持促進職業教育發展。企業發揮職業教育的主導作用，辦學動機來自企業，辦學主體也為企業，實施自由的市場監督方式，培養的職業人才具有高專門化、高針對性的適用性。日本政府教育部門通過下屬的職業教育委員會（有行業人士和教育人士共同組成）獲得教育發展建議，通過設立職業能力開發綜合大學校，負責對教育培訓員的培訓和職業訓練的研究；設立了職業能力開發大學校和職業能力開發短期大學校，負責實施應用課程、專業課程的教學；設立了職業能力開發促進中心，負責對離職人員和在職人員進行短期的職業訓練。日本職業教育的實施重心日益轉移到終身教育中，形成了校內職業教育和校外職業教育兩大系統。其中校內職業教育包括中等職業教育和高等職業教育；校外職業教育包括企業主辦的職業教育、企業外機關主辦的職業教育、通信教育（即遠程教育）、自發的學習會或研究會四種形式。校內職業教育的實施注重兩個方向，即加強小學及初中階段的職業教育，擴大職業學科畢業生升入大學的比例，同時使職業教育向高層次發展，使過去中等職業教育中某些專業設置高等職業教育組織。同時，建立與之相適應的學習制度、教學內容、教學評估方法；注重校企合作的形式和彈性化的學制；注重校內評價與社會評價的一致和開放；注重學歷證書和職業資格證書的“雙證”融通。校外職業教育以企業主辦的職業教育為主。日本企業普遍認為，高素質的員工，可以通過企業自己的培訓，勝任所有工作。企業所需要的技術工人，基本上都由企業招收高中畢業生自己進行培養。通過開展職前教育和職后教育，企業員工主動成立學習小組，這得到企業的大力支持。同時，日本政府從不同側面大力支持企業開展職業教育，從2006年以后，國家對實施“實習并用職業訓練制度”的中小企業及事業團體提供資金、政策等方面的支持，以推動他們致力于擴大青年技能人才的勞動就業機會。對制訂“青少年雇用機會創造計劃”并獲得地方行政長官認可的中小企業，在其實施“實習并用職業訓練制度”的時候，國家將給予一定的資助。

三、德、日、澳三國的比較

德國突出行會的作用和地位，強調行會對職業教育的主管地位，對企業的領導作用。表現為職業教育體系是在行業體系下建立的，職業教育必須滿足行業、企業、職業崗位發展的一切要求，突出技術類職業教育的發展，賦予行業協會對職業教育充分的管理權力。同時，也賦予地方政府一定權力，根據當地特色配合企業、院校發展職業教育。澳大利亞突出政府機構的協調作用，利用法律手段要求行業協會、企業組織、業內專家對職業教育的參與，鼓勵職業教育創辦機構多元化。利用政府職能幫助潛在就業者進行職業規劃，從而推動社會對職業教育的需求，穩固職業教育的經濟支持。日本在法律方面強調職業教育的企業屬性。企業辦職業教育成為日本的一大特色，企業創辦職業教育自然符合本企業需求，并且企業職教成為日本職業教育的主體。同時，與之配合的是學校的職業教育類型多種多樣，從短期到專修，分別滿足不同企業人員、從業者的需求。在對社會公眾的職業教育推廣中，在法律中明確接受職業教育是每個勞動者的義務和責任，從而推動學校職業教育系統與社會職業教育系統的立體交叉。

四、基本結論

德國、澳大利亞、日本三國的職業教育近年來得到我國職業教育研究人員的高度重視，成為學習借鑒的重要對象。三國的職業教育從制度、體制到具體實施方法，都有著很多共同點，也存在差異，但通過前文分析，可以得到以下結論：

從上述三國發展職業教育的共同經歷可以看出，在國家宏觀和中觀層面推進產教結合，在微觀層面實施校企合作是職業教育的必由之路。職業教育的發展必須由多方參與，包括政府部門、產業行會、企業組織、教育機構以及部分非營利組織。產教結合、校企合作的最終實現離不開產業與教育、行業協會與教育機構、企業與學校等多層次的合作。

