中小教師培訓(xùn)大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇中小教師培訓(xùn)范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

中圖分類號：G522 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（c）-0012-01

當(dāng)前，我國在農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)方面還存在這樣或那樣的不足，極大地阻礙了農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)水平整體提升，因而作為新時期背景下的教師培訓(xùn)工作者，應(yīng)加強(qiáng)對現(xiàn)狀的分析和反思，并采取有效的措施，才能提高培訓(xùn)工作的成效。

1 農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀的反思

1.1 農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀的特點(diǎn)淺析

從目前來看，我國農(nóng)村中小教師培訓(xùn)現(xiàn)狀具有以下幾個特點(diǎn)：一是從培訓(xùn)價值取向來看，具有較強(qiáng)的實(shí)踐性；二是從培訓(xùn)主體來看，具有多元化的特點(diǎn)；三是從培訓(xùn)過程來看，具有非系統(tǒng)性的特點(diǎn)，且培訓(xùn)內(nèi)容呈模塊化的發(fā)展趨勢。

1.2 反思

（1）當(dāng)前我國對農(nóng)村中小學(xué)教師的培訓(xùn)定位、培訓(xùn)內(nèi)容的選擇以及教師的參與方式等的培訓(xùn)價值取向具有的十分明顯的實(shí)踐性，主要注重教師培訓(xùn)的實(shí)用性、問題性、當(dāng)下性和方法性，但在系統(tǒng)理論知識培訓(xùn)與傳授方面的注重程度不足，往往要求培訓(xùn)人員引導(dǎo)和幫助參訓(xùn)的中小學(xué)教師立竿見影的解決問題。例如，留守兒童的教育問題，參訓(xùn)教師的最突出的問題就是要求培訓(xùn)人員解答應(yīng)該怎么辦，但由于受到實(shí)用觀的影響，往往開展的教學(xué)培訓(xùn)只培訓(xùn)教師應(yīng)該怎么教學(xué)，且盡可能的提高學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)成績，這種實(shí)踐取向的培訓(xùn)影響到培訓(xùn)效果期待和價值評價，凡沒注重實(shí)踐性的培訓(xùn)都被評價為效果不好和不切合實(shí)際的培訓(xùn)，這是目前最值得反思的問題之一。

（2）面對越來越多的培訓(xùn)主體，如國培、省培、校本培訓(xùn)、教研培訓(xùn)、商業(yè)培訓(xùn)等，這些培訓(xùn)有的是國家主導(dǎo)的，有的是商業(yè)行為的，如何做好新時期背景下的教師培訓(xùn)工作，當(dāng)好教師培訓(xùn)的主體，也是當(dāng)前廣大教師培訓(xùn)工作者亟待思考的問題。

（3）隨著培訓(xùn)主體的多元化發(fā)展，而農(nóng)村中小學(xué)教師的工作任務(wù)且依然較重，不僅人員眾多，且分布不均，因而我國農(nóng)村中小學(xué)教師的培訓(xùn)過程具有非系統(tǒng)性，培訓(xùn)內(nèi)容也呈現(xiàn)模塊化的發(fā)展方向。這樣在培訓(xùn)過程中，不管是培訓(xùn)者和參訓(xùn)者，還是培訓(xùn)的時間和地點(diǎn)，都具有較強(qiáng)的隨意性，尤其將各種培訓(xùn)分散開展，彼此之間缺乏溝通和交流，不同的培訓(xùn)之間不具有關(guān)聯(lián)性，從而體現(xiàn)出非系統(tǒng)性的特點(diǎn)，而在培訓(xùn)內(nèi)容方面，主要側(cè)重于模塊化，每一模塊都采取單線突進(jìn)，每個模塊之間缺乏內(nèi)在的聯(lián)系與貫通。雖然近些年來一些地區(qū)也在注重系統(tǒng)性，但往往都要是表面的系統(tǒng)性，例如一些地區(qū)以每年一個主題的方式，利用三年時間培訓(xùn)教師的備好課、上好課、評好課的技能，雖然是連續(xù)進(jìn)行，看起來具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性，而實(shí)際就是人為地切換教學(xué)技能，而對各種教學(xué)技能的內(nèi)在整體性的聯(lián)系進(jìn)行注重和分析，也難以考慮到教師個體與技能的特殊關(guān)系，最終教師得到的將是分割之后的技能，這就難以體現(xiàn)知識技能的系統(tǒng)性和完整性。

2 加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的幾點(diǎn)創(chuàng)新策略

2.1 建立健全農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)培訓(xùn)體系，著力提高培訓(xùn)機(jī)制的均衡性

首先，應(yīng)將《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中的相關(guān)規(guī)定切實(shí)落到實(shí)處；其次，是在國家教育部的整體規(guī)劃下，對中小學(xué)教師的培訓(xùn)體系不斷完善，并成立響應(yīng)的授權(quán)機(jī)構(gòu)，參與教師培訓(xùn)的銜接和協(xié)調(diào)工作，以最大化的平衡各利益主體間的關(guān)系；再次，結(jié)合自身實(shí)際，對培訓(xùn)隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)進(jìn)行不斷優(yōu)化和完善，并著力提高自身的專業(yè)技術(shù)水平，以促進(jìn)我國中小學(xué)教師培訓(xùn)體系穩(wěn)健、有序、可持續(xù)的發(fā)展；最后，是加強(qiáng)制度建設(shè)，著力提高培訓(xùn)機(jī)制的均衡性，從制度上確保每一位教師的配需與發(fā)展權(quán)利得到充分的保障。

2.2 建立上下聯(lián)動機(jī)制，合力促進(jìn)培訓(xùn)持續(xù)深入發(fā)展

為確保教師培訓(xùn)的有效性，就應(yīng)注重教師培訓(xùn)需求的分析。目前比較具有代表性的觀點(diǎn)如下：首先，在確定教師培訓(xùn)項(xiàng)目之前，采取問卷、訪談和座談的教學(xué)科學(xué)研究方法，并從社會、工作以及個人三個方面，通過分析標(biāo)準(zhǔn)的需求、比較的需求、感到的需求、預(yù)期和未來的需求，對參訓(xùn)教師的培訓(xùn)需求的緊迫性和重要性進(jìn)行排序；其次，再結(jié)合培訓(xùn)資源、環(huán)境、條件來決定目前培訓(xùn)工作中亟待解決的問題和能夠解決的問題，以及哪些具體的問題需要特定的培訓(xùn)項(xiàng)目來解決；最后，再根據(jù)特定的培訓(xùn)項(xiàng)目需要解決的具體的問題，針對性的確定培訓(xùn)主題、項(xiàng)目和內(nèi)容。

但是這種培訓(xùn)需求的調(diào)研往往是以自我為中心，存在以下幾方面的不足：一是具有較強(qiáng)的主觀隨意性，調(diào)研訪談方式和程度有待規(guī)范；二是參訓(xùn)人員的需要與立場難以得到有效的保障。因而在教師培訓(xùn)過程中，教師的培訓(xùn)訴求不被重視，從而產(chǎn)生抵觸應(yīng)付培訓(xùn)的現(xiàn)象。基于此，對于農(nóng)村中小學(xué)教師的培訓(xùn)，在做好上述工作的同時，還應(yīng)在每一次培訓(xùn)前，所有受訓(xùn)教師自我填報培訓(xùn)內(nèi)容或項(xiàng)目，然后學(xué)校初選匯總，再以區(qū)縣為單位復(fù)選匯總，最后由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)據(jù)此設(shè)定培訓(xùn)方案招標(biāo)落實(shí)，以建立一種上下聯(lián)動的培訓(xùn)制度，合力促進(jìn)培訓(xùn)持續(xù)深入發(fā)展。

3 結(jié)語

總之，作為新時期背景下的教師培訓(xùn)工作者，應(yīng)在反思當(dāng)前教師培訓(xùn)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，著力提升培訓(xùn)的系統(tǒng)性、全面性，以提高廣大中小學(xué)教師的綜合素質(zhì)與專業(yè)技術(shù)水平，并為促進(jìn)我國教育事業(yè)的發(fā)展而不懈努力。

篇（2）

主管單位：中華人民共和國教育部

主辦單位：教育部委托東北師范大學(xué)主辦

出版周期：月刊

出版地址：吉林省長春市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1005-1058

國內(nèi)刊號：22-1214/G4

郵發(fā)代號：12-108

發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行

創(chuàng)刊時間：1984

期刊收錄：

核心期刊：

中文核心期刊(2004)

期刊榮譽(yù)：

社科雙效期刊

篇（3）

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）02-0062-03

一、引言

隨著我國教育改革和發(fā)展實(shí)踐的不斷深入以及教育信息化進(jìn)程的不斷加快，中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)步伐不斷提速，中小學(xué)教師和校長對培訓(xùn)模式改革創(chuàng)新的呼聲也不斷提高。一種新型培訓(xùn)模式――“微培訓(xùn)”，以其鮮明的模式特征和在一定范域應(yīng)用實(shí)踐取得的成效，引起了學(xué)界的關(guān)注。筆者試從“微培訓(xùn)”的緣起背景、基本內(nèi)涵和實(shí)踐意義三個方面進(jìn)行探討，為促進(jìn)學(xué)界對該模式研究提供一定參考。

二、“微培訓(xùn)”的緣起背景

分析“微培訓(xùn)”產(chǎn)生的背景，首先要對“微格教學(xué)”“微型學(xué)習(xí)”“微型課程”有個基本認(rèn)識，才能夠全面把握“微培訓(xùn)”的歷史發(fā)展性。

20世紀(jì)60年代，美國興起了教育改革運(yùn)動。斯坦福大學(xué)的德瓦埃特?愛倫（Dwight Allen）等人在對“角色扮演”教學(xué)方法研究的基礎(chǔ)上，利用攝錄像設(shè)備錄制受訓(xùn)者的教學(xué)行為并分析評價，以期讓受訓(xùn)者在短期內(nèi)掌握一定的教學(xué)技能，后來逐步完善形成了“微格教學(xué)”（Microteaching）（也稱“微型教學(xué)”），并被推廣應(yīng)用到師資培訓(xùn)和教師的教學(xué)實(shí)踐中去。

“微型學(xué)習(xí)”（Microlearning）是知識經(jīng)濟(jì)社會環(huán)境（微型內(nèi)容、媒介生態(tài)微型化交融的環(huán)境）下學(xué)習(xí)媒介生態(tài)變化的產(chǎn)物。“微型學(xué)習(xí)這一概念于2004年提出”[1]，奧地利學(xué)習(xí)研究專家馬丁?林德納（Martin Lindner）將“微型學(xué)習(xí)”表述為一種指向存在于新媒介生態(tài)系統(tǒng)中，基于微型內(nèi)容和微型媒介的新型學(xué)習(xí)。[2]這一提法不僅得到學(xué)習(xí)者的廣泛認(rèn)可，也在社會相關(guān)領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用。

“微型課程”簡稱“微課程”，“在國外，早已有了‘微課程’（Microlecture）這個概念，它最早是由美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級教學(xué)設(shè)計(jì)師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創(chuàng)的。”“戴維?彭羅斯把微課程稱為‘知識脈沖’（Knowledge Burst）”，“因?yàn)檫@樣的微課程讓學(xué)生有了更大的自和擁有感，微課程的開放性及后續(xù)補(bǔ)充與開發(fā)的潛力也為教學(xué)應(yīng)用帶來了巨大的靈活性。”[3]由于“微課程”具備滿足現(xiàn)代社會學(xué)習(xí)者個性化需求的獨(dú)特優(yōu)勢，受到廣大學(xué)習(xí)者的認(rèn)可和好評。

