傳統(tǒng)教師的角色大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇傳統(tǒng)教師的角色范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

引言

美國錫拉丘茲大學(xué)一位教授曾經(jīng)預(yù)言：“有一天，我們將會擁有一種技術(shù)使我們在任何時間里以任何媒體、任何主題、任何順序都可以顯示信息。”話音剛落便遭來他學(xué)生的一片譏笑聲，他們認(rèn)為這絕不會發(fā)生。但是，這位教授在1957年的預(yù)言果然應(yīng)驗了，因為無論在何處都可以登上虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，萬維網(wǎng)確實可以在任何時間里以任何媒體、任何主題、任何順序提供信息。正如克羅斯曼（Crossman，1999）所說：“我們還可以自豪地加上一點，‘在任何地方’。”沒有任何技術(shù)如同萬維網(wǎng)那樣如此迅速地發(fā)展。社會正處于巨變之中，對教學(xué)系統(tǒng)產(chǎn)生了極大的影響。“在同一時間、同一地點只有數(shù)個教師的傳統(tǒng)教學(xué)”已經(jīng)悄然讓位給“任何時間任何地點任何教師都可以進(jìn)行的教學(xué)模式”（Aggarwal and Bento，1999）。

一、基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)

根據(jù)史密斯和里根（Smith and Ragan 1993）所述：“基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)是一種信息的傳遞以及促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得想要的特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動。媒介就是運用此的教師對信息的交流。基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)該充分利用許多資源，支持合作。”如果我們熟知基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的被稱為組成部分的重要部分，就將對我們非常有幫助。實際上，其組成部分可以分開也可以合并形成具有一個或多個特點而設(shè)計的基于網(wǎng)絡(luò)的先進(jìn)教學(xué)項目，可以顯示出有助于教和學(xué)的無數(shù)個特點。基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)項目組成部分越多，就越顯示出更多的特點，以下表格說明了他們之間的關(guān)系。

二、傳統(tǒng)課堂的弊端

過去的50年針對一些遙遠(yuǎn)的學(xué)校對課堂實踐的持續(xù)研究和分析，我們可以把傳統(tǒng)課堂教學(xué)當(dāng)做以教師為中心的模式，其弊端如下。

1.教師滔滔不絕，學(xué)生被動傾聽。

2.教學(xué)經(jīng)常面對整個班級，而照顧不到小組或者個人。

3.授課時間多數(shù)由教師安排。

4.教師要依靠教科書來指導(dǎo)課程及做出決策。

5.傳統(tǒng)課堂空間有限。

6.學(xué)生無法選擇他們想要的教師、上課內(nèi)容及活動場所。

7.缺乏實用的即時的信息。

顯然，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式由于無法向?qū)W習(xí)者提供豐富的最優(yōu)勢的學(xué)習(xí)環(huán)境而備受質(zhì)疑。隨著萬維網(wǎng)的發(fā)展，學(xué)習(xí)者更有可能選擇想學(xué)習(xí)和建構(gòu)的內(nèi)容。因此面對這個強(qiáng)有力的網(wǎng)絡(luò)，對于有能力用全球視野、民主的互動的模式提供豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境的教師需要實現(xiàn)從傳統(tǒng)課堂到現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)的轉(zhuǎn)變。

三、教師必須跟上角色轉(zhuǎn)變的步伐

隨著因特網(wǎng)上課程資料的發(fā)明，教師的角色必須改變，唯有教師是所有知識來源的時代一去不復(fù)返了。但是，與課程的知識、技能和觀點有關(guān)的方面教師尚需繼續(xù)發(fā)揮相關(guān)的作用。其中有一個根本的轉(zhuǎn)變就是教師要成為一個導(dǎo)師。教師也可以是一個從眾多媒體中所示的信息中發(fā)現(xiàn)、評估、論述意義的促進(jìn)者。此外，教師還要充當(dāng)在各個領(lǐng)域里幫助學(xué)生的導(dǎo)游。因此，教師必須發(fā)展以下所需技能（如下表所示）：

1.懂得如何運用電子郵件傳播信息。

2.參與聊天和電子公告場合。

3.掌握學(xué)習(xí)管理設(shè)備，用計算機(jī)來對學(xué)生進(jìn)行分類測試。

4.評分和更新學(xué)習(xí)成績。

5.對例如論文和開放性問題的自由文本解釋的電子信息。

結(jié)語

萬維網(wǎng)確實提供了所有信息，但是并不是所獲信息對學(xué)習(xí)者都有效。教師也許可以花更多的時間和精力為學(xué)習(xí)者找到更適合的知識。這就是教師必須實現(xiàn)的改變，以便為學(xué)習(xí)者提供更明智的服務(wù)，即成為一個監(jiān)控者和導(dǎo)師，同時網(wǎng)絡(luò)使學(xué)習(xí)者的角色從被動接受者變成知識的研究者和構(gòu)建者。

總之，基于網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)已經(jīng)成為顯著影響未來教育的主要組成部分。盡管它以今天的潮流滾滾向前席卷著未來，以無數(shù)種方式改變著當(dāng)今的教學(xué)體系，但是它僅僅是一個有用的工具，無法替代人類的任何智慧和創(chuàng)造。

參考文獻(xiàn)：

篇（2）

【中圖分類號】R473.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-6851（2017）06--01

SBAR技術(shù)（情境-背景-評估-推薦）是在醫(yī)療團(tuán)隊中以標(biāo)準(zhǔn)方式彼此通信的工具。SBAR技術(shù)是一種較容易和客觀的方式來記住和建立通信，特別是在危急情況下。通過使用該技術(shù)方法，對于護(hù)士可以實現(xiàn)在交接班期間醫(yī)療信息的正確傳送，并且有效減少在信息傳遞過程中的錯誤。這種技術(shù)增強(qiáng)了衛(wèi)生專業(yè)人員之間的溝通和增加患者的安全。SBAR技術(shù)包括：患者的當(dāng)前狀況，患者的先前背景，患者問題的評估以及解決問題的建議四個要素組成[1]。

然而使用和掌握SBAR技術(shù)要求護(hù)士和其他衛(wèi)生專業(yè)人員對其進(jìn)行充分的教育。因此，應(yīng)該使用適當(dāng)?shù)慕逃椒▉斫淌谶@種方法。但目前針對關(guān)于通過使用角色扮演在SBAR技術(shù)的教學(xué)的效果的研究報道較少。因此本研究的目的是比較SBAR技術(shù)中角色扮演和演講對護(hù)士溝通技能的影響[2]。

1.材料與方法

實驗研究分為角色扮演組和演講組（對照組），以檢查教學(xué)SBAR技術(shù)兩種教育方法（角色扮演和演講）的影響。我們獲取皖南醫(yī)學(xué)院第一附屬弋磯山醫(yī)院外科系統(tǒng)中所有護(hù)士的名單，使用普查抽樣方法。然后通過電話邀請護(hù)士參加該項研究。所有愿意參與研究的護(hù)士被要求在準(zhǔn)備的卡上寫下她們的姓名及手機(jī)號碼，并將這些卡放在籃子里，從籃子隨機(jī)取出卡。具有電話號碼尾數(shù)為奇數(shù)的實習(xí)護(hù)士被分配到演講組，而具有偶數(shù)號碼的實習(xí)護(hù)士則被分配到角色扮演組。重復(fù)該過程，直到每組包括40名護(hù)士。然后，SBAR技術(shù)教育演講組應(yīng)用演講、幻燈片和引用的例子。在角色扮演組中，提出了SBAR技術(shù)的簡要說明。然后將參與者分為四組。所有護(hù)士都參與由研究者提出的假設(shè)情況，然后在她們的各小組中進(jìn)行討論。研究者監(jiān)督各個階段的團(tuán)隊的表現(xiàn)，并向她們提供必要的反饋。兩組的學(xué)習(xí)課程設(shè)兩周一次，每次2小時。第一作者進(jìn)行角色扮演和演講的SBAR技術(shù)的教育。研究者為每個組設(shè)計了假設(shè)情況。兩組護(hù)士被要求將自己置于這種情況，并通過SBAR技術(shù)將他們的病人交接到下一班。最后使用標(biāo)準(zhǔn)SBAR評分來評估每個護(hù)士在執(zhí)行SBAR技術(shù)中的技能。在本研究中，SBAR量表包括四個項目。這些項目包括情況，背景，評估和建議。對于SBAR技術(shù)的每個部分，得分范圍從0到1.得分1適用于正確完成技能的護(hù)士。所以最終每個護(hù)士的得分范圍從0到4。

研究變量的分布的正態(tài)性檢驗使用Kolmogorov-Smirnov檢驗。兩組獨立比較用t檢驗。設(shè)立檢驗水準(zhǔn)a=0.05，使用SPSS18.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

2.結(jié)果

這項研究最終選取了40名護(hù)士在角色扮演組和38名護(hù)士在演講組。其中有2名護(hù)士在演講組沒有完成最終評估并從研究中排除。數(shù)據(jù)分析表明所有研究變量具有正態(tài)分布，

通過獨立樣本t檢驗比較發(fā)現(xiàn)SBAR技術(shù)的總得分顯示角色扮演和演講組之間具有統(tǒng)計學(xué)差異（P

3.討論

醫(yī)療護(hù)理人員之間的有效溝通是臨床決策制定中不可避免的重要因素，也是護(hù)士、醫(yī)生和其他醫(yī)療保健專業(yè)人員不斷面臨的重要挑戰(zhàn)[2]。無效溝通往往導(dǎo)致患者不滿意的結(jié)果[6]。本研究的結(jié)果表明，角色扮演相比單純演講顯著增加了護(hù)士在SBAR技術(shù)的溝通能力。這意味著角色扮演應(yīng)該用于在護(hù)士或其他衛(wèi)生保健專業(yè)人員的溝通技巧教學(xué)中。護(hù)士需要接受有關(guān)有效溝通技能的培訓(xùn)，即使他們已經(jīng)畢業(yè)并開始獨立的臨床工作[3]。通過適當(dāng)訓(xùn)練SBAR技術(shù)能夠有效減少了不必要的醫(yī)院事故，正確使用通信方法減少了手術(shù)部位的誤差以及保護(hù)患者安全[7]。本研究中通過比較兩組在SBAR技術(shù)中不同四個階段，盡管兩組間比較均具有差統(tǒng)計學(xué)意義。但是，如表2所示，兩組獲得的最低平均值均在推薦階段。這意味著護(hù)士在這個階段的表現(xiàn)弱于其他階段。因此為提高護(hù)理質(zhì)量，增加護(hù)士在SABR技術(shù)的推薦階段的能力是必要的。