在政府部門層面，職業教育不僅是教育主管部門一個部門的事，職業教育的發展離不開教育部門、人力部門、產業部門的共同合作；在中觀層面，要充分發揮行業協會、企業聯合組織等機構在職業教育中的作用，使之成為職業教育的主導力量；在微觀層面，要讓企業組織、企業人員參與職業教育實施和規劃，根據企業的實際需要調整教育內容。

發展職業教育的具體措施應符合本國的國情、社會文化、經濟水平、職業教育內在要求等條件，這決定了職業教育的主導因素、合作形式、權責分配、運行機制等。例如，德國、澳大利亞的職業教育體制與其聯邦制的政治制度相關，政府在職業教育中強調協調作用，行業、企業在職業教育中擁有較大話語權；而日本政府在校內職業教育起著主導作用，多部門參與教育事務，側重提高勞動者基本素質、文化認同的教育，而企業職業教育具體負責提高勞動者技能，強調科研轉化為實際產品。

上述三國都為發展職業教育制定了詳細的法律制度，形成了專門的法律、法規、條例等完整的制度體系。成熟的職業教育體系中，各參與方的權利、責任都由法律規定，使得職業教育實施有法可依，各方利益得到法律保護。對職業教育的管理成為法律行為，不再只是政府的行政行為。不僅是建立針對不同類型職業教育的專門法，而且對職業教育的實施者，如教師、出資人、教學資源等，都有專門的法律制度保證。

為產教結合、校企合作提供完善的經費支持。如果說法律制度的建設，只是為職業教育的發展提供必要保障，那么經費支持則是發展職業教育的基本條件。根據投資人即受益人的原則，上述三國的職業教育經費由政府、企業、基金會、學校自籌共同保證。

[參考文獻]

[1]蔡躍，王繼平.從《聯邦職業教育法》看德國行會在職業教育中的作用[J].教育理論與實踐，2011（2）.

篇（3）

作者簡介:唐錫海（1966－），男，廣西桂林人，天津大學教育學院博士研究生，南寧職業技術學院高等職業教育研究所主任,教授，研究方向為職業教育基本理論。

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃2011年度教育部重點課題“廣西-東盟職業教育交流與合作研究”（編號：GJA114006）階段性成果，主持人：唐錫海；廣西教師教育研究重點課題“‘雙師型’職教師資培養理論與實踐研究”（編號：2010A02）的階段性成果，主持人：唐錫海。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518（2012）18-0009-06

職業教育自產生開始教學與工作就存在著同一性關系，從事職業教育的教師兼有“職業人”的身份，“職業人”培養職業人成為職業教育應有之義。在職業教育發展過程中，受普通教育影響，“職業人”培養職業人的規律遭到扭曲，職業院校的教師逐漸脫離了“職業人”身份，成為非“職業人”。還原教師“職業人”身份，讓其重新回歸工作世界，將“工作”世界與“教學”世界有機結合起來，這不僅可以有效矯治職業院校教師發展的偏向，而且可以有效地呼應當下大力推行的校企合作、工學結合，促進職業教育健康的發展。

一、 “工教結合”的析義及與工學結合的關系

“工教結合”是在職業教育特定語境中與工學結合相對應的概念，兩者共同構成職業教育教與學的規律。

（一）“工教結合”析義

“工教結合”是指職業院校教師的教學與專業工作實踐有機的結合，專業工作與教學有效對接，是對職業院校教師職業的規定性，揭示的是職業院校教師的本質屬性。“教”是教師的教學，“工”即“做”，指的是教師的專業實踐活動，既包括教師到企業或工廠的兼職，參與技術推廣和企業技術改造活動，也包括專業所對應的職業環境、工作場景或工作過程的親身體驗，以及教師在真實生產環境中的示范演示活動。 “工教結合”意味著職業院校教師的身份具有雙重性，因履行職責的不同而不斷轉換，在單一的工作世界主要以職業人的身份參加專業性工作，在學校和校外實訓實習基地主要以教師身份出現。教學與工作世界的聯結，凸顯了職業院校教師與行業企業的密切性、關聯性。“工教結合”是“教中有工，工中有教，你中有我，我中有你”，兩種活動交互存在，充分體現了職業教育教師職業勞動的特點。從空間維度來看，“工”可以是校內教學工廠實踐，也可以是企業的實踐；“教”并不局限于課堂，也可以在教學工廠、企業現場。從時間維度來看，“工”與“教”交替進行，“教”則是在專門教學時段，而“工”可以是特定時間，也可以是業余時間。“工”與“教”互相依存，“工”不是簡單的工作參與，直接的目的是為了教師提高實踐能力，密切與業界的聯系，跟蹤技術發展的前沿；間接的目的是為了保持教師的“職業人”身份，為了更好地“教”。“教”也不是簡單的教，它源自工作，但高于工作，把在工作世界的范例帶回到學校，經過教學設計，通過示范，從而使教學更加有效。