隨著信息技術(shù)和移動互聯(lián)網(wǎng)的深入發(fā)展，尤其是智能手機(jī)時代的APP廣泛應(yīng)用，加之APP+微博+微信等技術(shù)手段的深度融合，一種新型自主培訓(xùn)學(xué)習(xí)模式――“微培訓(xùn)”（Micro training）應(yīng)運(yùn)而生。“微培訓(xùn)”在繼承了“微格教學(xué)”“微型學(xué)習(xí)”“微型課程”的“微”的實(shí)效基礎(chǔ)上，充分借助APP、微博、微信、QQ等新型媒介，使自身更具社會化和移動性。“微培訓(xùn)”因其更能適應(yīng)現(xiàn)代社會學(xué)習(xí)者的需求而被應(yīng)用于各類培訓(xùn)中去。

可見，從“微格教學(xué)”到“微型學(xué)習(xí)”，再到“微課程”和“微培訓(xùn)”，“微”字當(dāng)頭，步步發(fā)展，既體現(xiàn)了科技水平的不斷提高，也體現(xiàn)了人類對知識學(xué)習(xí)的不懈追求。

三、“微培訓(xùn)”的基本內(nèi)涵

1.概念

從“微培訓(xùn)”產(chǎn)生的背景來看，“微培訓(xùn)”在我國屬于一個新事物，國內(nèi)關(guān)于“微培訓(xùn)”概念研究較少，筆者整理了相關(guān)文獻(xiàn)資料，其中，汪志廣認(rèn)為：“微培訓(xùn)是指在中小學(xué)校長培訓(xùn)中，借助新媒體（E-mail、QQ、飛信、飛鴿、微博、微信等），以學(xué)員微講座、微論壇、現(xiàn)場體驗(yàn)、活動觀摩、快樂聊吧等形式，建構(gòu)學(xué)員自主探究、合作學(xué)習(xí)的新型培訓(xùn)方式；它是微目標(biāo)、微時間、微活動、微內(nèi)容、微規(guī)模、形式靈活多樣的培訓(xùn)，是由培訓(xùn)教師引領(lǐng)并參與活動，由學(xué)員自我組織、自我管理、自我培訓(xùn)的一種新型輔培訓(xùn)形式。”[4]嚴(yán)以華認(rèn)為：“‘微培訓(xùn)’就是用短、平、快的方式開展培訓(xùn)，節(jié)省時間，提高實(shí)效。”[5]張志兵認(rèn)為：“對于微培訓(xùn)，現(xiàn)在還沒有形成統(tǒng)一的定義，作為一種教學(xué)方式可以從以下四個方面對其進(jìn)行理解：微知識微表達(dá)，即對于一些細(xì)節(jié)性的知識要把握好講解的時間，簡單地一帶而過；小故事講解大道理；重視細(xì)節(jié)處理，即對學(xué)生的一些不良實(shí)驗(yàn)習(xí)慣或者學(xué)習(xí)方法耐心地提點(diǎn)，講清楚道理，然后鼓勵他們改正；小語錄成規(guī)矩，即在學(xué)習(xí)過程中通過一兩句簡單明了的話語對如何學(xué)習(xí)，或者正確的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行提及，突出語句的短小精悍，并且富有哲理。”[6]牛麟認(rèn)為：“微培訓(xùn)以學(xué)習(xí)者為核心，以‘微’為主要表現(xiàn)形式，構(gòu)建微環(huán)境，傳播‘微知識’‘微技能’，能利用網(wǎng)絡(luò)方便地進(jìn)行交流互動，實(shí)現(xiàn)全新的混合式學(xué)習(xí)模式。”[7]從上述“微培訓(xùn)”概念來看，“微培訓(xùn)”是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境狀態(tài)下進(jìn)行的，是一種微型化的培訓(xùn)形式、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)模式，在中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)場域下應(yīng)用性較強(qiáng)，由此，我們可以簡要定義“微培訓(xùn)”：“微培訓(xùn)”是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境狀態(tài)下的微型化培訓(xùn)模式。當(dāng)然，“微培訓(xùn)”具有動態(tài)性特質(zhì)，其概念也會不斷變化發(fā)展。

2.特征

關(guān)于“微培訓(xùn)”的特征，汪志廣認(rèn)為，“培訓(xùn)活動微型化、培訓(xùn)管理自主化、培訓(xùn)效果持久化”。[4]嚴(yán)以華認(rèn)為，“主題精練，目標(biāo)明確；時間短，每次培訓(xùn)時間大約為5～10分鐘；針對性強(qiáng)，能解決困擾教師們的普遍性問題；內(nèi)容新，操作性強(qiáng)”。[5]張志兵認(rèn)為，“小、準(zhǔn)、精、常和專”。[6]

結(jié)合我們對“微培訓(xùn)”的簡要定義，我們可將“微培訓(xùn)”的特征概括如下：

（1）培訓(xùn)環(huán)境微型化。“微培訓(xùn)”是在微型網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展的，這是相對于面授培訓(xùn)而言的，這種微型網(wǎng)絡(luò)環(huán)境具有充分的人性化和自主性，這對學(xué)習(xí)者自主培訓(xùn)學(xué)習(xí)的自律性提出了較高要求。

（2）培訓(xùn)形式微型化。“微培訓(xùn)”的形式是微型化的，可以借助QQ、微信、微博等多種現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)傳播媒介進(jìn)行學(xué)習(xí)研討和交流互動，而媒介選擇的多樣性可以鍛煉學(xué)習(xí)者的發(fā)散性思維。

（3）培訓(xùn)內(nèi)容微型化。“微培訓(xùn)”內(nèi)容講求“精簡”且“美妙”，來自于教育實(shí)踐的精華內(nèi)容，既能激發(fā)學(xué)習(xí)者喜愛學(xué)習(xí)的熱情和動力，學(xué)有所動，又可以讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到培訓(xùn)學(xué)習(xí)的樂趣，學(xué)有所獲，達(dá)到學(xué)樂交融的境界。

（4）培訓(xùn)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展。“微培訓(xùn)”的目標(biāo)十分明確，就是通過滿足學(xué)習(xí)者的培訓(xùn)學(xué)習(xí)需求和情感需求，來促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展，培訓(xùn)目標(biāo)貫穿于“微培訓(xùn)”始終，打破時空局限，具有顯著的發(fā)展性，這也是“微培訓(xùn)”的一個鮮明特征。同時，“微培訓(xùn)”在培訓(xùn)時間設(shè)置上更具有靈活性，學(xué)習(xí)者可以充分利用碎片化時間來培訓(xùn)學(xué)習(xí)。

四、開展“微培訓(xùn)”的實(shí)踐意義

任何一種培訓(xùn)模式都是建立在一定理論基礎(chǔ)之上的，并在具體實(shí)踐過程中得到檢驗(yàn)和改變。“微培訓(xùn)”是建立在教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等理論基礎(chǔ)上的，是教育改革發(fā)展實(shí)踐的產(chǎn)物，是適應(yīng)和滿足現(xiàn)代社會學(xué)習(xí)者需求的一種新型培訓(xùn)模式，對于推動我國中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)模式改革創(chuàng)新實(shí)踐具有重要意義。

1.為轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者的培訓(xùn)思維提供了可能

微型化是“微培訓(xùn)”最顯著的特征，這有效克服了目前中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)存在的培訓(xùn)內(nèi)容繁多、培訓(xùn)時間有限、自主選擇性較弱、“被培訓(xùn)”等弊端，真正做到“以學(xué)習(xí)者為中心”。“微培訓(xùn)”讓學(xué)習(xí)者在遵循“信息輸入-信息存儲-信息提取-信息加工-信息輸出”的信息獲取一般過程條件下，對自我進(jìn)行反思，形成深刻性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性的培訓(xùn)思維品質(zhì)，這種思維品質(zhì)在“培訓(xùn)啟動-培訓(xùn)實(shí)施-培訓(xùn)結(jié)束”三個階段中通過學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和階段性學(xué)習(xí)成果得以體現(xiàn)，“灌輸式”的培訓(xùn)思維也將逐漸消除，主動學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理念也會在“微培訓(xùn)”中得到強(qiáng)化和落實(shí)。

2.改進(jìn)完善了原有的培訓(xùn)模式

當(dāng)前我國實(shí)施的“國培計(jì)劃”“全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”“校長國培計(jì)劃”等國家級培訓(xùn)項(xiàng)目所應(yīng)用的培訓(xùn)模式，主要有面授培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、面授+網(wǎng)絡(luò)三種，三種培訓(xùn)模式各有利弊。就面授培訓(xùn)而言，盡管面授培訓(xùn)可以實(shí)現(xiàn)近距離的直觀接觸，交流研討互動性較強(qiáng)，培訓(xùn)者的體驗(yàn)感較好，但是，也存在諸如培訓(xùn)費(fèi)用高、影響正常教學(xué)工作、存在交通安全隱患、實(shí)施效果不理想等突出問題。“微培訓(xùn)”不僅克服了面授培訓(xùn)的突出問題，而且創(chuàng)新發(fā)展了網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的優(yōu)勢，強(qiáng)化發(fā)揮其微型化優(yōu)勢，并在中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)中得到了一定的應(yīng)用。如江蘇省高郵市中小學(xué)教師培訓(xùn)、北京市海淀區(qū)中小學(xué)校長培訓(xùn)、福建省廈門市中小學(xué)教師培訓(xùn)等都應(yīng)用“微培訓(xùn)”，取得了顯著的效果，“微培訓(xùn)項(xiàng)目豐富，涉及電腦基礎(chǔ)、辦公軟件使用、課件制作、電子白板交互操作等，使廣大教師的信息化能力得到普遍提升，并能熟練使用信息技術(shù)，解決教學(xué)工作中的實(shí)際問題。”[8]“中小學(xué)校長在微培訓(xùn)中逐漸養(yǎng)成科研意識和培訓(xùn)習(xí)慣，將研究納入微日常工作的一部分，將培訓(xùn)作為推進(jìn)工作的重要手段，從而加速實(shí)現(xiàn)由‘經(jīng)驗(yàn)型’校長向‘研究型’、‘專家型’校長的轉(zhuǎn)變。”[4]

“微培訓(xùn)”除了被應(yīng)用于中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)以外，還被推廣應(yīng)用于企業(yè)培訓(xùn)中。如有人探討了“微培訓(xùn)”應(yīng)用于企業(yè)培訓(xùn)的問題，“由于‘微培訓(xùn)’時間和方式靈活，內(nèi)容針對性強(qiáng)，可作為集中式培訓(xùn)的有效補(bǔ)充，對提升企業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量必然會發(fā)揮重要作用。”[9]“微培訓(xùn)完全順應(yīng)了互聯(lián)網(wǎng)時代的信息傳播特點(diǎn)，迎合了員工學(xué)習(xí)習(xí)慣的改變，隨著社會化媒體軟件功能的不斷開發(fā)和技術(shù)升級，微培訓(xùn)必將擁有巨大的發(fā)展?jié)摿屯晟瓶臻g”。[10]可見，“微培訓(xùn)”在企業(yè)培訓(xùn)中也是大有作為的。

五、結(jié)束語

深刻認(rèn)識“微培訓(xùn)”緣起背景、基本內(nèi)涵與實(shí)踐意義是進(jìn)行“微培訓(xùn)”研究的前提。在我國教育改革和發(fā)展的新形勢下，如何增強(qiáng)中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)針對性、精選培訓(xùn)內(nèi)容、創(chuàng)新培訓(xùn)方式、強(qiáng)化培訓(xùn)自主性、營造良好的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境等問題也是學(xué)界需要深入研究的重要課題，將“微培訓(xùn)”這種新型培訓(xùn)模式應(yīng)用于中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)過程中，不斷改進(jìn)完善，有助于促進(jìn)教育培訓(xùn)模式改革，提高培訓(xùn)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]TheoHug，MartinLindner，PeterA.Bruck.Microlearning：EmergingConcepts，Practices and technologies after e-Learning-Proceedings of Microlearning2005[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2005.8.

