中學歷史教學論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇中學歷史教學論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

1．開展環境科學知識講座。開展知識講座是培養學生生態道德的有效途徑，能夠讓學生全方面地了解歷史和環境的關系。開展專題講座可以通過對專題的分析，強調自然環境與歷史發展的關系。

2．開展紀念日活動。針對一些與生態環境相關的紀念日，比如植樹節、世界環境日、地球日等，組織學生搜集相關的知識與圖片，相互學習和討論，增加學生對生態環境的保護意識。

3．開展知識競賽。知識競賽是一系列的學習過程，從賽前準備、賽中發揮再到賽后總結，學生可以加強對環境保護和破壞的行為理解，鍛煉學生的綜合學習能力。

二、中學歷史教學中生態道德培養的不足之處

(一)教師的知識結構和觀念有待增強

大部分中學歷史教師都沒有經過環境知識培訓，沒有扎實的環境科學知識基礎，再加上傳統的歷史教學沒有過多的關注生態道德，致使中學歷史教師知識結構不完善，觀念有待強化。學校要加強師資的建設，為教師提供進修的機會，提高教師的專業水平和職業道德修養。教師應該充分認識到生態道德教育的重要性，確立愛護自然、保護環境的觀念，從我做起，樹立人與自然和諧的觀念。

(二)考核標準制約了生態道德的培養

歷史教育是人文教育，在素質教育的人格養成中有著重要的作用。生態道德是人格養成的重要部分。由于考核標準成為了升學考試的工具，學生所學的內容圍繞考試展開，制約了歷史教育的人文性，阻礙了學生的生態道德培養。因此，學校應該對考核標準進行改革，將硬性的紙質考試轉化為實際觀念的培養。

(三)生態道德教育的協調機制不完善

生態道德教育體系不僅在校內，與家庭、社會也有著必然的影響。家庭生態道德教育最直接的影響著學生的生態道德，隨著環保宣傳的日益擴大，許多家庭都意識到保護生態環境的重要性，但是一些家庭的言行不一，影響學生的生態道德培養。教師要更多的開展生態環境保護教育，從多方面引導學生保護環境。(四)歷史教學改革沒有突顯生態道德培養我國生態環境相關研究目前還處于起步階段，生態道德培養知識相對薄弱。受到傳統歷史教學的影響，中學歷史教材主要為政治史，生態道德培養沒有得到突顯。要想在歷史教學中培養學生的生態道德，要及時進行教學改革。在課程結構的調整和教材內容編寫上，著重引入生態道德培養。

篇（2）

一、教學目標的固定化與封閉性。

近年來，在確定中學歷史課堂教學目標時形成了一種固定的模式，即分為知識傳授、能力培養、思想教育三個方面。這一方面反映了歷史教學研究成果，教學目標在原來的基礎上有了發展；另一方面，它內含的固定化因素對課堂教學目標的制定也有一定的制約作用。首先，它造成了對這三項任務不能完全涵蓋的內容的忽略和排斥。諸如，不同年級學生在審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂往往不被認識或重視，這些直接影響了學生的學習興趣和學習效果。另外，固定化也導致了相對的封閉性，教學過程中存在著忽視各項目標之間有機聯系的現象。其表現，一是知識目標定得多且細，課堂教學承載量過大；二是能力目標和思想教育目標往往流于空泛，存在著老師用教學大綱中“培養學生初步運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的能力”，“向學生進行社會發展規律教育、愛國主義和國際主義教育”等歷史教育的宏觀目標作為一節課的具體目標的現象。三是教學目標間不能統籌兼顧，常常厚此薄彼或顧此失彼。其結果，是使中學歷史教學的育人功能得不到充分發揮。

二、學生的主體地位沒有真正確立。

在歷史課堂教學中，舊的教

學觀將教師視為知識的傳遞者、能力的培養者、思想認識的教育者。在這種觀念下，不少教師在備課時對學生的自主性活動或是缺乏設計，或是停留在一問一答淺層次的認知活動上。在教學過程中，教學方法和手段的單一化，也造成學生主體參與教學活動的積極性不高。北京市基礎教育研究中心歷史室根據近兩年在各類學校所聽的約四百節歷史課的情況進行分析，得到的認識是：歷史課上教師以自己為中心，講述時間過長，學生主要是聽教師講，處在被動地位的現象還比較普遍地存在。其結果是，學生對歷史課不感興趣，課堂教學質量得不到真正提高。