角色扮演是教學(xué)SBAR技術(shù)為護(hù)士的一種有效的教育方法，它可以用作建立醫(yī)療專業(yè)人員之間的有效溝通的工具。但是成功使用SABR技術(shù)，應(yīng)提供更多的相應(yīng)學(xué)習(xí)機(jī)會以及有關(guān)技術(shù)方面的支持，采取相應(yīng)的監(jiān)督和反饋，護(hù)士應(yīng)該鼓勵談?wù)撍麄冏约阂约昂推渌t(yī)護(hù)人員實際溝通中潛在的問題。最終達(dá)到有效的保護(hù)患者安全，防止不必要的醫(yī)院事故。

參考文獻(xiàn)

篇（3）

第一類教師認(rèn)為，新課程倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自主探究，而教師傳統(tǒng)園丁所強(qiáng)調(diào)的：“教師在教育教學(xué)過程中發(fā)揮作用”的義務(wù)已經(jīng)消失；第二類教師認(rèn)為，“關(guān)注學(xué)生心靈的發(fā)展”的義務(wù)已經(jīng)過時，教師不應(yīng)該約束學(xué)生心靈的發(fā)展；第三類教師認(rèn)為，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“閱讀是學(xué)生個性化行為，不應(yīng)該以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”，教師不應(yīng)該充當(dāng)講解角色；第四類教師認(rèn)為，新課程倡導(dǎo)師生關(guān)系是：民主、平等、尊重，教師不應(yīng)該承載傳統(tǒng)的警察角色。

針對農(nóng)村中小學(xué)語文教師忽視對傳統(tǒng)角色的傳承問題，我們應(yīng)該如何應(yīng)對？

策略1：明確教師角色“轉(zhuǎn)變”與“轉(zhuǎn)換”的區(qū)別。

“教師角色的轉(zhuǎn)換”是指原來教師傳統(tǒng)角色統(tǒng)統(tǒng)不要了，僅僅只要新課程所倡導(dǎo)的“新角色”。教師只有明確其區(qū)別，才能自覺走出忽視傳統(tǒng)角色的誤區(qū)。

策略2：明確對傳統(tǒng)角色的肯定與否定。

傳統(tǒng)角色對新課程所倡導(dǎo)的“新角色”來說實際上是一把雙刃劍，一方面?zhèn)鹘y(tǒng)角色中值得肯定的方面是促進(jìn)促進(jìn)教師向“新角色”轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，另一方面?zhèn)鹘y(tǒng)角色中應(yīng)該否定的方面又直接影響著教師的“新角色”的轉(zhuǎn)變。因此，我們在對傳統(tǒng)角色進(jìn)行否定時既要積極主動進(jìn)行角色的重建，同時又要積極倡導(dǎo)對傳統(tǒng)角色優(yōu)秀部分的傳承。

二、教師“學(xué)習(xí)者”角色受冷落

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學(xué)師資力量比較薄弱，這樣的師資，能把學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)到哪里去？這種普遍現(xiàn)象的存在是新課程實施中教師角色轉(zhuǎn)變的瓶頸。究其原因主要有：一是學(xué)校圖書奇缺，大多數(shù)學(xué)校圖書藏量不大，圖書偏舊，而且種類不多，能供教師閱讀，提高教師素質(zhì)的圖書更少，況且向教師開放的時間極少；二是教師家庭藏書量少；三是師資力量薄弱，教師沒有時間讀書，有的教師甚至讀不懂理論書籍。

如何解決上述問題？把握教師“學(xué)習(xí)者”角色可采取以下策略。

策略1：不斷增加學(xué)校新圖書藏量，讓教師有書可讀。

策略2：每學(xué)期給教師發(fā)放圖書購置費，豐富教師家庭藏書。

策略3：建立教師讀書獎勵機(jī)制。

三、教師“研究者”角色相當(dāng)薄弱

教師“研究者”角色薄弱形成的原因：一是學(xué)校管理層冷落教師的教研。廣大農(nóng)村地區(qū)由于信息相對閉塞，使這些地區(qū)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對課程改革認(rèn)識模糊，教學(xué)觀念比較守舊，“應(yīng)試教育”沉疴難脫，而學(xué)校管理層又把教師晉職、評優(yōu)等激勵機(jī)制單純地與“一張試卷”掛鉤。因此大多數(shù)教師不愿花時間搞教研，寧愿花更多的精力大打“題海戰(zhàn)”；二是學(xué)校操作層出了偏誤。很多學(xué)校教研漫無目的，內(nèi)容不切實際需要，解決不了教師教育教學(xué)中的真困惑、真迷茫，有的僅僅是為了走形式，毫無實際內(nèi)容，使教師感受不了教研的成功與喜悅，從而使教師教研的情感體驗和價值觀嚴(yán)重受損。

把握教師“研究者”角色轉(zhuǎn)變和落到實處，關(guān)系到教師教學(xué)效率的成敗，我們可以采用以下策略：

策略1：構(gòu)建教研外驅(qū)動力。

篇（4）

新課程改革對當(dāng)代教育強(qiáng)烈的變革要求，教師傳統(tǒng)的教學(xué)方式正向新型的教育理念轉(zhuǎn)變。

1.傳統(tǒng)教師的角色定位

中國傳統(tǒng)的教學(xué)模式，陳舊的教學(xué)方法，單純的知識傳授以及用分?jǐn)?shù)衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，這種傳統(tǒng)的教育就決定了中國教育發(fā)展的步伐，從而造成了中國科技發(fā)展的緩慢，經(jīng)濟(jì)的落后。

2.明確新型教師目標(biāo)

基礎(chǔ)教育課程改革對教師提出了更高的要求，要求教師除了具有傳統(tǒng)的優(yōu)良素質(zhì)（如淵博的專業(yè)知識、良好的語言表達(dá)能力和組織教學(xué)能力、熟練的實驗技能、熱愛祖國、愛崗敬業(yè)、樂于奉獻(xiàn)、嚴(yán)以律己、為人師表等）外，還必須具備如下三個條件：（1）是全面的育人者；（2）是開拓創(chuàng)新的研究者；（3）是高效、自主的學(xué)習(xí)者。

二、新課程標(biāo)準(zhǔn)下教師應(yīng)扮演多重角色

篇（5）

中圖分類號：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）07（b）-0146-02

進(jìn)入新世紀(jì)，大學(xué)課堂教學(xué)的傳統(tǒng)模式的遭受嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”這一對傳統(tǒng)教師角色經(jīng)典的概括，盡管仍然保持其本質(zhì)題義，不失為一個教師一個固守的基本職業(yè)理念。但隨著課堂教學(xué)背景的變化，課程改革的深入，新的學(xué)生主體地位的確立，學(xué)生學(xué)習(xí)渠道的拓展，教師與學(xué)生之間已不完全是單純的傳遞和接受的關(guān)系，教師在傳遞知識、技能、道德等方面所秉持的權(quán)威以及所扮演的單一角色，所期望獲得的課堂教學(xué)效果，往往事適得其反，所產(chǎn)生的正能量也令人堪憂。因此，進(jìn)一步認(rèn)識和做好課堂教學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)換很有必要。

1 傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師角色的批判

人們包括教師本人，對傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師的角色的定位的理念根深蒂固，普遍認(rèn)為教師是教書匠、講解員。這種定位是基于教師把自己知道和把握的書本知識，轉(zhuǎn)授給學(xué)生的一種責(zé)任。作為一個教師只要熟悉教材，有確當(dāng)?shù)慕贪福谡n堂教學(xué)中，講究清晰的邏輯結(jié)構(gòu)，教學(xué)語言表述通達(dá)，就算盡了責(zé)任。一個教師在課堂教學(xué)中，如果做到教態(tài)自由，課講的詼諧風(fēng)趣，深入淺出，有節(jié)奏，學(xué)生愛聽，那就是一個好老師了。毋庸置疑，這種教師角色定位規(guī)定了教師課堂教學(xué)的行為模式，也相對固定了課堂教學(xué)教師的評價標(biāo)準(zhǔn)，同時也確立了無視學(xué)生存在的教學(xué)權(quán)威，所謂“師道尊嚴(yán)”可見一斑。

非傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師角色定位理念的徹底更新，在于信息技術(shù)的日新月異及多種教學(xué)、學(xué)習(xí)手段、方法的并用。客觀上學(xué)生學(xué)習(xí)的視野不斷擴(kuò)展，獲取知識的渠道不斷增多，盡管學(xué)生仍然比較看重和選擇教師在課堂教學(xué)傳授知識信息的教學(xué)模式，但并不把這種模式作為唯一的選擇。隨著學(xué)生對自身所具有的作為學(xué)習(xí)主體的理性認(rèn)識的不斷提升，學(xué)生參與課堂建設(shè)的自覺性、積極性越來越高，更多的學(xué)生能夠把握課堂學(xué)習(xí)的主動權(quán)，一味被動式的“被灌輸”“被說教”的學(xué)習(xí)方式逐漸被淡化。值得強(qiáng)調(diào)的是，在教改教研活動不斷深入并取得積極成果的大背景下，學(xué)生不但提升了自主學(xué)習(xí)的意識，而且能夠從自身主體地位需求出發(fā)，積極地表達(dá)自己的學(xué)習(xí)訴求，成為對教師課堂教學(xué)行為及效果評價體系中的一個重要的“變量”，其所起到的課堂教學(xué)反饋及監(jiān)控作用不可小覷。從教師的角度看，隨著課堂教學(xué)理念的不斷更新，特別是對學(xué)生作為教學(xué)主體地位的認(rèn)識不斷提高，大多數(shù)教師對傳統(tǒng)的教師角色定位的認(rèn)識，都發(fā)生了質(zhì)的變化，很少有人頑固地堅守所謂的教學(xué)權(quán)威，開始自覺地順應(yīng)時代的潮流，調(diào)整課堂教學(xué)中的師生關(guān)系，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，塑造新的教學(xué)模式，采用新的教學(xué)方法，探索課堂教學(xué)角色的轉(zhuǎn)換，使課堂教學(xué)的面貌煥然一新。