[2]MartinLindner，PeterA.Bruck.Micromdia and Corporate Learning：Proceedings of the 3rd International Microlearning2007Conference[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2007.8.

[3]關(guān)中客.微課程[J].中國信息技術(shù)教育，2011（17）：14.

[4]汪志廣.在中小學(xué)校長培訓(xùn)中開展微培訓(xùn)的研究[J].中小學(xué)校長，2013（5）：4-5.

[5]嚴(yán)以華.用“微培訓(xùn)”提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2013（6）：16.

[6]張志兵.加強(qiáng)“微培訓(xùn)”，提高課堂教學(xué)效率[J].教書育人，2014（1）：33.

[7]牛麟.微培訓(xùn)下的中小學(xué)教師混合培訓(xùn)模式[J].成人教育，2014（8）：89-90.

篇（4）

依據(jù)xx區(qū)教育局頒布的《中小學(xué)教師培訓(xùn)方案》，從我校教師隊(duì)伍素質(zhì)現(xiàn)狀及教育改革和發(fā)展的要求出發(fā)，切實(shí)加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，深化改革，優(yōu)化組合，內(nèi)強(qiáng)素質(zhì)，外樹形象，致力于培養(yǎng)和構(gòu)建一支“師德高尚、愛校敬業(yè)、真誠奉獻(xiàn)、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、業(yè)務(wù)精湛、教風(fēng)優(yōu)良、團(tuán)結(jié)協(xié)作、廉潔從教”的師資隊(duì)伍，為創(chuàng)建“教育生活化”特色學(xué)校，實(shí)現(xiàn)辦學(xué)品位的再提升和教育教學(xué)質(zhì)量的新跨越提供有力的師資保障。

二、工作目標(biāo)：

通過培訓(xùn)力爭使我校教師具有以下素質(zhì)：不斷更新教育觀念，使之符合素質(zhì)教育的要求;更新知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，使之具有綜合教育的能力和銳意創(chuàng)新的能力;進(jìn)一步發(fā)展自己的個性特長，使之具有鮮明的教育、教學(xué)個性，并形成自己的教育、教學(xué)風(fēng)格和特色;進(jìn)一步拓寬文化視野，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，探索信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有效整合的教學(xué)模式;進(jìn)一步提高理論功底和科研能力，使之成為學(xué)科骨干，為教師的成長和成功鋪設(shè)方便之路。培訓(xùn)以抓師德、抓教改、抓科研為主要途徑，樹立典型，引導(dǎo)中青年教師專業(yè)素質(zhì)的不斷提高，同時逐步構(gòu)建校本培訓(xùn)模式，形成校本培訓(xùn)體系，建立校本培訓(xùn)機(jī)制，使校本培訓(xùn)逐步科學(xué)化、規(guī)范化、系列化。

三、工作要點(diǎn)：

1、抓師德教育，樹立師表形象。 “教育生活化”創(chuàng)始人陶行知先生的教育思想中包含著重要的師德建設(shè)理論，陶行知先生本人又是實(shí)踐師德理論的“萬世師表”。學(xué)校將組織教師學(xué)習(xí)學(xué)校將組織教師閱讀《教師的師德修養(yǎng)》《陶行知生活教育叢書》、《陶行知論著百篇》等，使全體教師深刻了解“師愛”的真諦和生活教育理論的精神實(shí)質(zhì)。同時開展以“愛的奉獻(xiàn)”為主題的學(xué)術(shù)沙龍、征文撰寫等富有教育性的活動來發(fā)揚(yáng)陶行知先生“捧著一顆心來，不帶半根草去”的奉獻(xiàn)精神，來實(shí)踐陶行知先生的崇高師德風(fēng)范，自覺轉(zhuǎn)變教育觀念，不斷促進(jìn)我校師德師風(fēng)建設(shè)和教師師德修養(yǎng)的提高。

2、內(nèi)部挖潛，擇本校之能人，訓(xùn)本校之教師。即充分發(fā)揮我校那些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富、理論水平較高的各級骨干教師的帶頭示范作用，通過講座和示范課向其他教師傳授課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、展示教學(xué)基本功與教學(xué)技能，促進(jìn)全體教師專業(yè)水平的提升。

3、繼續(xù)進(jìn)行“一人學(xué)習(xí)，眾人受益”式培訓(xùn)。學(xué)校要求外出學(xué)習(xí)、考察培訓(xùn)的骨干教師，必須寫出學(xué)習(xí)匯報材料，并利用校本培訓(xùn)時間對全員教師進(jìn)行培訓(xùn)，傳達(dá)學(xué)習(xí)精神。培訓(xùn)可采用作專題講座、經(jīng)驗(yàn)交流、講匯報課等多種形式，產(chǎn)生一人學(xué)習(xí)，多人受益的效應(yīng)。

4、做好“請進(jìn)來”工作。針對教師在教育教學(xué)中普遍出現(xiàn)的疑難和困惑，盡可能地邀請學(xué)科教研員、校外專家、學(xué)者來校開展專題講座，進(jìn)行“臨床會診，現(xiàn)場診斷”，找出問題及原因，制訂對策措施，幫助教師解答疑難。

5、圍繞不同主題深入開展“同研一節(jié)課”活動。9月份，青年教師匯報課--尋找教育的遺憾，10月份骨干教師示范課--抓住教育的契機(jī)，11月份全員參與提高課--享受教育的幸福。著重進(jìn)行案例研究，使教師從中獲得啟迪，開拓尋求解決問題的思路及方式。

6、以學(xué)科為單位開展“交流日”活動，通過案例交流、經(jīng)驗(yàn)交流、論文交流、教育教學(xué)日記交流等，既注重切實(shí)解決實(shí)際問題，又注重概括、提升，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、探索規(guī)律，逐漸形成我校民主、開放、有效的教育教學(xué)活動格局。

7、組織任課教師開展教育教學(xué)業(yè)務(wù)技能大賽，如教學(xué)設(shè)計(jì)競賽、課堂教學(xué)大賽、優(yōu)秀論文或優(yōu)秀案例評比、課后反思交流、課件大賽等活動，著力打造名師，促進(jìn)教研活動的開展和教師業(yè)務(wù)技能與水平的提高。

8、立足年級組教研活動，大力開展校本教研。除“同研一節(jié)課”之外，各教研組在每周的教研活動中要圍繞課題，結(jié)合學(xué)校和學(xué)生實(shí)際，結(jié)合課堂實(shí)踐，把實(shí)踐中的疑問、困惑進(jìn)行歸納、篩選，確定一個討論專題，組織交流討論，使教師沿著計(jì)劃——行動——觀察——反思這一互聯(lián)互動的螺旋式的漸進(jìn)過程，求得問題的解決。真正“開展自己的教學(xué)研究”、“解決自己的教學(xué)問題”、“發(fā)表自己的研究成果”、“改善自己的教學(xué)實(shí)踐”，不斷積累經(jīng)驗(yàn)，提高教育教學(xué)研究能力。

篇（5）

一、引言

 

教育大計(jì)，教師為本，高質(zhì)量的外語教育需要高素質(zhì)的外語師資隊(duì)伍。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)年》將建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍作為一項(xiàng)重要的工作目標(biāo)，提出各級部門要努力“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師的業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力”。然而，通過前期對河南省部分高師院校及中小學(xué)外語老師的走訪調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)目前中小學(xué)外語教師教育還存在重職前培養(yǎng)，輕職后培訓(xùn);職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相分離;培養(yǎng)培訓(xùn)模式與手段落后;培養(yǎng)培訓(xùn)制度不完善;培養(yǎng)培訓(xùn)與實(shí)踐脫節(jié)等問題。上述問題將造成教育資源的浪費(fèi)與重復(fù)，不利于高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)。眾所周知，美國高校所實(shí)施的職前教師教育項(xiàng)目已培養(yǎng)出了許多優(yōu)秀外語教師，對美國經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)將有利于我國中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作的改善，有利于教師整體素質(zhì)的提高。

 

二、中美中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式比較

 

中美兩國中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)既有一定的相似性也有一定的差異，兩者的相似性有以下兩點(diǎn)：第一，兩國中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)都主要包括職前的教師教育課程培養(yǎng)及職后的專業(yè)培訓(xùn)。第二，兩國均針對中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)制定了相關(guān)的規(guī)章制度。同時，兩國之間也存在一定的差異性，主要包括以下兩點(diǎn)：第一，兩國在教師教育類課程設(shè)置上存在差異，在美國外語教師教育課程中，教師教育課程模塊所占比例最重，通識類課程被視為基礎(chǔ)，學(xué)科專業(yè)類課程被視為核心，在我國，通識類課程和教師教育類課程占比例較少。第二，兩國在教師培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容及手段上存在差異。美國更重視教師教學(xué)實(shí)踐技能的培養(yǎng)和提高，我國則更強(qiáng)調(diào)教師基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)。

 

本文將通過案例研究借鑒美國高校在教育類課程設(shè)置及中小學(xué)外語教師培訓(xùn)模式上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)新模式。

 

三、案例研究

 

1.斯坦福教師教育課程設(shè)置

 

斯坦福教師教育項(xiàng)目是美國著名的全日制一年碩士層次教師教育項(xiàng)目，該課程共分為五個模塊：課程與教學(xué)理論、社會學(xué)與心理學(xué)基礎(chǔ)、語言和文化、教學(xué)法策略、實(shí)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐。課程與教學(xué)理論模塊課程是培養(yǎng)各科準(zhǔn)教師從事學(xué)科教學(xué)工作的專門學(xué)科理論課程，美國小學(xué)實(shí)行全科教育，教育更加關(guān)注綜合課程與教學(xué)理論。社會學(xué)與心理學(xué)基礎(chǔ)模塊課程有“為公平和民主而教”，“教學(xué)倫理”及“青少年發(fā)展與學(xué)習(xí)”。語言和文化課程模塊有“學(xué)術(shù)語言介紹”、“教學(xué)中的文學(xué)中心”及“雙語教學(xué)方法”，教學(xué)法策略課程模塊主要包括“小學(xué)課堂領(lǐng)導(dǎo)與管理”與“學(xué)生的特殊需求”。

 