三、教學評價的片面性和評價方式的單一化。

中學歷史課堂教學評價的片面性，主要表現在對教師教學的評價上。在評價課堂教學時，重視評教忽視評學，將教師“教”得怎樣作為評價課堂教學的主要依據，對學生的學習狀態、學習過程中的心理感受和學習的實際效果缺少有效的考查。

教師在設計教學時也是從“教”的角度想得較多，從學的角度考慮得較少。

中學歷史教學評價方式的單一化，主要表現在對學生學業成績的評價上。一是在確定學生歷史課總評成績時，一般只重視期末的考試成績，對學生平時的歷史學習情況缺少記錄和考評，或者是有記錄而與總評成績無關；二是在考試方式上，一般只是書面考試，幾種常見的題型，很少有實踐活動的考查；三是在考試內容上，多以記憶性知識為主，歷史思維能力和唯物史觀的考查較少。對學生學業成績的評價方式直接影響著學生的學習，學生認為歷史考試必須“死記硬背”，形成懼怕或厭煩心理，或者平時不好好學，考試時臨陣磨槍。學生在平時學習過程中的積極性得不到激勵，缺乏主動學習的內驅力。

上述三個方面的問題，是當前進行歷史課堂教學改革，推進素質教育主要要解決的問題。對此，我們經過認真的研究和探討，提出以下四個方面的思考：

一、實現教學目標的開放性和多元化。

現代教育的不斷進步和歷史教育功能的深入挖掘，要求歷史課堂教學目標不斷更新和完善。要使歷史教學與時展同步，教學目標的設計和實施就要樹立以人為本，以學生的發展為根本出發點的觀念，突破舊的模式，實現開放性和多元化。

第一，要充分重視情感、態度、價值觀的培養和教育。北京市21世紀基礎教育課程改革方案中的《歷史課程標準》（以下簡稱《標準》）對歷史教學目標的表述與過去的大綱有了很大不同。首先是將態度、價值觀目標放在了第一位。這是因為對人的發展而言，態度和價值觀相對于能力和知識應該更受到重視，在選擇教學內容，設計和實施教學目標時，應首先予以考慮。

近來用“態度、價值觀”取代“思想教育”目標的作法已被越來越多的老師所接受，有人將其進一步表述為“情感、態度和價值觀”。這種表述比之“思想教育”拓展了歷史學科的教育功能，它可以涵蓋原來思想教育目標不能包括的情緒、興趣、動機和意志等各種情意目標，體現了目標的多元化。此外《標準》中還在“態度、價

值觀”具體目標中，提出了“培養人文素養”、“提高審美意識和審美情趣”等內容，這是以往各版本中學歷史教學大綱從未明確提出的。和“思想教育”相比，“態度、價值觀”的表述更加重視學生的主體性。它提示教學過程中，學生的人文素養主要是通過學生主體參與教學活動，學習人類優秀文化成果得到的人格、氣質和修養的內化。從終生教育的大教育觀看歷史教學目標，青少年時期是人生觀、價值觀形成的最關鍵時期，“態度、價值觀”目標的確定當然至關重要。

第二，從學生的發展出發，實現教學目標的開放性。“學史使人明智”。“明”可以說是對歷史規律、人類文明發展的科學認識；“智”既包括鑒古知今的認識智慧，也包括開拓未來的創新智慧。“明智”的過程就是引導學生運用分析、歸納、比較和概括等思維方式，對重要的歷史問題、歷史現象和歷史進程的認識過程。這個認識既體現了教學目標的多元化，也說明了各項目標間開放、滲透和融通。北京素質教育經驗交流會展示課《戰國七雄》的教學設計在教學目標間的開放與融通上作出了成功的嘗試。首先，確定了以商鞅變法為重點教學內容，用以培養學生的改革意識和創新精神，引導學生從順應歷史潮流、推動社會進步的角度去認識人生價值的教學目標；在思維能力培養上，教師與學生一起就“商鞅變法為什么能夠取得成功”，“為什么商君死而秦法未改”等核心問題進行了討論、激發了學生思維的創造性；為保證學生參與教學活動的時間，教師對教材的知識內容大膽地進行了取舍。從教學實況看，學生主體參與的積極性很高，思維活躍，在探討歷史問題的同時掌握和理解了重點知識，訓練了歷史思維能力，從活生生的歷史中受到了做人、行事的啟迪。