（二）“工教結合”與工學結合的關系

“工學結合”經過多年實踐和發展，已經具有豐富的內涵。有學者認為它是歷史的產物，反映的是一種教育思想，一種教育制度，一種育人模式，一種管理結構，一種助學舉措，一種工作探索[1]。無論工學結合形式和外延如何演變，它的基本內涵是不變的，體現的是職業教育對學生學的規定性，實質上是職業院校的教師充分利用學校和行業企業資源，創造理論與實踐學習相結合機會，強調對學生的綜合實踐能力培養。“工教結合”與工學結合是兩者有著密切的關系，互相呼應，“‘工學結合’中的相關人員，他們的教學與工作、學習與實踐相互交融，既要在工作中學習，又要在學習中工作；既要在教導中工作，又要在工作中教導，兩種活動交互存在。”[2]我國著名教育家陶行知先生很早以前提出的“教學做合一”教育思想就可以很好地詮釋“工教結合”與工學結合兩者邏輯關系。他認為：“教學做是一件事，不是三件事，教與學之所以能統一，就統一在‘做’字上，只有在做上教的才是先生，在做上學的才是學生。先生拿做來教，乃是真教;學生拿做來學，方是實學。”“不在做上下功夫，教固不成教，學也不成學”[3]。這種以“做”為中介使教與學有機統一的方法論，正是以實踐為第一性的認識論基礎上的教育方法論。

“工教結合”和工學結合兩者體現的是一種共生態關系，兩者有效地把職業教育與社會實際，職業教育的主體與客體，理論與實踐，學生的學習與發展, 教師的自我教育和自身素質的提高,師生間相互促進與共同發展等統籌成為一個有機整體，反映了職業教育教與學的規律，體現了能力為本教育思想，表征著職業院校師生的真實生存發展狀態，代表著職業教育的價值取向，展示的是職業院校的文化。

當下，在國家大力提倡發展職業教育背景下，校企合作、工學結合在職業教育發展中的應有地位重新確立，被視為職業教育發展主要路徑和貫徹落實教育與生產勞動相結合的方針，是培養技能人才的根本性制度。教學是一個整體，一種雙邊活動，如果只強調學生“工學結合”，忽視教師“工教結合”的有效呼應，教學效果和質量就會大打折扣的。教師回歸“工教結合”應然狀態，呼應校企合作、工學結合，是職業教育的必然要求。

二、“工”與“教”結合與分離

“任何理論最終只能從‘事實’或者原本的給予中獲得其本身的真理。”[4]“工教結合”作為歷史的產物，來自于歷史的事實，來自于它的原初。職業教育自誕生開始教學就與生產勞動天然結合一起，相當長一段踐行著“職業人”培養職業人規律。從學徒制向學校形態職業教育轉換過程，師傅的職業人身份開始弱化，逐漸被“教師”身份所遮蔽，在一定程度造成了教學世界與工作世界相分離。

（一）古代學徒制“工教結合”的最佳境界

職業教育作為一種社會現象，是隨著人類社會的出現，即人類為了維持自身發展需要而進行的傳遞生產勞動經驗、技術技巧、方法態度的社會活動的出現而產生的。如果說，自人類社會之時起就存在教育活動，那么這種教育活動首先是技術教育活動。“技術教育的第一個階段是原始技術教育,這一階段技術教育與勞動教育具有同一性。原始人在勞動過程中向年輕一代傳授技術知識和技能,年輕一代也正是在現實的生產勞動中完成其社會化過程。”[5]在這個歷史時期，勞動生產與教育活動融為一體，以勞動為主，職業教育處于一種不自覺的萌芽狀態。