2 課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換的評價

新的課堂教學(xué)理念，要求教師尊重學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的主體地位，師生之間的關(guān)系不僅僅是單純的教與學(xué)的關(guān)系。一個教師要達(dá)成預(yù)期的課堂教學(xué)的目標(biāo)，僅僅靠在設(shè)計、挖掘、整合自身掌控的教學(xué)資源的投入顯然是不夠的。因為學(xué)生不可能再用過去傳統(tǒng)課堂教師的角色定位的內(nèi)涵所確定的標(biāo)準(zhǔn)，去評價一個教師行為及教學(xué)效果。相反，學(xué)生們會自覺或者不自覺地從多個視角去考量和評價教師課堂教學(xué)的價值，倒逼教師們徹底摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)理念，更新僅僅適應(yīng)傳統(tǒng)的教學(xué)模式所選擇的教學(xué)方法和手段，在教改教研活動不斷深入的背景下，進(jìn)行課堂教學(xué)教師轉(zhuǎn)換多重角色的嘗試。

2.1 由“主宰”者轉(zhuǎn)換為主導(dǎo)者

教師與學(xué)生同為課堂教學(xué)的主體，自然具有平等的地位。教師牢固地確立尊重學(xué)生主體地位的意識，就會徹底地更新自己是課堂教學(xué)“主宰”的教學(xué)舊理念，改變所有與教師主宰所有課堂教學(xué)活動相適應(yīng)的教學(xué)手段和方法，代之以與新的課堂教學(xué)理念相適應(yīng)的新的教學(xué)手段和方法，在推進(jìn)課堂教學(xué)的過程中盡可能地調(diào)動學(xué)生參與課堂建設(shè)的積極性，與教師一起完成教與學(xué)的過程。在這一相對和諧的過程中，教師不再是目空一切、包攬一切、我行我素的主宰者，而是課堂教與學(xué)活動的主導(dǎo)者。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者的核心職責(zé)是把教與學(xué)活動有機(jī)地整合起來，在教學(xué)設(shè)計、師生互動、案例分析、教學(xué)反饋等教學(xué)環(huán)節(jié)上把握教與學(xué)的預(yù)期方向，最大可能地拓展學(xué)生接受課程信息的渠道，最大可能地施以方法論的指導(dǎo)，培養(yǎng)和塑造學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

2.2 由“壟斷”者轉(zhuǎn)換為合作者

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)教師的單一角色決定了教師是學(xué)生獲取知識信息的唯一的信息源和渠道，使教師自覺或者不自覺地壟斷了幾乎所有的教學(xué)資源，學(xué)生在選擇和接受教學(xué)資源的過程中不可能有更多的選擇。隨著時代的進(jìn)步，信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，教師壟斷教學(xué)資源已不可能。如果一個教師不愿意或者不善于與學(xué)生們共享教學(xué)資源，其教學(xué)行為和教學(xué)效果就很難得到學(xué)生的認(rèn)可。相反，一個教師愿意或者善于以合作者的角色，為學(xué)生提供并和學(xué)生一起共享各種教學(xué)資源，又鼓勵學(xué)生收集、梳理、利用各種教學(xué)資源，那么這些教學(xué)資源就可以得到有效的利用，教與學(xué)相得益彰。

2.3 由教員角色轉(zhuǎn)換為學(xué)生的朋友和知己者

教員角色基本上是傳統(tǒng)的教師角色定位，這一角色的主要功能在于對教材的闡釋和知識點點解惑是否正確、習(xí)題答案等評判，即單純的知識傳授。新的課堂教學(xué)理念認(rèn)為，知識傳授仍然是課堂教學(xué)教師不可偏廢的功能，但強(qiáng)調(diào)一個教師僅僅停留在這一層面上的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠滿足學(xué)生日益增長的學(xué)習(xí)需求的。許多教師試圖由單純的知識施與者向?qū)W生的朋友和知已者的角色轉(zhuǎn)換，收到了既教書又育人的雙重效果。這種角色的成功轉(zhuǎn)換最直接的課堂教學(xué)效果是在堅守教員角色功能的基礎(chǔ)上，又凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者的功能，幾種功能的疊加，促進(jìn)了課堂教學(xué)中師生和諧關(guān)系的構(gòu)建。作為學(xué)生們的朋友和知已者，“為人師表”所承載的一個教師所具有的師德、師范、人格魅力及相應(yīng)的思維方式、行為方式，自然通過推心置腹的溝通和交流，傳遞并影響著學(xué)生們的成長過程，甚至有可能成為他們終身受益的財富。

在實踐中，更有許多教師自覺或者不自覺地嘗試課堂教學(xué)的促進(jìn)者、組織者、反思者、心理醫(yī)生等多重角色的轉(zhuǎn)換，并獲得了很好的教學(xué)效果和心靈體驗，值得我們共享。

3 課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換應(yīng)該注意的問題

課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換是在新的課堂教學(xué)理念統(tǒng)御下，順應(yīng)學(xué)生們自主學(xué)習(xí)的客觀需求的理性選擇。但角色的轉(zhuǎn)換能否成功，受到教師本人主觀條件的限制，同時也受到各種教學(xué)環(huán)境、條件的限制。因此，在積極促進(jìn)教師課堂教學(xué)角色轉(zhuǎn)換的過程中，我們應(yīng)該注意認(rèn)識和解決好如下幾個問題。

3.1 角色轉(zhuǎn)換需要理念先行順其自然

課堂教學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)換是教師有意識的自主的參與教改教研活動的嘗試，樹立新的教學(xué)理念，特別是樹立尊重學(xué)生主體地位的課堂教學(xué)意識。因為一個教師對新的教學(xué)理念的認(rèn)識越成熟，就越能自覺地實施角色的轉(zhuǎn)換。由于每一個教師主客觀情況的差異，實施角色轉(zhuǎn)換不能搞形而上學(xué)，而要順其自然，遵循課堂教學(xué)的一般規(guī)律，采取揚(yáng)長避短的策略，根據(jù)自身對角色的偏愛和學(xué)生的喜聞樂見，循序漸進(jìn)地實施轉(zhuǎn)換，也要在轉(zhuǎn)換過程中注意提升自己的綜合素質(zhì)，為實施角色轉(zhuǎn)換提供支持。

3.2 注意各種角色功能的整合

篇（6）

[2]曹東勃.職業(yè)農(nóng)民的興起――對長三角地區(qū)“農(nóng)民農(nóng)”現(xiàn)象的研究[M].北京：中國政法大學(xué)出版社，2013：4.

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篇（7）

MOOC是近年來教育改革的熱點之一。它的出現(xiàn)，對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式產(chǎn)生了極大沖擊，也使得人們開始重新思考教師的定位，從而對教師的角色有了新的看法。本文試圖對處于MOOC時代下的教師，其所面臨角色轉(zhuǎn)化加以分析，并對促進(jìn)教師角色有效轉(zhuǎn)變的策略進(jìn)行簡單的闡述。

一、MOOC概述

所謂MOOC，即Massive Open Online Courses，是一種新型的大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)在線公開課程。它基于大數(shù)據(jù)、云計算、智能技術(shù)的突破而興起，具有“易于使用、費用低廉甚至免費、覆蓋人群廣、支持自主學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)資源豐富”等優(yōu)點，被稱為“是印刷術(shù)發(fā)明以來最大的教育革新”。MOOC的興起，給傳統(tǒng)的教育注入了新的元素，在一定程度上推動了教學(xué)的諸多層面的改變，也對教育教學(xué)模式產(chǎn)生極大沖擊。首當(dāng)其沖的，就是對教師的角色沖擊。

二、MOOC對教師角色的沖擊

（一）在教學(xué)組織上，教師要從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織參與者

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師負(fù)責(zé)教授知識，學(xué)生負(fù)責(zé)接受和內(nèi)化知識，教師扮演的是一個知識傳授者和課堂控制者的角色，學(xué)生則是知識的接受者和課堂的被控制者。而在MOOC情境下，傳統(tǒng)的“教師主導(dǎo)型”教與學(xué)的關(guān)系被徹底顛覆，轉(zhuǎn)變?yōu)橛山處熍c學(xué)生雙主導(dǎo)的新型教學(xué)關(guān)系，即“課前自主學(xué)習(xí)+課堂深度互動”的新模式。這種教師學(xué)生雙主導(dǎo)的新的教學(xué)關(guān)系，也將教師的角色定位在了一個課堂教學(xué)的積極組織參與者的角色。

（二）在教學(xué)內(nèi)容上，由“傳道者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆跇I(yè)解惑者”

一般來說，教師在教學(xué)中所承擔(dān)的功能包含三方面：“傳道”（傳授知識）、“授業(yè)”（教授學(xué)業(yè)）、“解惑”（解答疑難）。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，由于有限的課堂時間和教室空間的限制，大部分都出現(xiàn)相同的傾向，即以“傳道”為主，以“授業(yè)”、“解惑”為輔。而MOOC強(qiáng)調(diào)學(xué)生的課前自主學(xué)習(xí)，即“道”在很大程度上已經(jīng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)所應(yīng)完成的任務(wù)了。教師所發(fā)揮的教學(xué)功能也有了不同體現(xiàn)――“授業(yè)”、“解惑”成為課堂教學(xué)的重點，“傳道”在一定程度上被弱化。教師的角色也開始由一個“傳道者”走向“授業(yè)解惑者”。

（三）在教學(xué)資源上，由課程執(zhí)行者變?yōu)榻虒W(xué)資源的“創(chuàng)生者”

MOOC帶來的最直接的變化就是授課方式的變化。即以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托，以學(xué)生的需求為中心，學(xué)生成為了學(xué)習(xí)的主體以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇者。這就要求教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知方式、認(rèn)知特點等，有針對性的選擇的教學(xué)內(nèi)容，并整合多方資源，以最大限度的喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，這對教師的角色而言，就是要求教師擺脫傳統(tǒng)的教材執(zhí)行者角色，積極轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)資源的創(chuàng)生者。