二、確立學生在歷史學習過程中的主體地位。

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p;學生是歷史學習的主體，推進素質教育，深化歷史課堂教學改革，需要我們認識主體、尊重主體、發展主體，讓學生主動地參與教學活動。學生在自身的“體驗”中學習歷史，在體驗中“學會學習歷史”，就是能力的培養過程和人文素質的提高過程。

第一，認識主體，就要轉變舊的教學觀念，改變“以講為主”的教學模式。在課堂教學中，教師要明確“教”是為了學生的“學”；學生要成為教學活動的全面參與者；教師要成為學生主動學習的指導者和組織者。認識主體還要突破以教材為中心的舊觀念，全面了解學生，結合學生的實際情況，按照學生發展的需要，調整教材內容，刪繁就簡，以保證學生主體參與教學活動的時間和空間。

第二，尊重主體，就要在教學過程中創設師生之間、生生之間平等、和諧的民主學習氛圍。教學民主性的激勵作用是顯而易見的，許多思維的火花就是在尊重中綻放。尊重主體就要面向全體學生，平等地關注和尊重每一個學生，給他們以主動參與教學活動及表現、發展能力的機會。尊重主體就要在課堂上關注到學生基礎、智力和愛好特長的不同，使他們都能參與教學活動。一些歷史教

師因材施教，實行了的分層教學。他們不僅在課堂教學中的講述、自學、提問等環節兼顧了不同層次的學生，而且在課前預習、課后輔導、作業和考核中都從層次性出發，調動了學生的學習積極性。這樣，全體學生在不同基礎上都可以取得不同程度的成功，這種成功可進一步激發學生的自信心和學習興趣，并遷移到整個歷史學習的過程中。

第三，發展主體，探索適合學生主體學習的教學模式。教學模式作為課堂教學的結構和活動程序是客觀存在的，它受制于教育思想和理論的指導。“以講為主”教學模式是傳統教學思想和歷史教學傳承習慣的體現。但是，隨著素質教育研究的深入，改變舊的教學模式和落實素質教育精神已成為廣大歷史教師的自覺行動。經我們最新的調查表明，北京市歷史課堂教學學生主體活動時間有了明顯增加，由原來平均每節7分鐘，增加到了15－20分鐘。《德國法西斯的建立》、《爭取和平民主的斗爭和內戰的爆發》兩節研究課，采用了人文學科的“問題解決”教學模式，其課堂實錄師生討論的片斷在北京市歷史教學研究會年會播放后，引起了與會者的極大興趣并得到了蒞會各方面專家的肯定。當前，越來越多的教師正在探索和試驗體現學生主體學習的教學模式。教學模式可以不同，但遵循的教學規律和教學原則是有共性的。首先，要注意不斷提高學生參與教學活動的質量。歷史課堂教學中，學生應當經過“意向——感知——理解——運用”的認知過程，這個過程應是師生互動的，在恰當的歷史情境中對有價值的歷史問題提出、探究和解決。停留在一般感知層次的學生

活動，不可能產生創新意識和培養創新能力。其次，要保證學生活動的足夠時間和空間。教師要給予學生系統的學法指導，還要調動學生情感、興趣、意志等非智力因素。再次，要運用多樣化的教學方法和現代化的教學手段。教學媒體的變換可以調動學生多種感官參與學習，還可使更多的學生有獨立觀察、思考和參與解決問題的機會。

三、運用多樣化、現代化的教育技術。

從培養適應21世紀人才的角度思考，顯然僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統教學方式已遠遠不能適應需要，合理、創造性地利用現代化教育技術資源已成為課堂教學改革的重要任務之一。而從歷史學科本身所具有的不可再現性的特點和較其他學科更為嚴重存在的“師講生聽”的狀況看，如何實現現代化教學媒體為歷史課育人目標服務的功能，顯得尤為迫切和重要。

第一，轉變觀念。一是要轉變不重視現代化教育技術在人文學科中運用的思想或認為現代化教育技術的運用太麻煩、太難的畏難情緒。二是要改變已往把現代教育技術僅僅看作是一種教學手段或教學方法的看法，要看到以計算機為核心的信息技術是社會變革的動因，而信息技術在教育領域的全面運用，將“導致教學內容、教學手段、教學方法和模式的深刻變革，并最終導致教育思想、教學觀念、教與學的理論乃至整個教育體制的根本變革”（何克抗：《論現代教育技術與教育深化改革——關于ME命題的論》，www．k12．com）。也就是說現代化教育技術的運用是與提高學生人文素養、培養具有創新精神和實踐能力的教育目標相聯系的。