隨著社會的發展，生產力水平的提高，當社會開始出現第一次社會分工之時，技能傳承也開始轉向由專門人在專門工作場所來傳授，原始狀態職業教育演變成為學徒制。學徒制是以單純手工工業職業訓練為目的的一種職業教育形式，教學散在單個的、多作坊或家庭等現場進行，體現是單純的師徒關系。“在這種學徒式的學習中，師傅作為‘教師’始終參與同一實踐活動，他們的實際操作就是學徒榜樣和標準。”[6]師傅與學徒兩者同時具有雙重身份，師傅身份既是教師，亦是職業人，學徒既是學生，同時亦是準職業人。師傅不僅是行業技藝的傳播者，技術通過他們得以代代相傳，而且對學徒品行負責，通過示范、練習，模仿，矯正完成師徒之間技術傳承。古代學徒制度可以說是職業教育有效形式，其實質是教學與工作的同一性，“教學做”一體，體現的是教育與生產勞動有效結合，工作與學習有效結合，日本學者細谷俊夫在談到中世紀的學徒制度時認為，“一方面是一種真正理想的技術教育體制，同時也是一種卓越的社會教育組織。”[7]這也是現代學徒制得以存在的主要原因。

（二）現代學徒制“工教結合”的漸變

隨著工業革命的出現，古代學徒制這種人才培養模式已經不適應現代工業化批量人才培養的需要，其中一些弊端越來越明顯。“教育效率不高。學徒制是個別教學，徒弟在獨立操作之前，先要熟悉工作的所有工序，而每一道工序又很少單獨傳授，而是在完整、自然的工作過程中隨機學習。這樣要掌握各個工序就需要長的時間，因此學徒期特別長。”[8]因此，古代學徒制單一培養方式演變為集中批量化培養的現代學徒制。現代學徒制是一種承接歷史并實現了現念的學徒制度，在一定程度上延續了古代學徒制的“工教結合”和工學結合的內涵，但形式有所變化。現代學徒制在世界各國主要以兩種不同類型為代表，一種是企業訓練式，理論知識與實踐能力同步培訓，師傅既是教師又是工人，邊教學邊工作，以培訓為主，如日本的企業訓練制度，我國企業辦技工學校。另一種是企業與學校結合型，較為典型如德國的“雙元制”，澳大利亞的新學徒制，其理論教學與實踐教學完全分離或部分分離，學生一部分時間在學校學習理論，一部分時間在企業學習和實踐。在學校負責理論教學的教師，不需要多少實踐能力，就可以勝任理論教學。在企業從事實踐教學的培訓師則不一樣，同時兼有師傅和工人的雙重身份，既能勝任一定理論教學，又需要具有較強的實踐操作能力。由于學校的理論教學與學生在企業學習和實踐時間間隔不長，學生能迅速消化從學校學到的書本知識，企業培訓師還可以有效地彌補學生在學校理論教學的缺陷，因而不容易造成理論與實踐脫節。

（三）現代職業學校“工教結合”的式微

學校作為一種專門的教育場所，產生于奴隸社會。其產生主要是社會生產力的發展，出現剩余產品后，使一部分人脫離直接生產勞動，專門從事教育與學習，教師職業同時產生，主要從事腦力勞動，以傳授學術知識為主，學校也因此成為以傳授學術知識為主的教育場所。從歷史發展角度來看職業教育并沒有被納入這種學校教育范疇，而主要以非正式教育學徒制的形式存在。隨著社會的發展，現代教育制度在19世紀的確立，現代學校形態職業教育也因此產生。古代學徒制在向學校形態職業教育轉換過程中受到以傳授學術知識為主的普通教育的影響，再加上在現代教育制度確立之時，專門培養教師的師范教育也應運而生，職業教育學校教師自然歸并到師范院校來培養，這也在一定程度影響到學校形態職業教育的教師發展。師范院校培養教師主要按學科模式分專業進行的，在學科知識本位教育思想影響下，以理論學習為主，實踐被置于次要的地位，從而造成理論與實踐分離，教師不需要多少實踐能力就可以勝任教學。因此，現代職業學校的教師逐漸與職業世界分離，逐漸喪失“職業人”和“師傅”的身份。