三、促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)變的策略

（一）在更新教學(xué)理念的過程中完成教師角色轉(zhuǎn)型

轉(zhuǎn)變和更新教育理念是實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型的第一步。MOOC從時間和空間上突破了傳統(tǒng)班級授課制的限制，將“教師教，學(xué)生學(xué)”的教授形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘环N“以學(xué)生為主的師生互動頻繁的學(xué)習(xí)活動”。這種新的教學(xué)形式引起了教育的方方面面的變革，首先就是原有教學(xué)理念的變革。即要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，樹立“以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心”的價值理念，促進(jìn)教師從“傳授范式”向“學(xué)習(xí)范式”的轉(zhuǎn)向。

（二）在同化優(yōu)質(zhì)教育資源的過程中完成教師角色轉(zhuǎn)型

MOOC要求教師根據(jù)學(xué)生的情況安排與規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容。由于學(xué)生對課程的要求不一樣，迫使教師不斷地去優(yōu)化和完善自己的課程資源，從而促進(jìn)了優(yōu)質(zhì)教育資源的累積和豐富。這些優(yōu)質(zhì)的教育資源，不僅拓寬了學(xué)生的獲取知識的路徑，也給教師了一個不斷提升自己專業(yè)知識與技能的機(jī)會。此外，MOOC擁有大量的、不同學(xué)科的教育資源，對于教師開闊自己的視野，跨專業(yè)學(xué)習(xí)，以及自我評價等都有積極意義。

（三）在提升信息素養(yǎng)的過程中完成教師角色轉(zhuǎn)型

互聯(lián)網(wǎng)與多媒體技術(shù)的普及，給學(xué)生提供了大量的獲取知識的途徑，教師也不再是知識的絕對傳授者。因此，教師必須主動加強(qiáng)對新興媒體信息技術(shù)的知識的學(xué)習(xí)，并將之熟練運用于教W實踐中，以提高自己的信息素養(yǎng)。搭建起與學(xué)生有效溝通的平臺，構(gòu)建與學(xué)生知識共享、全員協(xié)作學(xué)習(xí)、相互合作的學(xué)習(xí)共同體。而從學(xué)校角度來說，學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極鼓勵教師的信息技術(shù)學(xué)習(xí)，開展相關(guān)的校本培訓(xùn)。例如在線課程學(xué)習(xí)、信息技術(shù)培訓(xùn)等。此外，對教育部門而言，也應(yīng)當(dāng)和學(xué)校加強(qiáng)合作，組織相應(yīng)的教育培訓(xùn)與進(jìn)修。

總之，在信息技術(shù)迅速發(fā)展的時代里，教師只有深入理解MOOC的理念，把握好MOOC的教學(xué)實質(zhì)，積極推動自身角色的多元轉(zhuǎn)變，才能迅速適應(yīng)這種信息化的新型教學(xué)形式，從而在激烈的競爭中占據(jù)有利地位。

作者簡介：翟燕（1993-），女，漢族，，陜西渭南，浙江大學(xué)，2015級教育史研究生，研究方向為中國教育史。

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篇（8）

【關(guān)鍵詞】 人類發(fā)展生態(tài)學(xué)；成人學(xué)習(xí)；角色分析；遠(yuǎn)程開放教育

【中圖分類號】 G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）08—0065—04

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)認(rèn)為，角色與活動、人際關(guān)系一樣，是構(gòu)成小系統(tǒng)的基本特征，人總是在多元化的角色承擔(dān)及角色活動踐履中得到發(fā)展。角色是活動參與者進(jìn)行人際互動的行為起點，是包含了活動和人際關(guān)系的有機(jī)整體。[1]所謂“角色”是指“對社會中占某一特定地位的人和與之有關(guān)的其他人所期望的一組活動和關(guān)系。它通常可以用一定社會文化中的地位加以描述，并按年齡、性別、職業(yè)和親屬關(guān)系等變量加以區(qū)分。”[2]基于人類發(fā)展生態(tài)學(xué)有關(guān)“角色”的觀點，本文對遠(yuǎn)程開放教育中的教師角色、成人學(xué)生角色進(jìn)行分析，進(jìn)而提出相應(yīng)的對策。

一、人類發(fā)展生態(tài)學(xué)視角下的

師生角色分析

1. 教師角色失調(diào)頻生，角色轉(zhuǎn)型步履維艱

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)，多元的角色定位更有利于促進(jìn)活動主體的發(fā)展。[3]但教師角色的多元化拓展，教師角色期望的日趨復(fù)雜，使越來越多的教師難以達(dá)到角色要求，教師角色失調(diào)現(xiàn)象頻頻發(fā)生，最終損及教師的工作積極性及教學(xué)效果。傳統(tǒng)意義上的教師，常扮演著“布道者”的角色，但在時代變遷中，隨著教育改革的縱深推進(jìn)，教師的角色越來越趨向多元化發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)時代的到來，加速推進(jìn)著教育觀念現(xiàn)代化、教育內(nèi)容信息化、學(xué)習(xí)方式自主化以及師生交往民主化的進(jìn)程。這一系列變革，意味著教師傳統(tǒng)角色的斷裂與重構(gòu)。賈維斯提出教師至少應(yīng)扮演十八種角色，其中絕大部分已超越了教育的邊界。[4]對于習(xí)慣了傳統(tǒng)教師角色定位的教師，其角色的艱難承擔(dān)與痛苦轉(zhuǎn)型可想而知。角色轉(zhuǎn)型的巨大壓力，角色實踐的焦慮、無力乃至失敗充斥在教師專業(yè)活動中。為應(yīng)對教育情境的急劇變化、教師角色轉(zhuǎn)型的重荷，要么角色行為退縮，回歸已熟練化的傳統(tǒng)模式，要么簡化或者將角色行為刻板化、形式化。

2. 教師、成人學(xué)生固守傳統(tǒng)角色，雙方間的不平等“主客”控制關(guān)系難以消融

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)認(rèn)為，“如果某一角色在一定社會機(jī)構(gòu)中確立得很好，即社會對角色行為和關(guān)系的期望存在著廣泛的一致性時，處于該角色的人被喚起與角色期望一致的感知、活動和人際關(guān)系模式的傾向?qū)笠恍！盵5]顯然，傳統(tǒng)教育觀念和形式無論是在教師還是成人學(xué)生的內(nèi)心都有一定的沉淀，甚至是根深蒂固。教師“知識傳授者”的角色已深入人心，社會對這一角色規(guī)定有著廣泛的共識，因此，教師踐履這一角色可謂駕輕就熟。同樣，社會對處于從屬地位的“知識接受者”學(xué)生角色也存在著廣泛的一致期望，成人學(xué)生踐行這一角色時不存在角色不清、角色緊張等角色失調(diào)現(xiàn)象。與傳統(tǒng)角色期望相一致的活動開展得總是比較順利、容易，傳統(tǒng)意義上的教師“滿堂灌”方式仍然是面授活動的主要形式，學(xué)生也習(xí)慣于扮演聽眾角色。在教學(xué)活動中，實質(zhì)性的互動如熱烈的課堂討論、網(wǎng)上在線BBS討論難以開展，成人學(xué)生參與不積極，主體能力不夠，等等這些都從側(cè)面印證了成人學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了“教師講，學(xué)生聽”的教學(xué)模式。與之相應(yīng)的師生人際關(guān)系樣式，總體上必然表現(xiàn)為“主體-客體控制模式”，即教師作為教育的主體，成人學(xué)生作為被動、服從、接受的客體，能量從教師一方單向地向成人學(xué)生一方流動，互動總是由教師發(fā)起、規(guī)劃，情感聯(lián)系以消極情感居多，這種主體-客體控制模式不僅使學(xué)生失去了受教育的快樂，也使教師喪失了教學(xué)的樂趣。在這樣的角色實踐中，教師只在乎學(xué)科的邏輯，學(xué)生只在乎知識的掌握，生命的激情與歡樂就在本質(zhì)上無愛的控制中消解。[6]

3. 教師與成人學(xué)生之間的不良角色互動導(dǎo)致彼此活動動力不足

篇（9）

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289（2014）04-0020-03

協(xié)商教學(xué)是教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)和心理狀態(tài)等因素，通過與學(xué)生協(xié)商對話的方式，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方式。他旨在改變傳統(tǒng)專制課堂限制學(xué)生自，強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部協(xié)同作用的過程，其為新課程改革中師生角色轉(zhuǎn)變問題提供了獨特的參考意義。協(xié)商教學(xué)的新舊師生角色的轉(zhuǎn)變并非一蹴而就，其必然會面臨一些調(diào)適障礙，本文試圖探討阻礙師生角色轉(zhuǎn)變的原因，以便為教師突破傳統(tǒng)角色的自我限定提供借鑒。最后，針對調(diào)適障礙，本文嘗試提出幾點相應(yīng)的應(yīng)對策略，以求為實現(xiàn)協(xié)商教學(xué)下的師生角色順利轉(zhuǎn)變提供一些參考。

一、變革師生角色：協(xié)商教學(xué)的挑戰(zhàn)

協(xié)商教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生作為協(xié)商伙伴對課程展開對話、探究和反思。它既注重培養(yǎng)學(xué)生自我建構(gòu)知識的能力，又十分關(guān)注教師作為反思實踐者的角色轉(zhuǎn)變。教學(xué)中角色定位往往顯示出師生在教學(xué)中的地位，蘊(yùn)含著對教學(xué)的責(zé)任和義務(wù)，其對教學(xué)成效產(chǎn)生直接影響。

（一）對教師角色的期待

教師作為教學(xué)活動的設(shè)計者和實施者，其角色定位直接決定著課堂活動的組織形式，從而間接影響到學(xué)生的角色定位，對協(xié)商教學(xué)范式下的教師角色可以從以下幾方面進(jìn)行界定。

第一，教師由知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主建構(gòu)知識的促進(jìn)者。協(xié)商教學(xué)中，教師不再如傳統(tǒng)教學(xué)范式下那般直接向?qū)W生傳遞知識，而是通過在課堂上與學(xué)生展開對話、共同協(xié)商來開展教學(xué)活動。師生之間的協(xié)作、對話和交流正是教學(xué)活動的主要部分。通過協(xié)商，學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)知識的個人意義，生成屬于自我的獨特理解，在此過程中，教師充當(dāng)其自主建構(gòu)知識的促進(jìn)者，師生共同參與教學(xué)活動，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識產(chǎn)生矛盾時，師生采取協(xié)商的方式，積極引發(fā)學(xué)生的思考，并不斷加深其對知識的理解。