與模塊化課程相對應(yīng)的是實(shí)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐，在斯坦福教師教育項(xiàng)目中，理論課程與實(shí)習(xí)課程交錯進(jìn)行，彼此銜接。斯坦福大學(xué)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)合作，要求準(zhǔn)教師參與中小學(xué)教學(xué)目標(biāo)的制定及其他所有教學(xué)環(huán)節(jié)，參與學(xué)校的教改項(xiàng)目，準(zhǔn)教師在此過程中將課本上所學(xué)的理論知識運(yùn)用到實(shí)踐中，在大學(xué)導(dǎo)師及中小學(xué)合作教師的共同支持下完成一年的教學(xué)實(shí)踐。大學(xué)導(dǎo)師每個季度完成三次對準(zhǔn)教師的正式觀察，同時，為準(zhǔn)教師建立畢業(yè)檔案袋，涵蓋準(zhǔn)教師的簡歷和求職信樣本，教學(xué)活動，單元或?qū)W習(xí)構(gòu)成計(jì)劃，反思總結(jié)，研究論文，實(shí)地考察計(jì)劃，學(xué)生生活照片等。

 

2.洛杉磯專業(yè)發(fā)展學(xué)校

 

在洛杉磯專業(yè)實(shí)踐學(xué)校，實(shí)習(xí)師范生與在職老師之間開展課堂活動俱樂部，每位老師每周有一小時自由支配的時間，老師們對即將進(jìn)行的教學(xué)單元進(jìn)行規(guī)劃，互相交流，這種俱樂部活動能使在職老師與師范生分享快樂，共同提高教學(xué)能力及教學(xué)反思能力。同時，該專業(yè)發(fā)展學(xué)校在教學(xué)實(shí)踐中開展主題性的單元教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)，將在教學(xué)中出現(xiàn)的問題運(yùn)用到研究中。師范生通過觀察老師的主題性單元教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)來反思自己的教學(xué)模式并將其運(yùn)用到今后的教學(xué)中。

 

3.韋爾斯專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

 

韋爾斯專業(yè)共同體是由學(xué)區(qū)或州教育管理機(jī)構(gòu)指派的督導(dǎo)，南緬因州立大學(xué)師范生，大學(xué)導(dǎo)師與韋爾斯中學(xué)教師合作組成，在共同體內(nèi)，韋爾斯中學(xué)教師參加每月一次的研討會，研討自身教學(xué)問題及實(shí)習(xí)生問題，研討內(nèi)容將出版在學(xué)校的新聞報刊中，在職教師通過參與這些活動更新資格證，也可以通過提交書面的教學(xué)反思獲得晉級學(xué)分。在專業(yè)共同體內(nèi)，大學(xué)教師觀察中小學(xué)教師的教和學(xué)生的學(xué)，并對老師的教學(xué)情況進(jìn)行記錄，指導(dǎo)中小學(xué)教師開展讀書討論會，與中小學(xué)教師及師范生共同實(shí)施課例研究及作業(yè)批改。與此同時，中小學(xué)教師到大學(xué)去進(jìn)修或者擔(dān)任大學(xué)的一些教學(xué)法課程，督導(dǎo)則和中小學(xué)教師與大學(xué)導(dǎo)師保持平等和友好的合作關(guān)系，致力于改進(jìn)中小學(xué)教師的教和學(xué)。

 

四、教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)

 

1.教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)過程

 

在對美國中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式調(diào)研的基礎(chǔ)上，為提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，我們以許昌學(xué)院及許昌第二高級中學(xué)為改革試點(diǎn)，對教師職前培養(yǎng)及職后培訓(xùn)模式進(jìn)行改革，主要改革內(nèi)容有以下幾點(diǎn)：

 

(l)借鑒斯坦福職前教師教育項(xiàng)目在教師教育類課程設(shè)置方面的成功經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)踐性、應(yīng)用性為指導(dǎo)原則，對原有外語教師教育專業(yè)分散型的課程設(shè)置進(jìn)行改革，在不同年級分別開設(shè)初級、中級、高級多元整合模塊化課程。模塊化課程涵蓋通識類課程，教育類課程，學(xué)科專業(yè)課程及實(shí)踐課程，突出師范性。模塊化課程包括“課堂中的創(chuàng)造藝術(shù)”，該課程整合英語專業(yè)知識與學(xué)科教學(xué)知識，模塊化課程也包括“教學(xué)倫理”及“青少年發(fā)展與學(xué)習(xí)”課程，該類課程整合教育學(xué)，心理學(xué)知識，同時類似“語言與文化”，“文學(xué)與人生”，“英語語法、作文與對話”，“文學(xué)、歷史與社會科學(xué)”“自然科學(xué)與科技進(jìn)步”、“青少年健康發(fā)展”等課程由低年級到高年級開設(shè)以提高學(xué)生的通識類知識及專業(yè)知識。改變原有考試制度，采用形成性評價，建立學(xué)生畢業(yè)檔案袋，涵蓋其參與模塊化課程的所有表現(xiàn)。

 

(2)優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與方法，在模塊化課程授課中采用“案例呈現(xiàn)—學(xué)生觀察—制定計(jì)劃—小組探討—形成規(guī)則—學(xué)生呈現(xiàn)—反思總結(jié)”的課堂教學(xué)模式，提高學(xué)生的實(shí)踐能力。

 

 

(3)借鑒斯坦福教師教育項(xiàng)目中的實(shí)踐項(xiàng)目，形成由高校教師、師范生、中小學(xué)教師與當(dāng)?shù)亟逃治傻慕虒W(xué)督導(dǎo)組成的聯(lián)合小組，開展階段性遞進(jìn)式實(shí)習(xí)模式，將實(shí)踐與期末考核相結(jié)合，構(gòu)建課內(nèi)實(shí)踐與課外實(shí)踐，校內(nèi)實(shí)踐與校外實(shí)踐多維一體模式，在實(shí)踐過程中，為準(zhǔn)教師建立畢業(yè)檔案袋，涵蓋準(zhǔn)教師的簡歷和求職信樣本，教學(xué)活動，單元或?qū)W習(xí)構(gòu)成計(jì)劃，反思總結(jié)，研究論文，實(shí)地考察計(jì)劃，學(xué)生生活照片等。

 

(4)借鑒美國洛杉磯專業(yè)發(fā)展學(xué)校教師培訓(xùn)的先進(jìn)模式，在許昌學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院采用研訓(xùn)一體的培訓(xùn)模式，采取集中培訓(xùn)與遠(yuǎn)程培訓(xùn)相結(jié)合的方式，在教學(xué)實(shí)踐中開展主題性的單元教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)，將在教學(xué)中出現(xiàn)的問題運(yùn)用到研究中，創(chuàng)設(shè)教師論壇，采用案例式，探究式、合作式等培訓(xùn)方法，以問題研究為中心，教學(xué)科研案例為載體，優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容及評價方式，突出培訓(xùn)的針對性與實(shí)效性。

 

 

(5)借鑒韋爾斯專業(yè)共同體模式，創(chuàng)立許昌二高與許昌學(xué)院學(xué)習(xí)共同體，開展在職外語教師與外語師范生之間的課堂觀摩與課例研修，成立讀書俱樂部，合作批改作業(yè)，建立教師專業(yè)檔案，借助信息技術(shù)，構(gòu)建高校、社會團(tuán)體及中學(xué)三維一體的多元互動校本培養(yǎng)培訓(xùn)模式。

 

2.教學(xué)改革反饋

 

我們對許昌學(xué)院外國語學(xué)院2014級學(xué)生及許昌第二高級中學(xué)的部分師生進(jìn)行了走訪和問卷調(diào)查。在針對教師教育類課程設(shè)置方面，97%的學(xué)生及95%的老師對課程設(shè)置感到滿意，在對新的課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)查時，學(xué)生們普遍認(rèn)為類似“課堂中的創(chuàng)造藝術(shù)”的實(shí)用課程比之前的“教育學(xué)”及“心理學(xué)”更有趣且更實(shí)用。同時，因模塊化課程對老師的知識結(jié)構(gòu)要求較高，高校老師普遍反映應(yīng)該增加自身進(jìn)修機(jī)會從而完善自己的知識結(jié)構(gòu)。在對學(xué)生畢業(yè)檔案袋認(rèn)可度進(jìn)行調(diào)查時，98%的學(xué)生認(rèn)為該評價模式比單純的期末考試更能全面體現(xiàn)自身的發(fā)展水平。在對“案例呈現(xiàn)—學(xué)生觀察—制定計(jì)劃—小組探討—形成規(guī)則—學(xué)生呈現(xiàn)—反思總結(jié)”的課堂教學(xué)模式進(jìn)行調(diào)查時，96%的老師反映，新模式下的課堂氣氛更為活躍，95%的同學(xué)反映較之以前的填鴨式教學(xué)，他們更喜歡能夠展示個人才華的新模式。在對參與研訓(xùn)一體的培訓(xùn)模式的許昌第二高級中學(xué)的部分老師進(jìn)行調(diào)研時，我們發(fā)現(xiàn)老師們在培訓(xùn)時的積極性明顯高于以前，在與老師們的后續(xù)訪談中我們發(fā)現(xiàn)，老師們的反思能力都有較大幅度的提高，對自身的專業(yè)發(fā)展也有清晰地認(rèn)識，職業(yè)倦怠感有所降低。在對許昌二高與許昌學(xué)院學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行持續(xù)跟蹤中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部形成了良好的合作型文化，教師與教師之間的互動，教師與學(xué)生之間的互動，教師與自我的反思性互動都有了極大的提高，教師的專業(yè)心境得到改善，專業(yè)精神得到激發(fā)。所有上述調(diào)查顯示，新型的教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式能夠有效提升教師的培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，提高教師的專業(yè)發(fā)展能力。

 

五、新型中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式建構(gòu)

 

基于上述教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，我們認(rèn)為新型的中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式應(yīng)該由以下幾部分組成：觀念更新+政策引領(lǐng)+系統(tǒng)模塊化課程+任務(wù)反思型課堂教學(xué)+多維一體遞進(jìn)式實(shí)習(xí)+研訓(xùn)一體繼續(xù)教育+多元互動專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

 

篇（6）

目前，大多數(shù)中小學(xué)教師培訓(xùn)還是停留在傳統(tǒng)知識傳授式的培訓(xùn)基礎(chǔ)之上，存在著培訓(xùn)觀念落后并與培訓(xùn)方式相脫節(jié)、忽視教師的主體性、重理論輕實(shí)踐等諸多缺陷。因此，在實(shí)踐過程中也暴露出一些問題，主要表現(xiàn)在：大規(guī)模的教師培訓(xùn)，流于形式主義；面授式的教師培訓(xùn)，培訓(xùn)形式單一；缺乏互動的灌輸式教師培訓(xùn)，效果甚微等等。 針對上述中小學(xué)教師培訓(xùn)中存在的不足，我一直致力于探索“參與式”中小學(xué)教師培訓(xùn)模式，期冀這種培訓(xùn)模式能給一線老師帶來更大的益處。