三、“工教結合”的回歸

“雖然我們對過去的歷史的這種看法是片面的，教育歷史似乎為未來的教育提出雙重任務：教育既要復原，同時又要革新。”[9]“工教結合”的回歸不僅是職業教育教師本質的需要，而且也是職業教育發展的時代要求。“工教結合”回歸不是簡單回到原始狀態，而是在原有基礎上和一定時代背景的有機結合。

（一）技術知識傳授的要求

職業教育以傳授技術知識，形成技術實踐能力為主要目標。技術知識是指人類在勞動過程中所掌握的技術經驗和理論，它的表現形式是經驗技術知識和理論技術知識。經驗技術知識是關于生產過程和操作方法規范化的技術和記載，理論技術知識是關于生產過程和操作方法的機制和規律性闡述。技術知識與實踐有著密切的聯系，它是一種關于“做”的實踐性知識。在技術發展過程中，技術知識首先表現為經驗技術，并貫穿于技術發展始終，因此，職業教育在傳授技術知識過程中必須要遵循技術發展規律。在前技術時代，“以工具的手工操作為基礎的經驗技能在技術結構中占有重要地位，表現為以經驗技能為主的單相技術結構”[10]，當時的技術以一種經驗技術存在，技術與掌握技術的人是不可分離的。經驗技術不可言傳，很難用語言文字描述，一些無法詳細言傳的技術不能通過規定流傳下來，技藝的流傳只能通過師傳徒這樣的示范方式得以傳承。徒弟按照師傅的樣子做是因為他信任師傅的辦事方式，盡管他無法詳細分析和解釋其效力來自何處。在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學會了那種技藝的規則，甚至連師傅本人也不外顯地知道的規則[11]。因而，一個人要想吸收這些隱含的規則或難以言明的技術知識，就只能委身于另一個人進行模仿。到了近技術時代，“在經驗技術累積發展的基礎上,隨著各種機器的發明和利用，使得與古代手工工具不同的機械工具的地位得以牢固確立，實體型技術逐漸占據重要地位，出現了經驗型技術和實體型技術為主的雙向技術結構。”[12]在這一時代，雖然產生了以新的實體型技術形態，但技術知識還是以經驗技術為主，技術的傳授仍然離不開“做中教”的示范方式。進入到現代,“在雙相技術奠定了工業社會的技術基礎上,在科技一體化的背景下,技術理論知識越來越重要,知識型技術在技術結構中的地位與日俱增,出現了經驗型技術、實體型技術和知識型技術相結合的三相技術結構。”[13]從技術的發展歷史邏輯和技術本質來看，技術理論產生并不能取代經驗技術，它在職業教育教學過程的作用旨在讓學生掌握技術原理，形成完整的技術知識，因此，現代職業教育仍然需要遵循“教學做”的規律。

（二）教師職業規定性的要求

職責是組織規定或約定俗成的的工作任務，它是構成職業的內容要素，決定著職業的性質和分類。一般來說，組織是由崗位組成的，崗位是組織設定的，至少是社會認可的，并以組織或者社會的名義，給這個崗位規定了相應的工作任務，稱之為崗位職責。崗位與職責是凝固在一起的，明確的職責是反映職業特征的依據，因此同樣具有穩定性，不因人員的變化而變化。職業教育對教師崗位具有規定性，除了教育的共性規定之外，還有特殊性要求，主要體現在職業活動中。職業活動是指勞動者的職業行為，職業行為有兩種表現形式，一種是直接職業行為，還有一種是間接的職業行為，即個人為從事某種職業勞動而開展的活動行為，無論是直接的職業行為，還是間接的職業行為，都屬于職業行為范疇。“職業活動必須以素質條件作保證，只有勞動者的知識、能力與所從事的職業要求相匹配，職業活動才能卓有成效。”[14]對職業教育而言，教師的直接職業行為就是教學，間接的職業行為則是職業世界中工作，教師的間接行為是達到與其崗位匹配素質條件的職業活動行為，這也是職業教育教師區別于普通的教育教師的主要特征。現代職業教育創始人凱興斯泰納認為一個僅僅具有一些理論知識的人不能稱之為一個真正的教師，教師應該是一個“實踐的教育者”，他說“技術人員的教學能力沒有得到證明之前是不允許作教師的，至少不允許在教育機構作教師。” “我不僅僅想讓國民學校知道這些要求，同時也想讓所有學校無一例外了解這些要求。”[15]