第二，促進教學模式的轉變。從已經開發的教學軟件看，其設計思想基本上還是以“教”為中心，主要作用仍然是輔助教師如何在課堂上講授，而較少考慮學生如何學的問題。這種設計實際上同多年來統

治我們課堂的以教師為中心的教學模式有關。這也告訴我們，教學模式不改變，僅僅是內容、手段、方法的先進，是不可能真正使素質教育進入歷史課堂的。我們主張，在先進的教育科學理論的指導下，充分利用多媒體交互性強、共享性好等特點和超文本、網絡特性，開發教師為主導和學生為主體兩者相結合的教學軟件，促進新型的教學模式的建構。

第三，因地制宜、靈活、創造性地運用多種教學手段和技術。通過調查，我們發現全市歷史學科教育技術運用的狀況是不平衡的，大致分為兩種狀況：一是以城八區為主，計算機輔助教學發展得較快，有些區已經把讓青年教師掌握一種工具平臺軟件視為教學基本技能。一是以遠郊區縣為主，由于設備、條件等硬件的限制，計算機輔助教學剛剛起步，教學媒體還以投影、掛圖為主。我們主張應將教育技術發展的現實性與長遠性相結合。具體而言，一方面應大力發展現代遠程教學網絡和計算機輔助教學，在利用現已推出或上市的計算機輔助教學系統的同時，鼓勵中青年教師掌握一種工具平臺技術制作優秀的教學軟件，而市區教研中心應為實現全市歷史教師軟件資源的共享，變現今全市軟件開發“人自為戰、封閉”式的小生產模式為開放、共享的模式創設條件；另一方面應因地制宜，充分利用現有資源，靈活、創造性地運用多種教學手段和技術推進課堂教學的改革。

四、明確教學評價的指導思想，改進教學評價的方式方法。

教育教學評價有很強的導向功能，形成素質教育機制帶有關鍵性的一項任務是解決教育教學評價問題。中學歷史學科要推進素質教育，必須改進教

學評價特別是課堂教學評價。

第一，要樹立符合素質教育精神的歷史教育價值觀。教學評價是對教學活動及其結果進行價值判斷。進行價值判斷的依據是教育價值觀。素質教育的價值觀核心就是提高學生的素質，促進學生的全面發展。中學歷史教育是素質教育的組成部分，評價歷史教學，主要不是看教師是否能講，不是看學生對具體的知識記憶多少和某一次書面考試成績，而是要考察其是否有利于學生素質的提高和人文精神的養成。

第二，要構建符合素質教育要求的評價指標體系。評價指標體系是教育價值觀的具體體現。目前，應從素質教育的要求出發，對評價的指標體系進行調整。在教學目標上，不能拘泥于教材內容，要考慮學生發展的需要，體現開放性和多元化；在教學內容上，要允許教師根據學生的狀況和教學的需要作靈活的處理和選擇；在教學方法和教學模式的選擇上，要鼓勵教師選擇和創造適合學生主體學習的教學模式，提倡展開課堂討論，師生合作、生生互動，通過研討問題培養學生的歷史思維能力，樹立科學的歷史觀；考察教學過程，不僅要看教師對知識結構的把握和重點、難點的處理，更要看教師如何“導學”，如何發揮學生主體作用，調動學生學習的積極性，學生在課上的活動既要有量（即一定人數和時間）的保證，也要有質（即

活動的效率和效果）的要求；考察教學效果，主要看學生的學習效果，看學生在課上的思維狀況和學習情緒如何，測試學生具體的學習效果怎樣。

篇（3）

講談——接受式是在改革傳統歷史教學模式的基礎上形成的。

傳統歷史教學模式是50年代初我國歷史教育工作者以蘇聯的教學模式為基礎，融合我國的一些傳統的教育思想的方式而成的，以“組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置家庭作業”五個環節為結構程序。它的優點是方便了人們對歷史教學活動過程的準確把握，有利于歷史知識的系統傳授，對歷史教學實踐的指導也更為明確具體。其教學過程由教師直接控制，通過教師對歷史教材內容的系統講述，使學生對所學的歷史知識由感知到理解，然后通過總結新課和家庭作業的完成，鞏固所學的歷史知識。它能使學生比較有效地在單位時間內掌握較多的歷史知識，比較突出地體現了歷史教學活動作為一種簡約的認識過程的特性，使系統性較強的歷史知識得以有效地傳授，歷史教師的主導地位得到了較好的發揮。