通過報刊雜志和上網(wǎng)查閱相關(guān)資料，我發(fā)現(xiàn)“參與式”培訓(xùn)方式在國內(nèi)外均有人研究。而且，在國外，“參與式”培訓(xùn)方式被廣泛應(yīng)用于教師培訓(xùn)中。在國內(nèi)，國家基礎(chǔ)教育新課程改革通識培訓(xùn)也采用了“參與式”培訓(xùn)方式。但從新課程省級培訓(xùn)的情況來看，由于受傳統(tǒng)觀念的影響以及培訓(xùn)資源的限制，“參與式”培訓(xùn)還沒有成為全國普遍采用的教師培訓(xùn)模式。所以，有效的教師培訓(xùn)是應(yīng)對挑戰(zhàn)的重要措施。而且教師的“學(xué)習(xí)”效果很大程度上取決于培訓(xùn)的方式，“參與式”的、“以學(xué)習(xí)者為中心” 的培訓(xùn)模式自然是最恰當(dāng)?shù)倪x擇。經(jīng)過座談，我了解到部分教師對新課程的理念講起來頭頭是道，可是在具體操作時卻感到茫然、不知所措，這種狀況與教師培訓(xùn)方式有一定的關(guān)系。學(xué)員們其實(shí)愿意接受繼續(xù)教育，更希望通過培訓(xùn)能提高自身業(yè)務(wù)水平，而且也愿意體驗(yàn)“參與式”培訓(xùn)模式。

我認(rèn)為采用“參與式”培訓(xùn)方式，才能使教師建立起自信，遇到問題“向內(nèi)找”，依靠自己的力量解決問題，而不是“向外求”，寄希望于“專家”。目前，教育界提倡的“行動研究”、“校本教研活動”等教師培訓(xùn)方式也是參與式培訓(xùn)理念的一種體現(xiàn)。因此，采用參與式培訓(xùn)才能從根本上解決教師培訓(xùn)的問題。為了有效的推行新課程，確保本次課程改革的成功，國家應(yīng)大力推行參與式教師培訓(xùn)，特別應(yīng)重視參與式培訓(xùn)資源的開發(fā)。作為一名新課程理念的推行者，讓我有強(qiáng)烈的責(zé)任感，探索出一套更適合我們農(nóng)村小學(xué)教師培訓(xùn)的模式，促進(jìn)他們綜合能力的提升。

我樂于探索“參與式”培訓(xùn)模式，原因主要有以下幾點(diǎn)：

（1）成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，學(xué)習(xí)規(guī)律需要“參與式”培訓(xùn)模式。成年人的學(xué)習(xí)傾向于實(shí)用，經(jīng)驗(yàn)是成年人學(xué)習(xí)的最豐富的資源，成年人有很強(qiáng)的自我導(dǎo)向意識，他們希望在培訓(xùn)中能開拓思維、提高技能。

（2）僅僅依靠傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式不能從根本上解決問題。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)基本上一種“輸血”型的培訓(xùn)，對教師的已有經(jīng)驗(yàn)、教師的創(chuàng)造性和行動能力關(guān)注不夠，教師沒有真正“卷入”培訓(xùn)活動中，其結(jié)果也是y以在教師中形成“造血”機(jī)制，很難從根本上解決問題。

（3）“參與式”的培訓(xùn)可以縮短從理念到實(shí)踐的路程。“參與式”培訓(xùn)主張以行動促進(jìn)理念轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)活動以教師為中心，融新課程的理念、知識于參與式活動之中，讓教師通過活動自主建構(gòu)新課程倡導(dǎo)的教育教學(xué)理念以及對新課程的理解。

（4）新課程提倡參與式教師培訓(xùn)。“參與式”培訓(xùn)過程，其實(shí)就是新課程理念的具體實(shí)踐，是新課程教學(xué)的具體演練。“參與式”培訓(xùn)為教師體驗(yàn)、實(shí)踐新課程的理念，研討新課程教學(xué)問題，設(shè)計(jì)教學(xué)活動提供了氛圍。在“參與式”培訓(xùn)過程中，教師扮演新課程要求的角色，體驗(yàn)新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。

參與式教學(xué)法的理論依據(jù)主要是弗洛姆的期望理論以及心理學(xué)的內(nèi)在激勵與外在激勵關(guān)系的理論。心理學(xué)的觀點(diǎn)提到，人的需要可分為內(nèi)在性需要和外在性需要。內(nèi)在性需要的滿足和激勵動力則來自當(dāng)事者所從事的工作和學(xué)習(xí)本身。與此相反，外在性需要所瞄準(zhǔn)和指向的目標(biāo)或誘激物是當(dāng)事者本身無法控制，而被外界環(huán)境所支配的。當(dāng)事者可從工作或?qū)W習(xí)活動本身，或者從完成任務(wù)時所呈現(xiàn)的某些因素而得到滿足。

參與式教學(xué)法是一種合作式的教學(xué)或協(xié)作式教學(xué)法，這種方法以學(xué)習(xí)者為中心，充分應(yīng)用靈活多樣、直觀形象的教學(xué)手段，鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與教學(xué)過程，成為其中的積極成分，加強(qiáng)教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的信息交流和反饋，使學(xué)習(xí)者能深刻地領(lǐng)會和掌握所學(xué)知識，并能將這種知識運(yùn)用到實(shí)踐中去。

我通過查找資料以及自己的實(shí)施，總結(jié)出參與式教學(xué)可借用的方法有以下幾種：

1.熱身游戲，就是以游戲的形式，使參與者在課前，課中，課后都能以積極的態(tài)度去學(xué)習(xí)知識、掌握技能。

2.角色扮演法，是指運(yùn)用或設(shè)計(jì)特定的場景、人物、事件，以現(xiàn)實(shí)生活中類似的情景為參照物，讓參與者進(jìn)入相關(guān)角色，進(jìn)行模仿、比較、反復(fù)演練，以求升華理論和提高能力。

3.頭腦風(fēng)暴，是使每個人都能提出新觀念、創(chuàng)造性解決問題的集體訓(xùn)練法。要求只規(guī)定一個主題或要解決的問題，讓每個組員都毫無顧忌地發(fā)表自己的觀點(diǎn)，關(guān)鍵要排除思維障礙，消除心理壓力，讓參與者輕松自由、各抒己見。

篇（7）

2評價指標(biāo)與方法

（1）指標(biāo)。比較兩組帶教教師理論授課優(yōu)秀率、年度業(yè)績考核優(yōu)秀率、教案合格率、學(xué)生滿意度調(diào)查合格率情況。（2）方法。由科教處統(tǒng)一制定“理論教學(xué)質(zhì)量評價表”，“臨床教師工作業(yè)績考核表”，“教案、講稿質(zhì)量檢查評價表”，“學(xué)生對帶教教師滿意度調(diào)查表”（各項(xiàng)考核或評價表的標(biāo)準(zhǔn)分均為100分，考核或評估分≥90分為優(yōu)秀，滿意率≥90%為合格）。在一個學(xué)年結(jié)束前一個月，科教處組織各教研室主任進(jìn)行調(diào)查、評價和考核，成績?nèi)∶拷M的平均分。

篇（8）

一、立足實(shí)際，大興研究之風(fēng)

青年教師往往長于理論知識和先進(jìn)信息的把握，但是缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在集體備課中，通過相互合作，可以從集體中獲取知識，汲取力量，培養(yǎng)青年教師的合作研究精神，促進(jìn)教學(xué)相長。同樣，不同年齡、不同閱歷的教師對同一教學(xué)內(nèi)容的感受體驗(yàn)也不盡相同，通過集體備課更能深刻而準(zhǔn)確地把握教學(xué)目標(biāo)。毋庸置疑，加強(qiáng)集體備課，規(guī)范教學(xué)流程，探索備課形式，創(chuàng)新備課模式是提高青年教師備課實(shí)效的有效途徑。為此我校集體備課的具體做法是： “一思”，即每位教師個人獨(dú)立研究構(gòu)思。“二議”，即先由中心發(fā)言人闡述本單元的備課重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)等，再通過集體討論，預(yù)設(shè)課堂教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題，最后由青年教師執(zhí)筆形成教學(xué)預(yù)案。“三創(chuàng)”，即要求青年教師結(jié)合班級學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整與補(bǔ)充，創(chuàng)造性地使用教學(xué)預(yù)案。“四記”，即在教后及時進(jìn)行剖析反思，記錄課堂教學(xué)得失，提出教學(xué)整改措施。集體備課真正提升了青年教師研讀教材、處理教材、設(shè)計(jì)教學(xué)活動的能力。

為促進(jìn)青年教師的成長，我校還開展了“一個課題，二次上課，三次研討”常態(tài)化的課堂教學(xué)研討活動。“一個課題”即每學(xué)期初由各備課組確立一個公開教學(xué)的課題；“二次上課”即第一次是在備課組集體備課的基礎(chǔ)上，指定一名青年教師兩次執(zhí)教，由分管教研組長組織該備課組教師參加觀摩，看其不同之處。“三次研討”即由備課組長組織本組教師進(jìn)行三次研討，形成三次教學(xué)預(yù)案，打造最合理的教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣，通過對一個課題的多次打磨，讓相同課題上出不同亮點(diǎn)，不同的個性又體現(xiàn)相同的理念，青年教師在反思中去粗取精，在比較中不得不更新理念，改進(jìn)方法，提高教學(xué)能力，正確處理傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系。

二、分層施訓(xùn)，聚焦高效課堂

教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，才是教育改革的真諦。我們注重幫助教師把抽象的教育教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為具體的教育教學(xué)措施，幫助教師關(guān)注和轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)細(xì)節(jié)，逐步將新的教學(xué)理念內(nèi)化為自己的教學(xué)行為。針對新教師實(shí)行“入格培訓(xùn)”、對三年教齡的教師實(shí)行“升格培訓(xùn)”。確立了以“高效課堂”為抓手的校本培訓(xùn)策略。在研討活動中，我們采取對青年教師的課堂教學(xué)實(shí)錄進(jìn)行成長性反思，注重教學(xué)反思五記：“記成功之舉”、“記‘?dāng)」P’之處”、“記教學(xué)機(jī)智”、“記學(xué)生見解”、“記課后心得”。讓青年教師在成長性反思中調(diào)整教學(xué)心態(tài)，改進(jìn)教學(xué)方法，促使青年教師快速成長，提高駕馭課堂教學(xué)的能力。對“名師課堂實(shí)錄”的觀摩重在汲取他人先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，讓教師放眼外面的世界，克服“我已是如此，別人也不過如此”的禁錮，改變過去“聽聽激動，想想欲動，做起來一動不動”的被動局面。

青年教師血?dú)夥絼偅绻麅H僅按照統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一形式、統(tǒng)一步驟的步調(diào)施訓(xùn)，勢必使培訓(xùn)變成耗時低效的“賠訓(xùn)”，產(chǎn)生“吃不飽”與“吃不了”、“炒剩飯”與“吃生飯”等的負(fù)面影響。我們十分關(guān)注青年教師的差異性，從年齡大小、知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科差異等方面進(jìn)行考慮，有計(jì)劃、有步驟、有重點(diǎn)地因“師”施訓(xùn)、因“材”施訓(xùn)。制定我校的校本培訓(xùn)“崗位練兵”活動，我們強(qiáng)調(diào)了全員性，青年教師全員參訓(xùn)；我們突出了多樣性，內(nèi)容涵蓋師德培訓(xùn)、課堂教學(xué)、教材分析、課件制作、案例分析、電子白板的操作等。形式采用開卷與閉卷相結(jié)合、競賽與觀摩相結(jié)合、課前說課與課堂教學(xué)相結(jié)合、師徒幫教相結(jié)合等；我們重視了前瞻性，結(jié)合學(xué)校的中長期規(guī)劃，研訓(xùn)內(nèi)容由基本到全面、由外顯到深層、由教研到科研。實(shí)踐證明，分層施訓(xùn)能夠提高培訓(xùn)的針對性和有效性，使校本培訓(xùn)從籠統(tǒng)走向具體，從粗放走向精細(xì)。全力打造了一支業(yè)務(wù)精良、素質(zhì)過硬的專業(yè)化青年教師隊(duì)伍。