教育育人的特征要求教師具有一定的示范性。韓愈指出：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”這也明確指出了教師的職責，即傳授為人之道，傳授知識，說得具體些，就是教書育人。教師活動的這一本質特點，決定教師的勞動必然帶有強烈的示范性。所以，“師者，人之模范”。“教師勞動與其他勞動的一個最大的不同點，就在于教師主要用自己的思想、常識和言行，通過示范的方式去直接影響勞動對象。”[16]教師本人是學校里最重要的師表，是最直觀的、最有教益的模范，是學生最活生生的榜樣。任何一名教師，不管他是否意識到這一點，不管他是自覺還是不自覺，他都對學生起著示范作用，并產生潛移默化的深遠影響。職業院校的教師不僅要具有作為普通教師的示范性作用，而且還要發揮作為職業人的示范性作用。原深圳職業技術學院院長俞仲文說過“‘教授手上沒有油’他們是知識的導師，但不是技能的師傅，學生‘拜了師’而‘學不到藝’。”[17]這正如車爾尼雪夫斯基所言，“教師把學生造成一種什么人，自己就該是這種人。”對職業院校教師來說更應如此，教師要成為職業工作的示范和職業道德的示范。職業院校教師職業素質，熟練的職業技能，完美的職業形象將留給學生深刻的印象甚至會影響終生，會對學生的職業生涯產生重要影響。

（三）職業教育改革與發展的需要

當前，我國正在大力推進職業教育改革，在所有改革因素中，涉及教師改革方面最為薄弱的環節。教師是職業教育發展和提高質量的關鍵和制約因素，職業教育改革需要教師同步改革，無論從人才培養模式改革、課程改革，實踐基地改革，還是從教師自身發展來看，“工”與“教”結合是適應當下職業教育改革發展的一條有效路徑。

1.校企合作、工學結合人才培養模式改革的需要。職業教育經過多年發展，確定校企合作，工學結合是職業教育必由之路。當下正在進行的工學結合改革雖然是取得一定進展，但前進道路上困難重重。工學結合是一項復雜系統工程，涉及各個方面，受多種因素影響，如果按簡單直線思維方式，單兵推進，將難以有所建樹，必須把工學結合置身復雜視野來統籌考慮。在所有影響因素中，教師是一個關鍵，也是制約工學結合有效推進的瓶頸，倡導工教結合是對工學結合有效呼應，也是工學結合的內在要求。工學結合與“工教結合”中教與學結合對象都是“工作世界”，工學結合直接指向學生學的能力，工教結合直接指向教師的教學能力，兩者最終指向學生綜合實踐能力的培養。

2.校內生產性實訓基地建設的需要。“所謂生產性實訓就是生產性實訓基地通過生產產品、研發技術、服務社會等生產性過程實現經濟效益，并在生產過程中培養學生的職業技能，進而提高學生職業能力的一種教學模式。”[18]現代職業教育強調集教學、生產、科研、技術服務四位一體功能實訓基地建設已成為一種趨勢，一種導向。建設高水平、高效益的生產性實訓基地，成為職業院校加強內涵建設、提高教學質量的重要路徑。生產性實訓按企業生產組織形式展開，教學與生產同步進行，實訓的內容以企業生產任務為中心，學生在真實的生產環境、企業文化和職業體驗中，按真實的生產要求生產真實的產品，按企業員工的標準對學生進行多維度的考核，從而使生產性和教學性達到有機結合。生產實訓要求教師同時兼任“教師”與職業人角色，同時具有實踐能力和實踐教學能力，作為教師進行以真實產品為載體進行項目結構分析，開發教學項目，以真實生產要求進行項目內容分析，確定教學內容，進行有效的教學。作為職業人角色，在職業技能、職業素質、勞動意識、質量意識、責任意識方面，發揮職業人示范性作用。生產性實訓基地不僅成為教師教學平臺，而且也成為教師鍛煉和示范職業實踐能力的重要平臺。