然而，它的局限性和缺陷也是非常明顯的，最主要的是過分強調教師的主導地位，忽視學生的主體地位。體現在教學實踐中，就是過分強調書本知識，忽視能力培養，造成了“先生只管教，學生只管受教”；教師一講到底，學生一聽到底的被動學習的局面。它所反映的師生之間的教學關系為授受關系，表現在教學內容上以知識為主，在教學方式上以傳授、灌輸為主。

70年代末、80年代初，人們對傳統的歷史教學模式進行了改革，在鞏固了教師系統地講述歷史知識、充分發揮主導作用的基礎上，采用師生談話的方式展開教學過程的各個環節，注意發揮學生的主體作用，讓學生參與教學過程，自主積極地接受歷史知識，教學雙方形成了雙向的反饋交流，這一改革后的模式，從其特征上看，可稱為“講談——接受式”。

講談——接受式的教學要素的關系如圖（一）所示。

圖（一）：

附圖{圖}

該模式所依據的教學理論，源于現代認知理論的一個分支——信息加工理論〔1〕。它把學習過程看作是信息的收集、加工、貯存和在需要時提取出來加以運用的過程。根據這一理論，分析講談——接受式，可以形成這樣的認識，教師講、學生聽、教師問、學生答，不是簡單的、機械的刺激——反應的過程，而是信息播發者與接收者之間用語言交流的傳遞信息和反饋信息的過程。學生接收了教師播放的信息后，經過大腦神經系統的加工，引起反應活動，并把反應活動后得到的信息反饋給教師，再經過教師的大腦神經系統的加工，對其反饋的信息作出再反應。

講談——接受教學模式，就是依據這一原理，在歷史教學過程中，以師生談話的方式逐步展開教學過程、完成歷史教學任務的。其中，既有教師對歷史知識的系統講述，也有學生的積極反應、自主探索；教學的過程是信息的傳遞過程和反饋過程的結合。它繼承了傳統歷史教學模式中重教的一面，又發展了重學的一面，把教與學、傳授知識與發展能力有機地結合起來，保證了歷史教學任務的全面完成。

該模式適應了歷史知識因果聯系性的特點和學生掌握歷史知識的特點。歷史知識的各個部分之間不是彼此孤立的，而是相互聯系的。一個歷史事件既可能是前一個歷史事件所引起的結果，又可能是后一個歷史事件所產生的原因，它們互為因果，環環相扣，構成了完整的知識結構。學生對于歷史知識的掌握，正是從歷史知識的本質聯系中，形成歷史知識的結構，進而認識歷史發展規律的。運用這一模式進行歷史教學，可以達到以故引新，學新聯舊；以舊啟新，新舊相連的目的。運用得當，學生的歷史認識也就會象鏈條一樣，一環扣一環地向前邁進，螺旋上升。

該模式的結構程序為：導入新課教學新課總結新課檢查鞏固新課。

1.導入新課：通過談話聯系與新授歷史知識內容有關的舊的內容，既復習鞏固已有知識，又引起新知識的學習。

教學示例：（材料選自“人教版”初三《世界歷史》第1冊第23課《美國內戰》，下同。）

師：美國獨立戰爭發生于何時？它對美國歷史產生了什么影響？

生：1775——1783年，它使美國獲得了獨立，有利于美國資本主義經濟的發展。

師：如果說獨立戰爭掃除了殖民統治這一大障礙，為美國資本主義經濟的發展開辟了道路的話；那么，70多年后的美國內戰則掃除了另一大障礙，為美國經濟強國的形成奠定了基礎。這節課我們就要學習有關這方面的內容。（板書）：第23課美國內戰。

2.教學新課：通過談話聯系已有知識，引出新知識的教學。層層相扣，使新知識逐步呈現，學生逐步接受新知識。

教學示例：（教學目標是引起“美國領土的擴張”的教學）

師：獨立戰爭結束之時，美國的領土主要在哪些區域？后來有了什么變化？

生：主要在大西洋沿岸，后來擴展到了太平洋沿岸。

師：這些變化是怎么形成的？［板書并依次講述以下內容：1.領土的擴張（時間、方式、結果）］

3.總結新課：通過與學生的談話，使所學的歷史知識逐步形成歷史概念和歷史原理，建立起新的歷史知識結構，并使之系統化和科學化。

4.檢查鞏固新課：一般通過口試練習和筆試練習兩種方式進行。測試題目，不僅要達到檢查學生掌握知識程度的目的，而且要有利于培養學生的思維能力。

講談——接受式教學模式，以講述法和談話法為主要教學方法，同時采用指導閱讀、看圖、圖示、討論等法，屬于接受學習的教學范疇。由于它方便易行，又能起到發展學生思維能力的作用，并可采用多種變式，因而是目前使用得最為普遍的一種教學模式，尤其適用于初中的歷史教學。