三、崗位練兵，搭建成長平臺

青年教師在培訓(xùn)階段要分別達(dá)到： 上好“匯報課”，課堂教學(xué)符合教學(xué)規(guī)范，體現(xiàn)出學(xué)科教學(xué)特色；上好“合格課”，課堂教學(xué)達(dá)到教學(xué)規(guī)范要求，課堂教學(xué)效益明顯；爭創(chuàng)“優(yōu)質(zhì)課”，課堂教學(xué)突出教學(xué)規(guī)范，表現(xiàn)出較強(qiáng)的教學(xué)能力、教學(xué)藝術(shù)，課堂教學(xué)效益高，學(xué)年教學(xué)成績超過平均水平。在這項(xiàng)“崗位練兵”活動中我們積極創(chuàng)造條件，邀請專家進(jìn)行互動點(diǎn)評，給廣大中青年教師搭建展示自我的舞臺，組織他們承擔(dān)各類教研課題，承擔(dān)各級競賽課、優(yōu)質(zhì)課、觀摩課、示范課，為青年教師的快速成長鋪路搭橋。

篇（9）

“十一五”期間，中職學(xué)校教師培訓(xùn)工作取得了很大成績，按照國務(wù)院統(tǒng)一部署，參加“國培計(jì)劃”的教師約3萬人，參加“省培計(jì)劃”的教師約15萬人，參加地方培訓(xùn)和校本培訓(xùn)的教師更是不計(jì)其數(shù)。根據(jù)收集的培訓(xùn)反饋意見，參培教師盡管在知識、技能、教學(xué)法、職業(yè)修養(yǎng)等方面獲益匪淺，但以學(xué)科專業(yè)知識為中心的培訓(xùn)內(nèi)容、以講授為主的培訓(xùn)方法和以課堂教學(xué)為主的培訓(xùn)形式，距離職教教師教學(xué)工作實(shí)踐需求相去甚遠(yuǎn)。如何提高培訓(xùn)工作的有效性，恐怕是“十二五”期間中職學(xué)校教師培訓(xùn)工作亟待研究、探索和解決的課題。

一、中職教師培訓(xùn)的內(nèi)涵與目的

根據(jù)《中華人民共和國教師法》第十九條“各級人民政府教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)制定教師培訓(xùn)規(guī)劃，對教師進(jìn)行多種形式的思想政治、業(yè)務(wù)培訓(xùn)”的要求，中職學(xué)校教師基本上都按照每年參加各種培訓(xùn)不低于40學(xué)時左右的要求，積極參加教育部、省級和地市級教育主管部門等組織安排的各種培訓(xùn)活動。

（一）中職教師培訓(xùn)的內(nèi)涵

“培訓(xùn)”，按照《教育大辭典》的解釋，“指在職、在業(yè)人員的專門訓(xùn)練或短期再教育”，如工人崗位培訓(xùn)、農(nóng)業(yè)技術(shù)培訓(xùn)、師資培訓(xùn)等。“教師培訓(xùn)”過去常常與“教師在職學(xué)習(xí)或進(jìn)修”等同，現(xiàn)在經(jīng)常用“教師專業(yè)發(fā)展”（professional development of teacher）來指代。專業(yè)發(fā)展意指教師在知識、技能、教學(xué)法、職業(yè)態(tài)度等方面的提高和發(fā)展，要比培訓(xùn)更有積極性和明確目的。廣義的教師培訓(xùn)，包括教師個人的正式或非正式的專業(yè)成長活動，狹義的教師培訓(xùn)僅指“在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)里接受的有目的、有計(jì)劃、有組織的以促進(jìn)個人專業(yè)成長的學(xué)習(xí)活動”。本文探討的中職教師培訓(xùn)是指在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)里參加的可以評估其專業(yè)成長和工作績效的狹義培訓(xùn)。

目前，教育部認(rèn)定的“全國重點(diǎn)建設(shè)職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地”大約有60個左右，包括了高等院校、中職學(xué)校、大型企業(yè)、專門培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。由于這些基地的性質(zhì)、任務(wù)、單位屬性、日常工作內(nèi)容和工作對象的不同，對中職教師培訓(xùn)的理解有較大出入。全日制重點(diǎn)本科院校往往把中職教師培訓(xùn)理解為該專業(yè)的“新知識、新理論、新趨勢”等前沿科技信息的介紹、梳理、獵奇；一般本科院校則認(rèn)為培訓(xùn)就是該專業(yè)的教授講授“系統(tǒng)理論知識”、開設(shè)“科學(xué)專業(yè)課程”、寫出“規(guī)范學(xué)術(shù)論文”；中職學(xué)校則強(qiáng)調(diào)“專業(yè)技能操作”實(shí)訓(xùn)和“職業(yè)（技能）等級證書”考試；大型企業(yè)和一些專門培訓(xùn)機(jī)構(gòu)則“百花齊放”，培訓(xùn)要么等同于工人上崗之前的崗前教育、要么是在生產(chǎn)現(xiàn)場或企業(yè)車間走馬觀花地瀏覽參觀，對中職教師參與培訓(xùn)的內(nèi)涵、意義和目的認(rèn)識不清。

概括而言，過去幾年中職教師培訓(xùn)實(shí)踐的共同問題，一是內(nèi)涵認(rèn)識不明確，將職教師資培訓(xùn)等同于普通中小學(xué)教師培訓(xùn)，囿于“培訓(xùn)就是上課”的傳統(tǒng)“知識教育”觀念，認(rèn)為“培訓(xùn)”就是講本專業(yè)的“新知識”、本專業(yè)的“前沿”理論和所謂發(fā)展的“新趨勢”，將以教學(xué)技能和崗位操作技能提高為主的中職專業(yè)骨干教師培訓(xùn)，混同于大學(xué)學(xué)歷提高和研究能力提高為主的“學(xué)術(shù)”培訓(xùn)。二是職教特色不鮮明，很多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與中職專業(yè)骨干教師培訓(xùn)熱情很高，但由于不重視職業(yè)教育理論研究、不總結(jié)中職教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，一些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)專家對中等職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和形式等不了解、不研究，一味強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的“知識專業(yè)性”、“學(xué)科前沿性”、“師德普適性”，致使培訓(xùn)過程混同于“專業(yè)學(xué)科”訓(xùn)練，既沒有“師范性”，更沒有“職業(yè)性”。

（二）中職教師培訓(xùn)的目的

過去五年間，全國中等職業(yè)教育（包括普通中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)高中、技工學(xué)校和成人中等專業(yè)學(xué)校）在校生數(shù)量有了爆炸性增長，從2005年末的1600.05萬人增加到2010年末的2238.50萬人，5年增加約638萬人；同期，專任教師從71萬人左右增加到85萬人左右，5年增加約14萬人①。大量新人涌入職教師資隊(duì)伍，一方面帶來了年齡結(jié)構(gòu)的年輕化、學(xué)歷結(jié)構(gòu)的高端化，充實(shí)、補(bǔ)充了教師隊(duì)伍數(shù)量的匱乏，改善和提高了職教師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)，另一方面也暴露出他們從學(xué)校到學(xué)校，沒有行業(yè)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷、不了解職業(yè)教育教學(xué)特點(diǎn)，對職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)識模糊、偏好學(xué)科課程的教學(xué)內(nèi)容、只會從理論到理論的課堂講授。其實(shí)中職學(xué)校相當(dāng)一部分老教師都習(xí)慣了普通教育（精英教育）模式，強(qiáng)調(diào)知識教學(xué)的理論性、系統(tǒng)性、完整性，忽略操作技能訓(xùn)練和動手能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的灌輸、接受、死記硬背，忽略討論、實(shí)操、實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評估的筆試、背誦、一卷定終身，忽略知識技能之外的綜合素質(zhì)評估。

根據(jù)中職教師隊(duì)伍現(xiàn)狀和職業(yè)教育教學(xué)特點(diǎn)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要明確培訓(xùn)的主要目的：

1.引導(dǎo)和幫助教師樹立正確的職業(yè)教育觀念。中職學(xué)校絕大部分教師從小學(xué)到大學(xué)都是在精英教育模式下度過的學(xué)習(xí)生涯，他們的價值觀、思考模式、評價標(biāo)準(zhǔn)都根深蒂固、不容易改變。如教學(xué)就是上課、上課就是傳授知識、考試分?jǐn)?shù)是評價學(xué)生優(yōu)劣的準(zhǔn)繩、職校學(xué)生是差生，這些觀念極大地影響了中職學(xué)校日常的管理、教學(xué)和德育工作的氛圍。

2.促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。隨著職業(yè)教育事業(yè)改革的不斷深化和規(guī)模的日益壯大，中職教師整體素質(zhì)必須適應(yīng)形勢發(fā)展需要，培訓(xùn)中職“雙師型”教師的一個重要抓手就是向“專業(yè)化”方向發(fā)展。縱觀當(dāng)前中職教師培訓(xùn)活動，基本上還是處于沿襲普通教育教師培訓(xùn)模式，在知識、能力、品德、教學(xué)法等方面以課堂講授為主、以證書頒發(fā)或書面證明提供為宗旨的培訓(xùn)階段。這樣的實(shí)施定位是把教師固化為一個靜態(tài)的培養(yǎng)目標(biāo)，以單向度的“傳授輸出-接受儲存”形式來完成的，忽略了教師在培訓(xùn)過程中的主觀能動性及其職業(yè)專業(yè)化的生成過程。

3.改進(jìn)教師的教學(xué)表現(xiàn)。在過去五年的培訓(xùn)中，我們對來自全國22個省份17個班約500多位參培中職教師進(jìn)行了座談和個別訪談，目的是了解當(dāng)前中職學(xué)校課堂教學(xué)的現(xiàn)狀和效果。絕大多數(shù)教師認(rèn)為中職學(xué)生難教、課堂教學(xué)難搞、專業(yè)知識難懂、技能訓(xùn)練敷衍、學(xué)業(yè)評價糊涂。一句話，教師在工作中常常感到無能為力。原因何在？這是參培教師都想了解、研究、解決的問題，也是培訓(xùn)工作需要重點(diǎn)探討的內(nèi)容之一。

4.推進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)改革。職業(yè)教育與普通教育是兩類不同性質(zhì)、不同類型的教育，其培養(yǎng)目標(biāo)與人才評價標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)活動規(guī)律與特點(diǎn)、教學(xué)過程的基本要求、教學(xué)內(nèi)容和方法、教學(xué)形式和環(huán)節(jié)都與教師們長期耳濡目染、熏陶固化的教育教學(xué)完全不同。要改變固有的思維模式、教學(xué)路徑和操作方法，必須經(jīng)過個人的理論學(xué)習(xí)積累、同事的經(jīng)驗(yàn)交流研討、同行的思維碰撞啟發(fā)，最終落實(shí)到自己日常的教學(xué)教改活動中，這應(yīng)該是中職專業(yè)骨干教師可持續(xù)發(fā)展能力培訓(xùn)的落腳點(diǎn)。