第二，教師由課堂的權(quán)威主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的協(xié)商者。在傳統(tǒng)的課堂中，教師處于絕對的主宰地位，具有發(fā)配指令和灌輸教學(xué)內(nèi)容的特征。師生之間的地位明顯處于傾斜狀態(tài)，既不利于師生間的情感交流，也是導(dǎo)致學(xué)生積極性下降、學(xué)習(xí)熱情不高的重要原因。協(xié)商教學(xué)提倡教師由主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)協(xié)商者，其意味著師生地位平等、擁有共同探討教學(xué)的權(quán)利與義務(wù)。教學(xué)活動的開展是師生共同協(xié)商的過程，更是雙方情感與認(rèn)知達(dá)成共鳴的絕佳時機(jī)。

第三，教師由知識答案的講解者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)資源的提供者。傳統(tǒng)教學(xué)互動中，在學(xué)生遇到困惑與疑難時，教師往往傾向于直接告訴答案，此舉動不利于學(xué)生深入探究問題的本質(zhì)，容易導(dǎo)致只知其然卻不知其所以然的結(jié)果。“與其說教師是一種資源，是一名‘知識供應(yīng)商’，不如說教師是發(fā)掘資源的向?qū)Аで髾C(jī)會的組織者、思想和技術(shù)咨詢的指導(dǎo)者。”[1]

第四，教師由課程內(nèi)容的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹詫嵺`者。協(xié)商教學(xué)中，教師不再只是知識的傳授者，而是在課堂本位的基礎(chǔ)上不斷實踐、反思、重構(gòu)課程的反思性實踐者，其反思性實踐活動貫徹于教學(xué)活動的始終。教學(xué)活動開始之前，教師先思考構(gòu)建自己理解的課程；教學(xué)活動開展過程中，教師密切關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)，并不斷反思學(xué)生提出的問題，運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)機(jī)智，尋求最佳的處理方式，并不斷調(diào)整教學(xué)方法與教學(xué)程序；教學(xué)活動結(jié)束后，教師重新回顧教學(xué)過程，并總結(jié)教學(xué)的經(jīng)驗與不足，積極反思其原因與改良辦法，為下一次的協(xié)商教學(xué)活動開展積累經(jīng)驗。

（二）對學(xué)生角色的要求

當(dāng)教師角色發(fā)生轉(zhuǎn)變時，必然會引起學(xué)生角色的相應(yīng)變化，明晰學(xué)生的角色定位有助于教師采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，促成有效的師生互動。協(xié)商教學(xué)中的學(xué)生角色需滿足如下幾點要求。

第一，學(xué)生是課程的參與者和創(chuàng)造者。協(xié)商教學(xué)中，學(xué)生由知識的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的參與者和創(chuàng)造者。其表現(xiàn)為學(xué)生不再僅限于對知識的機(jī)械記憶，而是開始立足于實踐探索課程內(nèi)容，不斷探究知識的內(nèi)涵，尋找課程的真正價值所在。師生通過協(xié)商的方式在不斷反思與探索過程中，對課程內(nèi)容進(jìn)行自我建構(gòu)與豐富。所謂創(chuàng)造者，則指學(xué)生的不同個性、思維方式等使其在實踐中發(fā)現(xiàn)知識的個人意義，而這需要在師生協(xié)商互動中得以實現(xiàn)。教師作為協(xié)商的成員，在教學(xué)過程中會及時促成學(xué)生對課程的創(chuàng)造。

第二，學(xué)生是教師教學(xué)的協(xié)商合作者。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生之間偶爾存在著小組合作機(jī)會，但師生合作卻十分罕見，尤其是以協(xié)商伙伴的平等地位展開合作。協(xié)商教學(xué)突破了傳統(tǒng)師生角色觀的束縛，倡導(dǎo)以一種民主的方式來促使師生實現(xiàn)真正意義上的教學(xué)互助。在協(xié)商課堂中，學(xué)生擁有充分的表達(dá)自由與權(quán)利保障，在整個教學(xué)過程中，師生圍繞教學(xué)內(nèi)容展開協(xié)商，課程不再與學(xué)生對立，而是與其生活經(jīng)驗和生存經(jīng)歷相交融，從而生成新的意義與價值。

第三，學(xué)生是教學(xué)成果的反思者和質(zhì)疑者。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生對教學(xué)成果一般持堅信不疑的態(tài)度，并以此作為學(xué)習(xí)的最終目的。然而，協(xié)商教學(xué)中的學(xué)生卻必須具備質(zhì)疑與反思的素養(yǎng)。教科書與教師都不再是絕對真理，唯有經(jīng)過實踐檢驗的教學(xué)成果才具備可靠性。敢于質(zhì)疑教學(xué)成果，意味著教師的權(quán)威不再是限制學(xué)生自由的無形枷鎖。因此，真正的權(quán)威并不是與生俱來的，而是需要靠自身的實力去驗證。學(xué)生對教學(xué)成果的反思與質(zhì)疑，是推動教學(xué)改革深入的不竭動力。

二、沖破調(diào)適障礙：協(xié)商教學(xué)的基點

協(xié)商教學(xué)中，師生角色觀的調(diào)整與轉(zhuǎn)變是教師面臨的一大挑戰(zhàn)。因其角色扮演的“習(xí)慣”和“人格”等因素并非是短時間內(nèi)形成的，新舊角色的調(diào)適過程中必定會遇到障礙，唯有找出癥結(jié)，才可以確保協(xié)商教學(xué)得以有效實施。

（一）傳統(tǒng)師生角色觀作祟

長期以來，教學(xué)結(jié)構(gòu)一直是以教師為中心，教師以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在課堂中，學(xué)生作為接受者，充當(dāng)著教師灌輸式教學(xué)下的容器，以占有式的思維方式儲備知識。隨著時代的發(fā)展，這種形態(tài)的教學(xué)觀顯然無法滿足現(xiàn)代社會對復(fù)合型高新人才的需求。諸如此類，教師早已形成自己對角色的認(rèn)定，并據(jù)此養(yǎng)成固定的教學(xué)行為，并且，在如今的應(yīng)試教育背景下，舊有的師生角色觀并未岌岌可危，教師若要真正轉(zhuǎn)變業(yè)已形成的角色觀，并非一朝一夕即可完成的易事。

（二）教師理論知識欠缺

在國內(nèi)，有關(guān)協(xié)商教學(xué)的研究尚處于初期階段，因而許多教師對這種教學(xué)范式的內(nèi)涵、意義及實踐缺乏認(rèn)識，如協(xié)商教學(xué)的含義、協(xié)商教學(xué)的優(yōu)點及其實施具體程序等，均處于一知半解甚至一無所知的地步。一部分原因是協(xié)商教學(xué)的宣傳推廣力度不夠，更重要的原因則是教師自身的理論基礎(chǔ)薄弱。傳統(tǒng)教學(xué)對教師教學(xué)理論基礎(chǔ)要求不是特別高，往往僅停留在實踐經(jīng)驗層面。此外，教師長期受到傳統(tǒng)權(quán)威型師生角色觀的影響，他們不愿意打破舊有模式，這與其教育理論知識的匱乏有必然的聯(lián)系。

（三）教學(xué)惰性的制約

教師在長期教學(xué)過程中逐漸形成了獨特的教學(xué)風(fēng)格，并形成一套固定的教學(xué)慣習(xí)，其間包含著自身對教學(xué)的個人認(rèn)知。協(xié)商教學(xué)關(guān)注師生在課堂教學(xué)中的權(quán)力共享問題，突破了傳統(tǒng)教學(xué)中教師獨當(dāng)一面的局勢，主張學(xué)生在質(zhì)疑的思維中與教師平等協(xié)商教學(xué)內(nèi)容。這對教師來說無疑是巨大的挑戰(zhàn)，然而，教師日積月累的教學(xué)經(jīng)驗使其安于現(xiàn)狀，懶于進(jìn)行教學(xué)觀念的革新，教學(xué)在相當(dāng)程度上具有封閉性。盡管部分教師愿意接受新的教學(xué)理念，但教學(xué)惰性使其很難邁出實質(zhì)性的一步，改革很容易陷入一種尷尬的境地。此外，憑借教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行教學(xué)工作并未給教師帶來太大的不足，反而更加得心應(yīng)手，這就更加劇了教師墨守成規(guī)的情緒狀態(tài)，這種教學(xué)惰性間接影響到新的師生角色觀切入，成為協(xié)商教學(xué)實施過程中的又一大難點。

（四）評價機(jī)制的滯礙

新課程改革倡導(dǎo)的人才應(yīng)是知識與能力、情感態(tài)度與價值觀并重的，且必須具備終身學(xué)習(xí)的能力，然而學(xué)習(xí)能力是一個抽象概念，并不能用量化方式進(jìn)行測量，導(dǎo)致很難對其進(jìn)行準(zhǔn)確評價。因此，學(xué)生學(xué)業(yè)成績依然作為教師教學(xué)能力的一大硬性指標(biāo)。據(jù)此，教師對分?jǐn)?shù)的追求大過對教學(xué)改革的熱忱。他們很容易忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而僅僅關(guān)注試卷上分?jǐn)?shù)的高低。在當(dāng)今應(yīng)試教育背景下，此種“分?jǐn)?shù)至上”的評價機(jī)制極大阻礙了新型教師角色觀的轉(zhuǎn)變，陳舊的教學(xué)理念依舊存在于教師的頭腦中。新型的師生角色觀的優(yōu)勢尚未顯現(xiàn)之前，教學(xué)評價機(jī)制存在的客觀問題成為滯礙師生角色轉(zhuǎn)變的重要因素之一。

二、有效應(yīng)對策略：協(xié)商教學(xué)實施的關(guān)鍵

突破傳統(tǒng)師生角色的束縛是協(xié)商教學(xué)順利實施的關(guān)鍵點，其中，教師角色的轉(zhuǎn)變可以使該教學(xué)范式優(yōu)勢得到更好的發(fā)揮，從而為推動課堂教學(xué)改革順利進(jìn)行添磚加瓦。