二、自學——輔導式

自學——輔導式，又稱導學式。它是學生在教師引導下的自學，和教師有的放矢、相機點撥的輔導，使自學和輔導在教學活動中有效地配合的一種教學模式。

這一模式教學要素的構成關系，如圖（二）所示。

圖（二）：

附圖{圖}

錯綜復雜的教學過程，從理論上可以作這樣的剖析：以教師為主體，作用于教材、學生等客體，構成了教的過程；以學生為主體，作用于教材、教師等客體，構成了學的過程；教師、學生均具有主客體雙重角色的意義。在教學過程中，教師因其職業的特點和年齡、智力及知識水平的優勢，理應發揮主導學生學習的作用，即主導作用，主要用于對學生的指導、點撥和引渡上；同理，學生的學習活動也理應接受教師的主導。然而，學習活動是有其自身發展規律的，一切都有賴于學習主體主動積極地去吸收和消化知識，并構建為自己特有的認知結構。“從宏觀上看，人的健康成長過程也必然是受動性遞減，主動性遞增，直至完全能把握自己，達到‘自由王國’的過程，故學生的主動性必須受到重視和珍重。”〔2〕這樣，教的主導性和學的主動性的契合，就構成了“自學——輔導式”的主旋律。顯然，教師主導、學生主體的教學理論是支撐該模式的主要理論依據。

實際上，早在80年代，該模式就已在中學歷史教學中試驗。

1982年，杭州的茅蔚然老師提出了“四段式歷史教學法”〔3〕。他把45分鐘的歷史課分成四段來進行。第一段，學生帶著教師提出的問題閱讀新課內容，時間約5—7分鐘；第二段，教師針對學生的疑難問題講課，約25—28分鐘；第三段，師生對話，教師引導學生思考，提問，教師回答提問，約5分鐘；第四段，課堂作業，約5分鐘。這一方法明確而具體地安排了各段的教學內容和教學目標。此后，上海的錢昌明老師將一堂課分為閱讀、整理和練習三段，1985年總結為“讀、理、練三段式教學法”〔4〕。后來，杭州、蘭州等地的歷史教師又先后提出了“讀、講、議、看、練”五字三段式教學法和“自學、精講、練習”三步式教學法等，雖然名稱各異，但都具備了自學、輔導和練習的環節，并改變了“講”的內涵，針對性強，效果好，都體現了教師為主導、學生為主體的思想。因此，它們都為該模式的形成奠定了基礎。

自學——輔導式的結構程序為：學生在教師指導下自學教材學生討論交流解決疑難問題教師精講練結。

第一步：學生在教師指導下自學教材。學生帶著教師布置的問題，閱讀教材課文。通過閱讀，了解新課的主要內容，并掌握一般的閱讀方法和能力。

教學示例：（材料選自“人教版”高一《世界近代現代史》上冊第二章第一節《英國資本主義制度的建立》二課時）。具體實施如下：

教師用幻燈或小黑板等教具，向學生展示閱讀本課內容的要求：（按一課時的量進行）①、閱讀第1、2自然段，歸納16—17世紀早期英國國內經濟領域的變化；②、閱讀第3自然段，總結資本原始積累的方式及其在階級關系方面的變化；③、閱讀第4、5自然段，思考都鐸王朝和斯圖亞特王朝在政治和經濟方面各自采取了哪些措施，怎樣評價？④閱讀“英國資產階級革命”一目，概括英國革命經歷了哪幾個階段，主要采取了哪幾種形式？斯圖亞特王朝的復辟說明了什么？“光榮革命”的實質是什么？怎樣認識英國革命的功績和對內對外的影響？

學生根據閱讀要求，認真閱讀課文內容，并試作課題筆記。

第二步：同桌學生或相鄰學生展開討論，交流疑難問題的解決方案，進一步理解課文內容。其間，教師要善于掌握學生中存在的普遍性的問題，加強對學生的個別輔導。對那些基礎知識薄弱、歷史思維能力較差的學生要作重點的輔導，并作方法論上的指導。