二、中職教師培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)

傳統(tǒng)中職教師培訓(xùn)比較注重知識本位（knowledge-based）、專業(yè)技能本位（skill-based）和單向度輸出的教學(xué)本位（teaching-based）。一本書可以教十年，一種操作技能可以通吃所有專業(yè)，灌輸式教學(xué)天經(jīng)地義。很多領(lǐng)導(dǎo)和教師認(rèn)為，除了學(xué)歷提高培訓(xùn)和專業(yè)（職業(yè)）資格證書培訓(xùn)及考證十分必要外，教師的職業(yè)教育觀念、職業(yè)教學(xué)規(guī)律特點(diǎn)、職校學(xué)生心理特征和群體特征、中職學(xué)校課堂教學(xué)技能技巧、教學(xué)氛圍營造和掌控等等，都是無所謂的。為了加強(qiáng)中職教師培訓(xùn)的有效性，樹立正確的培訓(xùn)指導(dǎo)思想是十分必要的。

（一）終身學(xué)習(xí)的理念

自從上個世紀(jì)60年代“終身教育”（lifelong education）概念得到聯(lián)合國教科文組織國際成人教育促進(jìn)委員會討論、肯定、贊同并廣為流傳以來，教師繼續(xù)教育和培訓(xùn)就成為各國教師成長的理論基石之一。中職教師走上工作崗位后，過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷僅僅是一個起點(diǎn)，一個教育教學(xué)理論和專業(yè)教學(xué)實(shí)踐結(jié)合的開始，隨著影響教育教學(xué)的各種因素（政治的、經(jīng)濟(jì)的、社會學(xué)、家庭的、學(xué)生個人的、教師的）發(fā)展和教育環(huán)境變化，教師專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)觀念必須適應(yīng)這種變化。那種本科或研究生畢業(yè)，拿到學(xué)士碩士博士學(xué)位就可以應(yīng)付一輩子的教書生涯的觀念，完全落伍于教學(xué)實(shí)踐的需求。中職教師（特別是領(lǐng)導(dǎo)）一定要樹立不斷進(jìn)修、不斷培訓(xùn)、不斷更新專業(yè)知識實(shí)操技能教學(xué)方法及職業(yè)態(tài)度的觀念，與學(xué)生同成長、與專業(yè)同發(fā)展、與社會同進(jìn)步。

（二）專業(yè)化發(fā)展理論

自國際勞工組織（ILO）和聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）于1966年10月通過《關(guān)于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）以來，教師職業(yè)是專業(yè)性職業(yè)，或者應(yīng)該看作是一個專業(yè)性職業(yè)，逐漸成為國際教育界的共識：“教育工作應(yīng)被視為一種專業(yè)。這種專業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格且持續(xù)不斷地研究，才能獲得并維持專業(yè)知識和專門技能，從而提供公共服務(wù)；教育工作還要求教師對其教導(dǎo)之學(xué)生的教育和福祉具有個人的和共同的責(zé)任感。”（第三章第六條）教師職業(yè)生涯應(yīng)該從“職業(yè)的”（Vocational）向“專業(yè)的”（Professional）轉(zhuǎn)化。教師的專業(yè)化發(fā)展從動態(tài)角度說，主要是指教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程；從靜態(tài)角度講，是指教師職業(yè)真正成為一種專業(yè)，教師成為專業(yè)人員得到社會承認(rèn)這一發(fā)展結(jié)果。教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)主要包括兩大方面：教師自身素質(zhì)與客觀環(huán)境。在教師專業(yè)化發(fā)展中，其內(nèi)外兩方面標(biāo)準(zhǔn)都必不可少，僅強(qiáng)調(diào)教師自身素質(zhì)的發(fā)展或僅創(chuàng)設(shè)良好的外界環(huán)境都不可能真正實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化。只有這兩方面相互配合、相互補(bǔ)充和相互促進(jìn)，才能為教師專業(yè)化創(chuàng)造良好條件，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

（三）反思型教學(xué)實(shí)踐

反思型教學(xué)實(shí)踐（reflective practice）是1987年由舍恩（Schǒn，D.）所提出，原意是通過個人的不斷反思，在專業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)下，將個體經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于某個藝術(shù)或技藝的特定訓(xùn)練的強(qiáng)化過程中，最終能夠?qū)⒅R應(yīng)用到實(shí)踐中（Schǒn，1996）。奧斯特曼和克特爾坎普（Osterman & Kotterkamp（1993）將反思型教學(xué)界定為實(shí)踐工作者對于自身工作表現(xiàn)所能夠察覺水準(zhǔn)高低優(yōu)劣的直覺能力，其基本假設(shè)是：（1）人人都需要專業(yè)發(fā)展機(jī)會；（2）所有的專業(yè)都需要改進(jìn)；（3）所有的專業(yè)都能學(xué)習(xí)；（4）所有專業(yè)能夠負(fù)起專業(yè)成長和發(fā)展的責(zé)任；（5）教師需要并渴望掌握自己表現(xiàn)的資訊；（6）合作能夠強(qiáng)化專業(yè)發(fā)展。反思型教學(xué)實(shí)踐觀認(rèn)為，教育實(shí)踐和教育情景具有生成性特點(diǎn)，每堂課都沒有一個固定的模式和技能技巧可以套用，所以教師必須憑借自己對教育教學(xué)（包括課程內(nèi)容、教授方法、學(xué)生特點(diǎn)、組織形式）的理解和領(lǐng)悟，對靈活多變的情景創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇。因而，在長期的教學(xué)實(shí)踐中積累起來的、在“行動中反思”得來的“默會知識”是教師發(fā)展的基礎(chǔ)。

（四）成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)

中職教師培訓(xùn)的對象是成年人，其認(rèn)知特點(diǎn)和動機(jī)特征不同于成長發(fā)展中的青少年。在認(rèn)知特點(diǎn)上，成人的個性化直接經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐知識豐富、感性認(rèn)識服從于理性認(rèn)識，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既有以科學(xué)形態(tài)存在的成分，又有以經(jīng)驗(yàn)形態(tài)存在的成分。培訓(xùn)中，他是以承擔(dān)的社會角色（中職教師）的發(fā)展性任務(wù)作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)、以解決教學(xué)實(shí)踐中的問題為學(xué)習(xí)契機(jī)、以即時性的探討和參與為學(xué)習(xí)組織。在學(xué)習(xí)動機(jī)上，成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)大都與自己工作的發(fā)展、學(xué)習(xí)的提高、生活的改善、自身的完善以及服務(wù)社會等聯(lián)系在一起的，學(xué)習(xí)動機(jī)更為實(shí)際、明確，具有明顯的職業(yè)性。因而成人學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強(qiáng)的實(shí)用性，更重視知識的實(shí)用性而非學(xué)術(shù)性，重視應(yīng)用性而非理論性，重視技能而非信息。一項(xiàng)在美國的調(diào)查表明，出于職業(yè)進(jìn)展這一類動機(jī)的成人學(xué)習(xí)者占在職和非在職調(diào)查總?cè)藬?shù)的48.7%，另一項(xiàng)中國在職人員中的調(diào)查顯示，有80%以上的成人學(xué)習(xí)者出于職業(yè)發(fā)展這類動機(jī)而參與學(xué)習(xí)活動。可以說，中職教師參與培訓(xùn)的最大動機(jī)是自己的專業(yè)化發(fā)展，最迫切的目標(biāo)是解決教育教學(xué)中的各種困惑和問題。 轉(zhuǎn)貼于

三、中職教師培訓(xùn)的有效內(nèi)容

中職教師培訓(xùn)通常都專注于學(xué)科專業(yè)知識、專業(yè)操作技能、中職生心理特點(diǎn)、專業(yè)教學(xué)教法等，尤其是知識和技能，成為目前中職教師培訓(xùn)的重中之重。根據(jù)我國《教師法》第十條第四款規(guī)定，“中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高中文化課、專業(yè)課教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等師范院校本科或者其他大學(xué)本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷”。概言之，按照中職學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，本科畢業(yè)的中職教師在知識儲備上，應(yīng)付教學(xué)工作綽綽有余，不足之處在于有效教學(xué)技能和態(tài)度、與學(xué)生的有效溝通技巧，以及對職業(yè)教育的認(rèn)識等。根據(jù)我們的認(rèn)識，當(dāng)前中職教師培訓(xùn)應(yīng)該抓緊三個方面的內(nèi)容。

（一）專業(yè)素質(zhì)

教師的專業(yè)素質(zhì)（professional quality of teachers）包括職業(yè)教育教學(xué)理念、有效教學(xué)技能技巧、學(xué)生心理特點(diǎn)和中職生群體特點(diǎn)等。

職業(yè)教育教學(xué)理念。“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”是中職學(xué)校教育的辦學(xué)定位和培養(yǎng)目標(biāo)，與普通高中比較，中職學(xué)校的主要職能，不是承擔(dān)為高一級學(xué)校培養(yǎng)合格新生的任務(wù)，而是服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)、服務(wù)產(chǎn)業(yè)企業(yè)，主要培養(yǎng)目標(biāo)是掌握初級技能的操作工、勞動者。因此，中職生的主要任務(wù)是掌握技能、學(xué)會操作、了解生產(chǎn)流程和認(rèn)識企業(yè)文化。學(xué)科知識和專業(yè)知識不是他們在學(xué)校學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。但是目前中職教師的培訓(xùn)內(nèi)容基本上與普通中學(xué)教師培訓(xùn)一樣，以學(xué)科的新知識、新理論、新趨勢學(xué)習(xí)為主，以講授、靜聽、默記形式為主，教學(xué)中仍然要求學(xué)生“了解”、“懂得”、“理解”、“明白”、“掌握”等等為課堂教學(xué)目標(biāo)，而“會做”這一基本要求往往被忽視。一句話，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)仍然以“傳授”知識為主，掌握技能、會“做”什么還是視而不見。

（二）專業(yè)態(tài)度

教師專業(yè)態(tài)度重點(diǎn)是指教師的職業(yè)倫理道德，國外的教師研究常常用“專業(yè)倫理”這個詞（professional ethics），如美國“全美教育協(xié)會”（National Education Association）早在1929年就制訂了“教師專業(yè)倫理準(zhǔn)則”（The Code of Ethics for the Education Profession），英國“全國教師聯(lián)合會”（National Union of Teachers）制訂了“全英教師聯(lián)合會會員倫理準(zhǔn)則”（The Code of Ethics for NUT members），臺灣地區(qū)教師協(xié)會也制訂了“臺灣教師自律公約”（2000年）作為教師專業(yè)倫理的準(zhǔn)則。

專業(yè)態(tài)度大體上應(yīng)該包括四個方面的內(nèi)容：

首先是對職業(yè)教育事業(yè)的態(tài)度。中國的職業(yè)教育事業(yè)是19世紀(jì)下半葉時期引自西方國家，是產(chǎn)生于工業(yè)化大機(jī)器生產(chǎn)對勞動力培訓(xùn)需求基礎(chǔ)上的，相對基礎(chǔ)教育、高等教育而言，歷史積淀不深、社會地位不高，故職校教師也似乎低人一頭。如何正確認(rèn)識職教事業(yè)、認(rèn)識勞動力培養(yǎng)的價值與作用、認(rèn)識以實(shí)踐知識傳授和操作技能培訓(xùn)為主的職校地位，是中職教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。