（一）變革陳腐理念，定位師生角色

協(xié)商教學(xué)中，師生角色的重建是其區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)范式的一大突破點，傳統(tǒng)教學(xué)一味強(qiáng)調(diào)權(quán)威性與控制性的師生關(guān)系，從而導(dǎo)致教學(xué)成為灌輸知識的手段，學(xué)生與教學(xué)均受控于專家課程的模式下，失去了對課程把握的權(quán)利與自由。協(xié)商教學(xué)則很好地彌補(bǔ)了這一缺陷，其將學(xué)生定位于課程的參與者和創(chuàng)造者，教師定位為反思性實踐者，兩者在課堂中處于協(xié)商平等的地位。學(xué)生的參與使得課堂更富有生機(jī)，同時也會使學(xué)生處于被喚醒和激發(fā)的狀態(tài)，他們會主動地探究知識的意義，并自由地參與與創(chuàng)新。同時，教師對課程的反思實際等同于對課程自我建構(gòu)的過程。每個學(xué)生都是獨特的個體，協(xié)商教學(xué)中，師生間對話性的協(xié)商合作關(guān)系，使教師必須了解學(xué)生的獨特想法，并且改變從前傳統(tǒng)教學(xué)中的言語和行為，唯有教師從內(nèi)心真正地認(rèn)同“協(xié)商”二字，新的師生角色觀才能真正建立起來。

（二）重視理論素養(yǎng)，拓寬教學(xué)眼界

在協(xié)商教學(xué)中，許多理念均與傳統(tǒng)教學(xué)中所倡導(dǎo)的迥然不同，其提倡師生在教學(xué)活動中擁有相等的機(jī)會，并實行權(quán)利共享。只有重視教師理論素養(yǎng)的提升，積極引導(dǎo)其參與教學(xué)進(jìn)修或培訓(xùn)，才可能使協(xié)商教學(xué)的理念深入人心。一方面，教師要主動學(xué)習(xí)教育理論知識，關(guān)注近期課程與教學(xué)的前沿理論動態(tài)，并強(qiáng)化“理論+實踐”的思維；另一方面，教師應(yīng)根據(jù)自身的實際情況，在教學(xué)實踐過程中，不斷內(nèi)化教育理論并將其積極應(yīng)用于教學(xué)活動中，拓寬教學(xué)眼界則意味著教師要積極地培養(yǎng)科研意識，跳出傳統(tǒng)的教學(xué)思維定勢，勇于成為教學(xué)的研究者而非循規(guī)蹈矩的教書匠。時代永遠(yuǎn)在進(jìn)步，教學(xué)理念更以日新月異的步伐更新?lián)Q代著，唯有積極嘗試新的教學(xué)范式，才能實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展以及教學(xué)改革的不斷深化。

（三）倡導(dǎo)實踐反思，突破教學(xué)慣習(xí)

在傳統(tǒng)教學(xué)范式下，教師經(jīng)常習(xí)慣性按照自身早已形成的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，很少注意到自身教學(xué)存在的漏洞與偏差，即缺乏反思的意識。反思并非簡單地進(jìn)行教學(xué)活動的總結(jié)，而是教師對自己的教學(xué)活動進(jìn)行深入思考，并對教學(xué)行為、決策及結(jié)果進(jìn)行原因分析及策略探討的過程。高效的教學(xué)反思可以提高教師的實踐水平，并促進(jìn)其行動和理論水平的提升。協(xié)商教學(xué)更是對教師作為“反思性實踐者”提出了明確要求。教師必須承擔(dān)自身對教學(xué)的責(zé)任，在教學(xué)實施的全過程中，他們都應(yīng)該及時地進(jìn)行教學(xué)反思，課前的反思意味著教師應(yīng)構(gòu)建出自己所理解的課程；課中的反思意味著教師高度關(guān)注學(xué)生狀況，并及時處理教學(xué)事件與調(diào)整教學(xué)程序；課后的反思則是明確課堂產(chǎn)生的經(jīng)驗與事件的意義，為下一次的協(xié)商教學(xué)積累經(jīng)驗。這要求教師要敢于突破教學(xué)慣習(xí)的角色限定，用全新的思維面對自身的角色定位，并用實際行動去實踐對課程的重構(gòu)。

（四）完善評價機(jī)制，增強(qiáng)改革內(nèi)驅(qū)

當(dāng)前我國的教學(xué)評價依然以量化評價標(biāo)準(zhǔn)為主，這種機(jī)制使分?jǐn)?shù)至上的觀念根深蒂固，評價機(jī)制的局限性不利于提高教師自身發(fā)展的積極性以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力。因此，教學(xué)評價機(jī)制應(yīng)盡量從單一走向多元，不僅要重視知識點的掌握，更應(yīng)加重對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的考核。教學(xué)評價機(jī)制的完善要更好地符合新課程改革全面發(fā)展的要求。此外，協(xié)商教學(xué)中，師生采取協(xié)商方式進(jìn)行教學(xué)評價，充分尊重師生雙方的權(quán)利，并使評價結(jié)果更加客觀、公正。完善評價機(jī)制可以促使教學(xué)改革順利發(fā)展，表現(xiàn)為更多新型的教學(xué)范式會如雨后春筍般出現(xiàn)，從而增加整個教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部因子的活躍度，使得教學(xué)變革的內(nèi)驅(qū)力大大增強(qiáng)，從而推動整個教學(xué)改革的大工程由低級有序向高級有序的不斷演化與創(chuàng)新。

篇（10）

千百年來，韓愈《師說》中的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，一直被尊奉為教師角色與基本職責(zé)的經(jīng)典解讀，根深締固地影響著我國的學(xué)校教育和教師行為。這種解讀，有其歷史的積極意義，也有其時代的歷史局限。上世紀(jì)末，依據(jù)填補(bǔ)歷史空白的首部《教師法》，雖有“教書育人是教師的天職”的新說法，但教師行為并未有多少實質(zhì)性的改變。

隨著新世紀(jì)課程改革的推進(jìn)，隨著“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的最高宗旨和核心理念的確立和貫徹，對于教學(xué)角色及其職責(zé)、行為、作用的討論空前廣泛，空前深入。人們從國家、學(xué)校，組織、管理，科研、創(chuàng)新，文化傳承、社會發(fā)展，等等不同的角度，賦予中小學(xué)教師種種職責(zé)；從各自不同的需要，期盼中小學(xué)教師承擔(dān)種種角色。從傳統(tǒng)的春蠶、蠟燭、園丁、人梯、助產(chǎn)士、人類靈魂工程師……到現(xiàn)在的向?qū)А⒅\、設(shè)計者、組織者、指導(dǎo)者、管理者、參與者、促進(jìn)者、激勵者、對話者、合作者、咨詢員、催化劑，等等——這些探討和演繹，對于全面了解和全面發(fā)揮中小學(xué)教師在課程改革中的全面作用，具有一定的意義。

從社會學(xué)的角度說，角色是社會對具有特定身份的人的行為期望。角色體現(xiàn)著與人們的某種社會地位、身份相一致的一系列的權(quán)利義務(wù)和基本職責(zé)。從小農(nóng)經(jīng)濟(jì)時代到計劃經(jīng)濟(jì)時代，傳統(tǒng)的教學(xué)，教是“上所施，下所效也”（許慎《說文解字》）；師是“道之所存，師之所存也”（韓愈《師說》）。

傳統(tǒng)的教師在扮演著先行者、有道者的角色。在欠發(fā)達(dá)的社會，對于求知的學(xué)生來說，教師是知識的占有者和傳授者，是有道的偶像和道德的說教者，是有學(xué)問的尊者和活的教科書。教師是學(xué)生唯一的知識來源；沒有教師的傳授，學(xué)生就無法學(xué)到知識。天地君親師的威嚴(yán)和霸道，傳統(tǒng)的學(xué)生角色只能是馴服的羊羔。看宋濂《送東陽馬生序》中“余立侍左右，援疑質(zhì)理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復(fù)”的描繪；讀魯迅《從百草園到三味書屋》乏味讀書生活的回憶；查魏巍《我的老師》全文對三位老師的不同介紹；聽郁秀《花季?雨季》中“又搞突然襲擊”和同學(xué)背地里喊老師“陳老太”、“老古董”敘述；古代近代現(xiàn)代當(dāng)代的傳統(tǒng)教學(xué)，師生關(guān)系，其歷史的演變和局限，或許可由此而見一斑。這些是藝術(shù)的真實，也是生活的真實。

在目前中小學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)習(xí)（讀書），或者更確切說——接受學(xué)習(xí)（被動讀書），作為傳統(tǒng)學(xué)生角色的基本職責(zé)應(yīng)該說也是很明確的，甚至是唯一的；與之相應(yīng)的，這時教師角色的基本職責(zé)，最傳統(tǒng)最通俗的說法就是教書——按書教學(xué)生讀書（按課本給學(xué)生講課）。

幾十年來，我國的中小學(xué)教育一直是統(tǒng)一內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)、材和教參、統(tǒng)一考試和檢查。人民教師一切行動聽指揮，已無昔日塾師那樣的“課堂主宰者”的風(fēng)光和自由。無奈的教師只能被動地且必須嚴(yán)格地執(zhí)行教學(xué)大綱考試大綱課程計劃，忠實地做向?qū)W生傳授課本知識考試內(nèi)容的教書匠。無奈的學(xué)生也只能是被動地接受教師灌輸?shù)臅局R、考試內(nèi)容，成為被動的知識接受者、信息的容器、應(yīng)試機(jī)械人。教學(xué)雙方同在無奈地扮演著被動的角色，被動地履行著無奈的職責(zé)。教師只是既定課程的講述者和傳遞者，學(xué)生只是既定課程的接受者和吸收者。“傳道授業(yè)解惑”與“教書育人”只剩“傳道”與“教書”，教師只能僅僅是作為書本知識傳授者在苦苦支撐著自己的角色。

二、課程改革中教師不僅僅是“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”