第三步：教師精講。本環節著眼于對全班學生的輔導。主要針對學生在前面環節中所出現的帶有普遍性的疑難問題進行精講。所謂精講，一是講授的內容要精，教師主要講本課的知識結構和重點、難點問題；二是講授的語言要精，教師的語言要點到為止，讓學生從中得到感悟。

其中，知識結構的講授尤為重要，要使學生明確各教學內容的歷史知識體系、框架和線索，理解各知識點之間的聯系。常常采取圖示法進行。

第四步：練結。教師要緊扣教學目標，通過讓學生完成各種類型的作業，進行評價、小結等活動，使學生所學的知識系統化，并得到及時的鞏固。如上例，既可以針對閱讀要求上所出的題目檢測學生，進行總結；也可以針對課文中的思考題和練習題，進行練結。

自學——輔導式在功能目標上突出強調了學生自學課本知識的能力和習慣的培養，它對于學生思維能力的提高有明顯的效果，能夠保證教學的質量。但是，這一模式要求學生要有一定的歷史知識基礎和一定的歷史思維能力和自學能力，因此，它比較適合于高中的歷史教學。此外，它對教師也提出更高的要求。它要求教師不僅要提出有利于啟發學生思考，有利于掌握知識和發展能力的問題，而且要善于概括知識的結構，熟諳知識之間的聯系，并能作出精要的表達；還要有較強的組織課堂教學的能力，要善于和學生交流，并作耐心的輔導。

三、參與——活動式〔5〕

參與——活動式是近年來出現的較為新穎、同時也是引起較大反響的一種教學模式。

其教學要素的關系，如圖（三）所示。

（圖三）：

附圖{圖}

該模式的理論基礎是人本主義心理學的教學主張〔6〕。人本主義心理學認為，教學要以學生為中心，充分尊重學生、相信學生。教師扮演的角色不是學生的導師、知識的傳播者，而是學生的朋友、學習知識的顧問。教師的任務是創造促進學生學習的課堂氣氛，激發學生的求知欲，發揮獨立性與創造性，鼓勵學生自己解決問題。

這一模式強調師生的，共同參與和活動。所謂參與，一是指教師和學生以平等的身份參與教學活動，共同討論，共同解決問題；二是指師生共同參與包含了教學活動在內的整個社會生活。所謂活動，則是指學生的主動活動作為教學的主要形式，自己找資料，定課題，做實驗，搞制作，既動腦又動手。它既表現于課堂教學，更表現于課外活動。

歷史課外活動的推行，特別是歷史“活動課”課型的確立，以及歷史情景教學法和情感教學法的實驗，為該模式在歷史課堂教學中的運用及推廣創造了條件。

參與——活動式的基本結構由三個環節組成：創設歷史情景參與各類活動總結轉化。

第一步：創設歷史情景。該模式的一大特點，就是以多種具有生動形象的歷史場景，激發學生學習歷史的情緒，使學生樂于參與活動。創設歷史情景的方法很多，可以采取創設模擬歷史場景的方法，如把教室布置成手工工場、歷史會議的會場；也可以采取再現歷史背景的方法，如展現文物、音樂渲染、電視和電影播放等；還可以把學生帶入社會，選擇典型的歷史遺址或博物館，作為學生活動的場所。

第二步：師生在預置的場景中，按照一定的程序展開活動。可以采取由教師一邊講課，一邊指導活動的方式，也可以采取由學生自己組織活動，教師指導的方式。這一步的主要目的，是讓學生參與各種形式的教學活動，為學生學習歷史知識提供具體的實踐機會。使學生既有聽課、學習的過程，又有參與活動的過程，既動腦，又動手，真正體現學生的主體地位和參與意識。

第三步：總結轉化。通過教師的啟發，使學生感悟所學內容的情感基調，做到情與理的統一，使這些認識、經驗轉化為指導他們思想行為的準則。其方法可采取教師與學生一邊活動，一邊點撥的方式；也可采取活動結束前，教師引導學生回顧活動內容，加以啟發講授的方式。