其次是對學(xué)生和家長的態(tài)度。職校學(xué)生絕大多數(shù)是中考失利者，在現(xiàn)行教育評估體系中往往被劃入“差生”行列，他們對教師的言行十分敏感，對他人的看法十分在意。中職教師大多是在精英教育體系中成長起來的，對不喜歡數(shù)理化、不喜歡語數(shù)英的學(xué)生十分頭疼，他們往往用自己讀書期間的經(jīng)驗(yàn)來教育學(xué)生，用空洞的說教和宏大的敘事來“矯正”學(xué)生，但事與愿違，學(xué)生反感，自己也疲憊，成效寥寥。樹立正確的教育價值觀和學(xué)生觀，做一個會夸獎、鼓勵、激發(fā)學(xué)生的人，一個寬容、仁愛、坦誠的人，你的工作會有意思的多。

再次是對同事和他人的態(tài)度。卓有成效的教學(xué)活動必須是教師團(tuán)隊(duì)共同努力完成的，一個學(xué)歷再高、能力再強(qiáng)、知識再淵博的教師，都是在同事支持、配合下做出成績的，所以，在教師專業(yè)態(tài)度培訓(xùn)中，團(tuán)結(jié)友愛、尊重體諒、互幫互讓是必不可少的內(nèi)容。另外，專業(yè)骨干教師對專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的形成、打造至關(guān)重要，對年輕教師的指導(dǎo)、對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的理解與尊重，是專業(yè)帶頭人培訓(xùn)的重要內(nèi)容。

最后是對自己的態(tài)度。中職教師工作環(huán)境、工作內(nèi)容和教育對象完全不同于普通中學(xué)，學(xué)科專業(yè)變化快、工作量（周學(xué)時）超載、評比考核活動多、升職壓力（外語和論文要求）大、職業(yè)倦怠現(xiàn)象普遍。但是，誠實(shí)、自律、涵詠、寬厚，應(yīng)該是做人的要求。不可否認(rèn)，在當(dāng)前社會價值觀扭曲、人的心態(tài)浮躁、理想憧憬未來幻滅的大環(huán)境下，編造學(xué)歷、注水文憑、抄襲論文、冒名替考等現(xiàn)象并不鮮見。中職教師培訓(xùn)應(yīng)該在專業(yè)態(tài)度上加強(qiáng)指導(dǎo)，與師德師風(fēng)教育結(jié)合起來，不能因?yàn)槔仙Ｕ劸筒徽劇⒆鋈顺ＷR就不識。

（三）專業(yè)知識與技能

在過去的中職教師培訓(xùn)中，注重的是系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)科知識、技能及策略的傳授，培訓(xùn)目的是通過專業(yè)或行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，批量訓(xùn)練具有教學(xué)能力的人，培訓(xùn)形式是讓教師被動地接受各種與專業(yè)有關(guān)的現(xiàn)成知識。這樣的培訓(xùn)雖然在一定程度上促進(jìn)了教師學(xué)術(shù)性知識和技能的增量，卻未能將教師通過體驗(yàn)、理解、感悟所形成的個體經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、提煉、升華。機(jī)械的培訓(xùn)模式和學(xué)術(shù)性的培訓(xùn)內(nèi)容難以融合到教師個人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中去，中職教師培訓(xùn)仿佛又回到了大學(xué)課堂上的“講解記錄背誦考試（或論文）”的路徑上去了。

篇（10）

第一，以需促培，激發(fā)教師參與培訓(xùn)的主動性、積極性。每一項(xiàng)針對教師的培訓(xùn)活動，都應(yīng)以教師的需求為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，如此才能較好地解決主體參與意識不強(qiáng)的問題。在培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施之前，區(qū)內(nèi)各級教育主管部門和中職學(xué)校可通過課堂觀察、教師訪談、問卷調(diào)查、檔案分析、案例研究等方式，全面剖析教師的知識、技能等方面所存在的具體問題，充分發(fā)掘教師的顯性和潛在需求，并在此基礎(chǔ)上確定教師培訓(xùn)項(xiàng)目的基本要求，形成系統(tǒng)、有效的培訓(xùn)方案。在實(shí)施培訓(xùn)的過程中，還應(yīng)根據(jù)參訓(xùn)者的現(xiàn)場反應(yīng)，及時調(diào)整培訓(xùn)的方式，動態(tài)生成培訓(xùn)內(nèi)容，有效地調(diào)動起教師學(xué)習(xí)的積極性、主動性，使教師真正成為學(xué)習(xí)的主體。

第二，多元培訓(xùn)，適應(yīng)教師個性化學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。教師的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的個性特點(diǎn)，培訓(xùn)應(yīng)采取靈活多樣的方式，滿足不同參訓(xùn)個體的學(xué)習(xí)需求。在現(xiàn)今的多種培訓(xùn)活動中，嵌入式、游歷式、菜單式等培訓(xùn)方式被廣泛使用，培訓(xùn)效果顯著，參訓(xùn)者普遍反映“能切實(shí)學(xué)到知識和技能”。另外，參與式、實(shí)戰(zhàn)式、體驗(yàn)式等培訓(xùn)方式，亦可大力提倡。

篇（11）

1.問卷調(diào)查結(jié)果分析

（1）學(xué)員結(jié)構(gòu)。學(xué)員年齡、教齡、職稱結(jié)構(gòu)復(fù)雜，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、人生經(jīng)歷、認(rèn)知水平等方面的巨大差異，給培訓(xùn)工作帶來了很大困難。調(diào)查表明，學(xué)員年齡跨度從21歲到45歲，教齡從1個月到20年不等。從教齡看，3年以下新教師占22.83%，而10年以上有經(jīng)驗(yàn)的教師占31.52%，新老比例基本相當(dāng)。年齡和教齡的較大差距導(dǎo)致認(rèn)識水平相距甚遠(yuǎn)。一般而言，年輕教師教學(xué)理念較為先進(jìn)，但在把握教學(xué)重難點(diǎn)、教材設(shè)計(jì)、學(xué)生管理等方面均存在問題，而老教師的教學(xué)基本功較強(qiáng)，但教學(xué)理念相對落后。調(diào)查還表明，培訓(xùn)學(xué)員第一學(xué)歷偏低，英語水平參差不齊。其中，45.65%的學(xué)員第一學(xué)歷非英語教育專業(yè)。雖然他們大都獲得英語專科或英語本科文憑，但基本是通過函授方式（占79.69%）。與此同時，盡管55.35%的學(xué)員接受過正規(guī)英語師范教育，但英語本科畢業(yè)生僅占3.26%。因此，他們亟待提高自身英語水平和英語教學(xué)水平。

（2）課程設(shè)置及培訓(xùn)收獲。問卷調(diào)查表明：學(xué)員最喜歡學(xué)科專業(yè)模塊課程，同時也認(rèn)為在這方面收獲最大。這一統(tǒng)計(jì)結(jié)果與學(xué)員第一學(xué)歷較低、英語水平較低相關(guān)。其次，學(xué)員對教學(xué)實(shí)踐課程頗感興趣，也覺得收獲不小。值得關(guān)注的是，絕大多數(shù)對提高理論素養(yǎng)和研究水平的課程不感興趣，認(rèn)為這些課程理論性太強(qiáng)，難以與教學(xué)實(shí)際聯(lián)系。但也有少數(shù)學(xué)員覺得這些課程有利于從“經(jīng)驗(yàn)型”轉(zhuǎn)變成“研究型”教師。筆者認(rèn)為，這兩種截然不同的觀點(diǎn)出于下面幾個原因：一是教學(xué)經(jīng)歷的差異。培訓(xùn)學(xué)員中，新教師占很大比例，他們的目的是上好合格課，不少人研究意識淡漠，習(xí)慣憑經(jīng)驗(yàn)教學(xué)。二是認(rèn)知水平的差異。年齡、教齡、人生閱歷等方面的不同，導(dǎo)致學(xué)員對事業(yè)追求的差異。三是學(xué)習(xí)態(tài)度的差異。不少學(xué)員把培訓(xùn)學(xué)習(xí)定位在操作層面上，并非帶著研究的態(tài)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（3）授課方式。通過問卷了解到學(xué)員最喜歡“參與式”、“研討式”教學(xué)方法。開放題反饋意見還顯示：學(xué)員希望有更多機(jī)會走入實(shí)際教學(xué)課堂。筆者認(rèn)為其原因是：不同于在校大學(xué)生，學(xué)員已有一定的學(xué)科知識和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們往往帶著問題而來，并希望在真實(shí)或模擬教學(xué)情境中，再現(xiàn)教學(xué)難題，一起探討。專題講座也是學(xué)員喜歡的授課方式，因?yàn)橥ㄟ^大容量的信息傳輸形式，可以更深更廣地了解熱點(diǎn)問題。

（4）學(xué)習(xí)態(tài)度。問卷學(xué)習(xí)態(tài)度部分調(diào)查表明：65.62%的學(xué)員認(rèn)為他們的出勤率很高，31.25%的學(xué)員認(rèn)為較高。68.75%的學(xué)員選擇了課堂發(fā)言積極或者比較積極，25%的學(xué)員選擇了不太積極。有75%的學(xué)員認(rèn)為自己能積極參加各種競賽活動。在完成老師布置的作業(yè)和任務(wù)方面，92.6%的學(xué)員選擇了非常積極或比較積極，62.50%的學(xué)員認(rèn)為自己在課余時間經(jīng)常進(jìn)圖書館或者做和學(xué)習(xí)相關(guān)的事情。問卷調(diào)查結(jié)果與培訓(xùn)授課教師反映的情況基本吻合。總之，多數(shù)學(xué)員認(rèn)為在培訓(xùn)中學(xué)習(xí)態(tài)度端正，但有些學(xué)員對自己在培訓(xùn)期間未能充分利用圖書館資源表示遺憾。

（5）培訓(xùn)管理。調(diào)查結(jié)果表明：對培訓(xùn)組織工作的滿意度為90.32%，對院系領(lǐng)導(dǎo)工作的滿意度為93.54%，對班主任工作的滿意度為100%，對班委工作的滿意度為90.32%，但是，對食宿安排的滿意度僅為55.05%，有42.87%的學(xué)員認(rèn)為培訓(xùn)時間安排不合理。由此可以得出結(jié)論：學(xué)員對培訓(xùn)工作的組織管理總體上表示滿意，但食宿和培訓(xùn)時間安排需要改進(jìn)。對學(xué)員“您認(rèn)為是什么原因影響您在這里安心學(xué)習(xí)”的回答統(tǒng)計(jì)表明，24.44%的學(xué)員認(rèn)為是學(xué)校工作，20%的學(xué)員認(rèn)為是家庭，37.78%的學(xué)員認(rèn)為是頂崗學(xué)生，剩余為其他原因。的確有的培訓(xùn)教師擔(dān)心頂崗學(xué)生在缺少指導(dǎo)教師的情況下獨(dú)立開展工作，可能影響教學(xué)，使其不能安心學(xué)習(xí)，從中也反映出培訓(xùn)學(xué)員的工作責(zé)任感比較強(qiáng)。