3.一體化課程改革的需要。理論知識與實踐知識組成職業教育課程的基本知識體系。傳統職業教育針對這兩類知識在課程結構中分別設置理論課程與實踐課程,以區別兩種知識學習。其弊端是不言而喻的,不僅不利于理論知識與實踐知識互相促進和轉化,而且容易形成理論與實踐兩張皮的現象。“理論實踐一體化課程則將理論與實踐通過特定的載體有機融合在一起,發生理論與實踐的‘化學反應’，通過手腦并用的‘做中學’和行動導向的理論實踐一體化學習,學生不但學習專業知識和技能,而且能夠通過經歷工作過程獲得職業意識和方法,通過合作學習學會交流與溝通,最終促進學生綜合職業能力的發展。”[19]當前，理實一體化課程成為職業教育課程改革價值取向，如果沒有一支能夠勝任理實一體化課程建設的教師隊伍, 不但開發不出具有職業教育特點的理實一體化課程 ,即使開發出來也無人能夠去實施，一體化課程只能成為空中樓閣。一體化課程開發和實施不同于傳統職業教育課程，有其特殊要求，如以工作過程為導向開發學習領域的一體化課程為例，“學習領域所顯現的一種全新的追求工作過程系統化的課程結構性原則,就是將職業教育的教學過程與工作過程緊密融合,并在專門構建的學習情境中進行職業從業資格的傳授。”[20]這就要求作為課程開發者和實施者的教師與工作世界建立密切的聯系，在課程開發過程中不僅要有課程理論知識和課程技能，而且還要具有工作世界的經驗；在課程實施過程中不僅能勝任理論教學，而且能指導實踐教學。因此，一體化教學過程必然是“工教結合”，做中教，教中做。

4.教師社會服務能力提高的需要。職業教育是區域經濟結合最為緊密的一種教育類型，除了培養人才之外，提供社會服務也是職業院校一項工作職責。合格的職業學校專業教師，除了要能勝任課堂教學，對企業和市場有必要的了解，具備較高的技能水平，能夠有效地開展實踐教學，還要積極參與技術成果推廣運用，參與企業技術改造和革新，為社會，行業和企業提供有效社會服務，同時這也是提高專業水平的有效途徑，這也是對教師的必然的要求，“工教結合”理應成為他們的“日常生活樣式”。

5.教師專業化發展的訴求。1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織提出《關于教師地位的建議》指出：“應把教學工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。它是一種公共的業務。另外，對于在其負責下的學生的教育和福利，要求教師具有個人和集體的責任感。”決定職業地位的一個重要因素就是其專業性，不可替代性。一個職業是否有不可替代性是該職業是否有專業性的核心標志。我國教育家顧明遠先生說過,“社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一個職業是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。”[21]目前，我國職業院校的師資整體專業水平比較低，大多數缺乏必要實踐能力和職業教育教學能力，這說明職業教育師資具有很強可替代性，也難怪經常被社會所詬病。職業教育院校教師要走出當下困境，專業化是其必然選擇。實現職業教育教師的專業化，必然與普通教育的路徑不同，否則就會與普通教育教師同質化，容易被替代。

四、 “工教結合”的路徑

在當前，許多職業院校普遍存在教師不能很好勝任“職業人培養職業人”的職責。“師傅教徒弟”職責情形下，要使教師同時扮演好教師和職業人的雙重角色，“工教結合”是一種有效方式。在日常生活中，職業院校的教師已經習慣學校“教”行為模式，要使他們生活方式發生轉向，專業自覺是基礎。傳統職業院校的“教”僅僅局限于學校，而“工教結合”在空間上跨越了教學與工作世界的界線，教學工廠和實訓實習基地成為他們新的活動平臺。現有教師制度并不完全支持“工學結合”，要促進“工”與“教”有機結合，在制度層面也必須加以考量。