篇（11）

一、引言

教育信息化進(jìn)程的飛速發(fā)展使得高等教育的觀念、手段、方法和模式均受到了巨大沖擊。高等教育信息化的發(fā)展離不開高校教師的引導(dǎo)作用，教育信息化背景下的高校教師角色研究將成為推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程的有效途徑，一支高素質(zhì)的高校教師隊伍是推動高校教育信息化進(jìn)程的基礎(chǔ)和前提。［1］高校教師不僅是開展教育信息化的實施者，而且是教育信息化成效的評價者和反饋者。高校教師通過信息技術(shù)與教育教學(xué)結(jié)合，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中起到了“橋梁紐帶”的作用。教育信息化對教育環(huán)境、教育活動和教師角色等產(chǎn)生了巨大的影響，傳統(tǒng)的教學(xué)觀念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和師生關(guān)系等諸多要素都已發(fā)生巨大變革，高校教師傳統(tǒng)的角色正面臨巨大的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的高校教師角色往往是“單向的知識傳授者、權(quán)威的信息所有者、忠實的大綱執(zhí)行者”［2］，而教育信息化背景下的高校教師角色從其內(nèi)涵、特征、職能等各方面都發(fā)生了變化，高校教師不再是傳統(tǒng)的知識權(quán)威者，現(xiàn)有高校教師隊伍的業(yè)務(wù)素質(zhì)和教學(xué)技能已不能適應(yīng)當(dāng)前教育信息化發(fā)展的需要，高校教師必須勇敢面對新環(huán)境的挑戰(zhàn)，不斷提高自身的綜合素質(zhì)特別是信息素質(zhì)，以適應(yīng)教育信息化發(fā)展的要求。在教育信息化背景下每一位高校教師都面臨著不斷學(xué)習(xí)、不斷適應(yīng)的問題，也面臨著不斷創(chuàng)新和發(fā)展的問題。

面對此類問題，我們進(jìn)行了深刻的思考，并通過調(diào)查問卷的方法調(diào)查高校教師角色現(xiàn)狀，且依靠調(diào)查所得數(shù)據(jù)的支撐，歸納出幾個普遍存在的問題，進(jìn)而在討論和分析這些問題的基礎(chǔ)上提出解決問題的相應(yīng)對策。

二、教育信息化背景下的高校教師角色現(xiàn)狀調(diào)查的問卷設(shè)計

我們通過設(shè)計教育信息化背景下的高校教師角色現(xiàn)狀調(diào)查問卷，探討了高校教師對角色的認(rèn)識和態(tài)度和高校教師角色行動中所反映的問題，并找出影響高校教師角色定位和發(fā)展的阻礙因素，最終針對調(diào)查的結(jié)果進(jìn)行分析，歸納出高校教師在實際教育教學(xué)中角色方面所存在的問題，進(jìn)而提出教育信息化背景下的高校教師角色發(fā)展策略，以幫助高校教師重新認(rèn)識角色內(nèi)涵和制定角色行為規(guī)范，指導(dǎo)高校教師的角色實踐，提高高校教師教育教學(xué)的質(zhì)量和效率，并最終實現(xiàn)加快教育信息化發(fā)展步伐的目標(biāo)。

本次調(diào)查以我市三所高校中的在職教師為主要調(diào)查對象，從三所高校中以方便抽樣的方法抽取教師進(jìn)行調(diào)查。共發(fā)放教師問卷150份，回收136份，其中有效問卷125份，有效率為83.3%。調(diào)查問卷由兩個部分組成：第一部分主要涉及被調(diào)查教師的個人基本情況，包括被調(diào)查教師的性別、年齡、教育程度、職稱、學(xué)科背景、學(xué)校類型等6個單選項目。第二部分為調(diào)查問卷的重點，按照調(diào)查的不同目的分為三小塊來設(shè)計。

1.高校教師對自身角色認(rèn)識的調(diào)查。

此部分是有關(guān)高校教師角色認(rèn)識的觀念題，包括高校教師對教育信息化背景下的角色認(rèn)識、態(tài)度和適應(yīng)性問題，以及在此基礎(chǔ)上高校教師對教育信息化背景下的新型師生關(guān)系中角色扮演的態(tài)度等。此部分調(diào)查的重點在于了解教育信息化背景下高校教師對角色的基本認(rèn)識、態(tài)度及對師生關(guān)系的觀念，以期了解高校教師對自身角色的態(tài)度狀況。

2.高校教師實現(xiàn)教育信息化背景下的角色行為方式調(diào)查。

試圖了解教育信息化背景下高校教師的角色行為表現(xiàn)，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)效果、教學(xué)評價，以及實現(xiàn)高校教師角色的內(nèi)在信息素養(yǎng)的現(xiàn)狀和對高校教師自身的角色期待的現(xiàn)狀。通過此部分調(diào)查反映當(dāng)前高校教師在對角色認(rèn)識的基礎(chǔ)上，表現(xiàn)出的具體行為是否符合角色實現(xiàn)的要求。

3.教育信息化背景下高校阻礙教師角色發(fā)展的因素調(diào)查。

在前面調(diào)查的基礎(chǔ)上，針對高校教師在教育信息化背景下對角色認(rèn)識和角色行為存在的差異，調(diào)查并試圖找出影響高校教師角色發(fā)展的因素。

三、教育信息化背景下的高校教師角色現(xiàn)狀調(diào)查的問題總結(jié)與思考

1.高校教師對教育信息化背景下的角色認(rèn)識不足。

統(tǒng)計數(shù)據(jù)反映出高校教師對教育信息化背景下的角色及其重要性的認(rèn)識還有待提高，對新舊角色的界定在觀念上還不夠明確，特別是高校教師對自身角色的定位和適應(yīng)能力還存在一定的問題，有待進(jìn)一步轉(zhuǎn)變。實際調(diào)查反饋顯示，有9.4%的教師認(rèn)為教育信息化不會對教師角色產(chǎn)生影響；有16.8%的教師認(rèn)為教育信息化下的高校教師角色不太重要；有20.1%的教師認(rèn)為教育信息化背景下的高校教師角色與傳統(tǒng)的高校教師角色沒有區(qū)別；更有33.6%的教師還不能很好地適應(yīng)這種跟隨信息技術(shù)發(fā)展的而不斷變化的角色。這些調(diào)查數(shù)據(jù)說明，高校教師在角色實踐前，思想意識、觀念等還有待轉(zhuǎn)變，對自身角色的認(rèn)識還略顯不足。

2.高校教師對師生關(guān)系中的指導(dǎo)者和引導(dǎo)者角色不夠明確。

從調(diào)查中可以看出，部分高校教師在教育信息化環(huán)境下沒有意識到自己作為學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者和引導(dǎo)者的角色，有22%的高校教師課后基本不與學(xué)生聯(lián)系和溝通。教育信息化背景下高校教師利用信息技術(shù)是否可以促進(jìn)師生關(guān)系的發(fā)展，取決于高校教師能否正確處理和引導(dǎo)，高校教師角色是協(xié)調(diào)師生關(guān)系的關(guān)鍵，這就要求高校教師充分發(fā)揮引導(dǎo)者和指導(dǎo)者的作用，引導(dǎo)學(xué)生獲取有用的網(wǎng)絡(luò)信息資源，更要指導(dǎo)他們學(xué)會用新的技術(shù)和手段運用于學(xué)習(xí)，建立以學(xué)生為本的新型師生關(guān)系。

3.高校教師在角色行動中缺乏創(chuàng)新精神和終身學(xué)習(xí)意識。

調(diào)查數(shù)據(jù)反映，高校教師在教學(xué)目標(biāo)中選擇培養(yǎng)創(chuàng)新能力的只有45.6%；有15.2%的教師的教學(xué)目標(biāo)只是為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績；有25.6%的教師認(rèn)為信息化課堂是對教師權(quán)威的挑戰(zhàn)，具有傳統(tǒng)的保守思想，因循守舊而缺乏創(chuàng)新精神；有24%的教師沒有選擇新的信息技術(shù)方式評價學(xué)生，仍然選擇用古老的純筆試方式進(jìn)行評價。上述數(shù)據(jù)充分說明了高校教師在實際的教學(xué)中沒有意識到教師角色的發(fā)展，缺乏創(chuàng)新精神。在信息技術(shù)使用情況調(diào)查中，有7.2%的教師選擇了完全沒有使用過，說明這部分教師沒有保持持續(xù)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，無法掌握和運用新技術(shù)。有11.2%的教師甚至表示沒時間，不想學(xué)習(xí)新技術(shù)，這些都表明了高校教師的終生學(xué)習(xí)意識比較淡薄，教師角色定位與教育教學(xué)實踐的信息化要求不相符合。總之，高校教師創(chuàng)新精神的缺乏和終生學(xué)習(xí)意識的淡薄使得教師角色行動存在諸多誤區(qū)，例如教學(xué)目標(biāo)過低，教學(xué)評價單一，等等。

4.高校教師在教學(xué)角色實踐中表現(xiàn)出信息素養(yǎng)偏低問題。

針對高校教師角色實現(xiàn)的內(nèi)在信息素養(yǎng)的現(xiàn)狀調(diào)查，主要是從教師對信息技術(shù)的態(tài)度和利用情況、教師的信息技能掌握情況、教師對信息資源的搜索能力及教師的網(wǎng)絡(luò)信息能力等五個方面展開的。從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，絕大部分教師掌握了最基本的技術(shù)操作能力，有85.6%和75.2%的教師掌握了信息資源的搜索能力和辦公軟件操作能力，超過50%的教師掌握了基本的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示高校教師有著較好的學(xué)習(xí)新知識的態(tài)度，這說明高校教師的信息意識比較強(qiáng)，調(diào)查結(jié)果不難看出當(dāng)前高校教師的基本信息素養(yǎng)普遍較高，但是仍然有部分教師對于信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的使用和掌握情況不是很理想，這就說明在教學(xué)實踐中不能很好地掌握和使用信息技術(shù)，教育信息化對教師角色的要求就無法達(dá)到。因此，教師的信息素養(yǎng)和信息技能的提高是完成教師角色的定位及其在教育教學(xué)中實踐的重要前提。信息素養(yǎng)作為影響高校教師角色行動的重要內(nèi)在因素，是高校教師在教育信息化背景下正確制定信息化的教學(xué)目標(biāo)、增強(qiáng)教學(xué)效果、改善教學(xué)評價的重要指標(biāo)，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示出高校教師的信息素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀。在信息技術(shù)的認(rèn)識上，8%的高校教師認(rèn)為對其工作和學(xué)習(xí)沒有影響，7.2%的高校教師在教學(xué)過程中沒有使用過信息技術(shù)，21.7%的高校教師需要別人幫忙才能找到需要的信息資源，33.6%的高校教師表示學(xué)習(xí)信息技術(shù)有困難。這些數(shù)據(jù)反映出，目前高校教師在對待信息技術(shù)的態(tài)度和掌握情況均不是太令人滿意，信息素養(yǎng)還有待提高。