（一）教師專業自覺

“教師專業自覺是指教師對自己所從事的教育工作的專業性的清晰體認,明確教師專業的特點和發展方向，形成堅定的教師專業信念和崇高的專業理想，主動維護教師專業的聲譽。”[22]職業院校的教師專業自覺主要取決于職業教育專業活動的認同、理解、接受。職業院校教師專業除與普通學校共性要求外，還有一定的專業標準——具有自己獨特的職業要求和職業條件, 自己專門行為模式。“工教結合”作為職業教育教師的基本行為模式，體現了職業教育本質和規律。因此，職業院校的教師成長不能僅僅局限單一的教學成長，必須依賴具體職業工作場景歷練和職業工作實踐體驗，學校和企業都是他們成長的沃土。職業院校的教師只有走出校門，自身學會在行業中生存的高技能本領，才能實現“職業人”培養職業人的目的。職業院校的教師與職業人結合，不僅能積累行業實踐經驗，而且其教育理念和教學方法也能融入職業人的思維方式和職業意識，既能勝任理論教學，又能指導學生實習實訓，從而自覺的依據市場、行業、企業的實際需要，主導“工學結合”的人才培養模式改革。與此同時，職業院校的教師也會自覺將企業文化引進融入到校園文化中，在各類教學活動中，通過言傳身教，促進學生主動學習，讓學生以職業人的思維和行為模式去主導學習和實訓，從而培養學生職業人的素質和行為規范，樹立起職業角色的成才志向。

我國職業院校教師隊伍建設仍然是當前職業教育發展中一個薄弱環節，特別是教師實踐能力欠缺仍是一個急待解決的問題。在國家大力發展職業教育背景下，教師的專業化是職業院校教師隊伍建設的重要路徑，廣大教師必須清醒地認識到自己的責任和使命。職業院校的教師一旦有了專業自覺，就會認識到提高專業水平的緊迫性、主動性和積極性，從而把“工教結合”作為自己日常生活方式努力踐行。

（二）構建實習實訓平臺

在推進工學結合人才培養模式改革過程中，校內外實習實訓基地成為促進學生學習與工作結合的重要平臺。從系統論角度和教學相長的規律來說，教師是重要相關者，實訓實習基地不僅要成為學生工學結合的場所，也要變成教師“工教結合”場所；不僅成為工學結合的平臺，而且要成為“工教結合”平臺。因此，要從有利于學生工學結合，工學轉換，還要從有利于教師 “工教結合”，“工”與“教”轉換出發，整體構建校內外實習實訓基地，建成學生和教師共同發展的平臺。

校內生產性實訓基地與校外實習基地都是基于真實生產環境的，它們的根本區別就在于：生產性實訓基地以教學為主，生產性為輔的。校內生產性實訓教師是“主人”，而在校外實習中教師只能是“客人”。只有當教師成為實訓基地“主人”時，才能實現“教師與師傅”合一，“理論與實踐”合一。”[23] “主人”與“客人”位置并不一成不變的，在一定情形會發生轉變，職業院校的教師通過努力，在企業也能“反客為主”。

（三）建立制度保障體系

我國學者自上個世紀九十年代初為解決職業教育重理論，輕實踐，重知識，忽視能力培養問題，提出一個有中國特色的“雙師型”教師理論，這在一定程度促進了職業院校教師隊伍建設和理論教學與實踐教學的結合。“雙師型”教師理論過于強調結果，忽視過程，變成了證書化、概念化、形式化、碎片化、工具化，這一理論還有待進一步發展完善。“工教結合”與工學結合對應，具有動態性，強調的是過程，促進的是教師專業化成長和可持續發展。“工教結合”這一提法可以有效彌補“雙師型”教師理論的不足，因此，有必要建立促進“工教結合”相關制度，在制度上為“工教結合”提供保障。

建立“工教結合”制度，最為重要的是教師兼職制度。國外發達國家不僅建立兼職教師制度，而且建立相應教師兼職制度，如在澳大利亞，要求從事職業教育的教師每周在相關企業兼職工作10小時。我國職業院校往往重視建立校外兼職教師制度，而對教師兼職有一種片面認識，忽視教師兼職制度的建設。正確認識職業院校教師兼職重要意義，建立職業院校教師兼職制度，把“工教結合”制度化、常態化，將有利于教師走出校門兼職，深入行業企業，提高實踐能力，積累工作經驗，也有利于教師帶著問題去企業兼職，通過企業兼職帶回項目，開發教學資源。同時，兼職也是教師對自己實踐能力的認可，也是對自己的挑戰。融入行業，成為職業人，職業院校的教師才能真正達到“職業人”培養職業人，“師傅教徒弟”的理想境界。

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