5.師生對教育信息化背景下高校教師角色的期待。

大部分高校教師對自身的角色表現(xiàn)出了與時俱進(jìn)的要求和期望，但是數(shù)據(jù)顯示仍然有相當(dāng)部分的教師對角色的期待停留在傳統(tǒng)的教書育人、管理者和權(quán)威者上，并沒有意識到教育信息化對高校教師角色的新要求，即利用先進(jìn)的信息技術(shù)應(yīng)用于教育和教學(xué)的各個方面，來促進(jìn)教育各環(huán)節(jié)的改革和發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的目標(biāo)。傳統(tǒng)教育中的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容等發(fā)生了變化，高校教師角色必須順應(yīng)教育信息化的發(fā)展要求，進(jìn)行必要的角色調(diào)適和定位。從調(diào)查數(shù)據(jù)看，目前仍有一部分教師和學(xué)生停留在以往的角色認(rèn)識和實踐中，不太理解高校教師角色應(yīng)該與時俱進(jìn)，認(rèn)為高校教師角色就是傳統(tǒng)的管理者和教書匠或說教者，這部分師生的觀念和行為急需矯正或轉(zhuǎn)變。

6.教育信息化背景下高校教師角色發(fā)展的阻礙因素。

高校教師信息素養(yǎng)不高，反映出某些高校對信息技術(shù)的培訓(xùn)不夠重視，導(dǎo)致高校教師無法將信息技術(shù)與教學(xué)實踐緊密結(jié)合，無法緊跟信息技術(shù)的發(fā)展，從而更好地實現(xiàn)角色的發(fā)展。29.6%的高校教師認(rèn)為缺乏相應(yīng)的信息技術(shù)的培訓(xùn)阻礙了其角色定位；23.2%的高校教師認(rèn)為在利用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)、科研時，由于自身的信息素養(yǎng)不高而困難重重，培訓(xùn)不到位使得高校教師信息素養(yǎng)得不到提高，信息技術(shù)的培訓(xùn)也就成了阻礙高校教師角色發(fā)展的外部因素之一。另外一個重要的阻礙因素也可以從調(diào)查數(shù)據(jù)中反映出來，30.4%的高校教師認(rèn)為軟、硬件條件差，29.6%的高校教師表示缺乏信息資源，35.2%的高校教師認(rèn)為缺乏信息化教育的氛圍，17.6%的高校教師提出要加大基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)投入，這些教育信息化的外部環(huán)境嚴(yán)重阻礙了教師角色的定位，成為了高校教師角色得不到發(fā)展的客觀問題。

四、教育信息化背景下高校教師角色發(fā)展的策略

在目前教育信息化背景下，高校教師角色存在種種問題，對自身角色的認(rèn)識和角色行為的偏差造成高校教師角色定位紊亂，加上高校教師自身信息素養(yǎng)有待進(jìn)一步提高，高校教育信息化環(huán)境建設(shè)有待加強(qiáng)及缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)等阻礙因素，造成高校教師對角色定位的種種困惑。要有效地促進(jìn)教育信息化背景下高校教師角色的定位和發(fā)展，必須解決調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的上述各類問題。

1.轉(zhuǎn)變教育觀念，以新觀念引領(lǐng)高校教師角色行為。

高校教師要適應(yīng)教育信息化時代，轉(zhuǎn)變教育觀念是內(nèi)在而且具有前提意義的條件，觀念的變革是行動變革的先導(dǎo)。教育信息化背景下高校教師多元角色的新態(tài)勢需要教師切實更新教育觀念，以新的觀念引領(lǐng)自己的角色行為。首先，樹立創(chuàng)新教育觀，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識；其次，樹立終身教育觀，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)意識；最后，樹立以人為本觀，建立新型的師生關(guān)系。在教育信息化背景下，高校教師應(yīng)該不斷反思自己的角色行為是否能夠滿足與促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展要求。［3］師生相互信任、相互理解、相互學(xué)習(xí)、相互啟發(fā)、相互激勵，形成民主、融洽的新型師生關(guān)系。

2.培養(yǎng)信息素養(yǎng)，促進(jìn)高校教師角色發(fā)展。

高校教師培養(yǎng)信息素養(yǎng)、提高教育信息能力是教育信息化的需要，是教育信息化成功的關(guān)鍵因素。信息素養(yǎng)就是發(fā)現(xiàn)和使用信息的能力，它是終身教育的前提和必要條件，更是高校教師角色在教育信息化背景下定位和發(fā)展的內(nèi)在要求。教育信息化背景下的高校教師應(yīng)該關(guān)注如何高效地把信息技能同教育教學(xué)的方法和手段結(jié)合起來。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，高校教師的角色要求和期望發(fā)生轉(zhuǎn)變，許多高校教師暫時不能適應(yīng)教育信息化需要。在實際調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，目前很多高校教師的信息素養(yǎng)形勢不容樂觀，部分高校教師的信息素養(yǎng)還沒有達(dá)到社會所期望的層次，表現(xiàn)為基本信息常識缺乏、信息意識薄弱、教育信息能力偏低等，尤其是文科背景的教師在這些方面更需要提高。因此，高校教師不僅要具有一般的信息能力，而且要具備運用信息技術(shù)進(jìn)行教育教學(xué)的能力。

3.開展信息技術(shù)校本培訓(xùn)，保障高校教師角色發(fā)展。

信息技術(shù)的校本培訓(xùn)是高校根據(jù)自身的發(fā)展規(guī)劃，在對高校教師的現(xiàn)狀與潛力進(jìn)行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，以學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內(nèi)外的各種資源，通過自行規(guī)劃設(shè)計或與專業(yè)研究機(jī)構(gòu)、研究人員合作等方式開展的旨在滿足學(xué)校需要及教師需求的培訓(xùn)。［4］它注重的是在教師培訓(xùn)中學(xué)校和教師自身潛力的挖掘、校內(nèi)外資源的充分利用。校本培訓(xùn)的理解關(guān)鍵在于把握“校本”的內(nèi)涵，綜合文獻(xiàn)的研究觀點，我們認(rèn)為校本培訓(xùn)應(yīng)該有三層含義：首先是為了學(xué)校，其次是在學(xué)校中，最后是基于學(xué)校。

4.建立高校教師角色實踐的激勵和評價機(jī)制。

建立良好的激勵和評價機(jī)制，形成高校教師自覺運用信息技術(shù)進(jìn)行教育教學(xué)的氛圍。高校教師運用信息技術(shù)進(jìn)行教育教學(xué)的探索、實踐，需要耗費大量的時間和精力，對能夠積極運用信息技術(shù)開展教學(xué)活動并取得較好效果的教師，高校應(yīng)在工作量核算和獎酬金的分配中予以適當(dāng)?shù)恼邇A斜；高校教師研究并開發(fā)的教學(xué)軟件、網(wǎng)絡(luò)素材等，通過專家鑒定和權(quán)威部門的認(rèn)可，應(yīng)視作與教育教學(xué)研究成果同等看待，并作為將來職務(wù)晉升、職稱評定和評獎評優(yōu)的參考條件。研究并制定出高校教師運用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)活動的質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)，并定期進(jìn)行檢查和相關(guān)考核。學(xué)校還可以通過舉辦各種信息化教學(xué)評比、課件制作大賽、精品課程設(shè)計競賽等活動，充分激發(fā)全校教師結(jié)合信息技術(shù)和教育技術(shù)的運用，進(jìn)行教育教學(xué)活動的積極性、主動性和創(chuàng)造性。［5］通過建立這些機(jī)制，引導(dǎo)和激勵高校教師把提高信息技術(shù)作為培養(yǎng)自身信息素養(yǎng)的重要目標(biāo)，不斷地學(xué)習(xí)和發(fā)展。

5.優(yōu)化高校教師角色發(fā)展的外部環(huán)境。

教育信息化環(huán)境的關(guān)鍵因素之一就是教育信息化的基礎(chǔ)設(shè)施，它包括所有的軟、硬件和信息資源等，這些都是制約高校教師角色定位的重要因素。沒有良好的教育信息化環(huán)境，高校教師即使有一身信息化教學(xué)本領(lǐng)也是“巧婦難為無米之炊”，無法提高教育教學(xué)的質(zhì)量和效率，也無法更好地履行高校教師的職責(zé)。因此，優(yōu)化高校教師角色發(fā)展的外部環(huán)境尤為重要。我們認(rèn)為重點應(yīng)從優(yōu)化兩個方面的環(huán)境著手，一方面加強(qiáng)教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，優(yōu)化教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境。包括以教與學(xué)為主的信息化基礎(chǔ)設(shè)施的環(huán)境建設(shè)、以信息服務(wù)為主的校園網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、以班級授課為主的多媒體教室環(huán)境、以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的網(wǎng)絡(luò)教室環(huán)境、以學(xué)生在線學(xué)習(xí)為主的網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境、以信息利用為主的電子圖書館。另一方面完善各類教育信息化應(yīng)用系統(tǒng)的功能，優(yōu)化綜合管理環(huán)境。

對于教育信息化背景下高校教師角色的制約遠(yuǎn)非上述幾個因素所能涵蓋，但上述所及是我們在問卷調(diào)查過程中高校教師角色中的普遍現(xiàn)象，因此比較集中地反映出當(dāng)前教育信息化發(fā)展過程中高校教師角色存在的突出問題。雖然這五條策略并不一定能完全解決高校教師角色定位和發(fā)展問題，但在教育信息化飛速發(fā)展的大趨勢下，對高校教師樹立科學(xué)的角色理想并投身于角色實踐會有所幫助或提示。因此，高校教師角色發(fā)展的策略研究能帶動教師對角色行為之前的思考和角色行為之后的反思，更好地實踐高校教師多元化的角色。

參考文獻(xiàn)：

［1］阿不來提?吉力力.信息技術(shù)環(huán)境下高校教師角色的定位.電腦知識與技術(shù)，2010，（21）：6013-6015.

［2］蔣潔.現(xiàn)代教育技術(shù)條件下的教師角色探析［D］.華東師范大學(xué)，2009.

［3］徐全勝.論教育信息化背景下的高校教師角色轉(zhuǎn)換［D］.南昌大學(xué)，2008.