例如，上海有位教師曾經運用這一模式教學“宋元時期的社會生活”（“上海版”初一《歷史》新教材，二課時）。大致情形如下：

第一步：在教室里創設宋元時期民間風俗的模擬場景。墻上貼滿春聯、年畫，桌上擺滿春卷、月餅、臘八粥及煙花、爆竹等。經過布置，教室儼然成了宋元時期的一個“小社會”。

第二步：師生雙方在模擬的“小社會”中學習。活動開始后，教師以一“長者”的身份向學生講述春聯、春卷、臘八粥等實物的來歷和嬗變，并概略介紹有關的宋元時期社會生活的文化背景、主要內容及其表現形式等。學生一邊對照實物，一邊聽故事似地了解有關知識。接著，師生一起在“小社會”里開展活動：觀看年畫，學寫春聯、學做元宵、學包春卷……個個忙忙碌碌，人人喜氣洋洋，師生仿佛正在忙著過年。

第三步：臨下課時（下午二節課連上），教師引導學生回顧本課的內容，啟發學生通過宋元時期社會生活的“參與”和“活動”，自然地感悟到我國社會生活的豐富多彩，文化傳統的神奇魅力，并以此培養學生熱愛生活、熱愛社會的情感和愛祖國、愛民族的高尚情操。

參與——活動式特別適合于地方史和有關專題史的教學。它對學生有較強的吸引力，教學效果明顯，有一定的教育意義和現實意義，是實施中學歷史素質教育的較好的教學模式。但是，這一模式的運用要求較高，它不僅要有恰當的教學內容，明確的主題思想，還要有教師的精心組織和指導，最好與校、團、隊的活動結合起來，并選擇恰當的教學時機進行。

此外，在當前的中學歷史課堂教學中，發現教學模式、范例教學模式和目標教學模式也進行了一定程度的試驗，并取得了一定的成效。

注：

〔1〕參閱：鐘啟泉編譯《現代教學論發展》［＋］“著眼于信息處理的教學模式”，1992年10月版，教育科學出版社。

〔2〕楊小薇著《中小學教學模式》，第127頁，1990年4月版，湖北教育出版社。

〔3〕茅蔚然：“四段式歷史教學法”，《教學月刊》，1983年第1期。

篇（4）

問題教學法源遠流長，古希臘就有了問題教學法。20世紀初，杜威曾提倡過問題教學。五六十年代開始，隨著科技的迅速發展，世界性課程改革運動的開展和思維心理學研究的深入，問題教學法受到廣泛關注，成為當代教學法中的一朵奇葩。那么，問題教學法核心是什么？中學歷史課堂教學能否引入這種方法？怎樣在中學歷史課中開展問題教學？本文試圖對此作一粗淺的探討。

一、問題教學法引入的必要性

首先，問題教學法的引入是培養新型人才的客觀要求。隨著時代的發展，科技的進步，未來社會對人的要求越來越高。研究者預言新時代所需要的新型人才應當是具有綜合素質的人。這種人才不但應具有良好的德、智、體、美、勞基礎，而且要有很強的創造和適應的能力。實踐表明，問題教學法對培養、發展學生的思維能力特別是創造性思維能力，是行之有效的。

其次，問題教學法的引入是適應高考歷史改革和中學歷史教學改革的必然之舉。近幾年的全國普通高校招生考試歷史試卷明顯加大改革力度。一個重要的表現就是大大提高了考查學生歷史思維能力的題目在試卷中所占的比例。據比較權威的統計，1991-1992年此類題約占30％，到1995年，已達到80％左右。嚴峻的事實告訴我們：仍然使用舊的一套“注入式”，“填鴨式”的方法進行教學，把點點滴滴的歷史知識和教科書上現成的結論灌輸給學生，是無法適應形勢發展的。這就要求進一步加大教改力度，注重引入類似問題教學法一類的側重啟迪思維、培養能力的教學方法。

其三，問題教學法的引入也是落實《中學歷史教學大綱》要求，培養學生能力的有效途徑。“大綱”明確規定：中學歷史教學，要求學生掌握基礎的歷史知識，了解重要歷史事件和歷史人物，逐步培養學生歷史唯物主義的基本觀點，以及運用歷史唯物主義基本觀點觀察問題和分析問題的能力。問題教學法的基本精神與“大綱”要求是一致的，就是旨在激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，啟發引導學生主動獲取、探究知識和思考問題，從而使學生通過掌握知識提高能力、發展智力。

二、問題教學法在歷史教學中的運用

問題教學法的核心是問題情境。它包括：（1）問題情境及其主要成份；（2）問題情境的分類；（3）問題情境的設置；（4）問題情境——診斷智力發展水平和評價教學效果的手段等基本內容。本文著重談歷史教學中問題情境設置的基本方式。問題教學法的創立者總結出一條作為主要的教學原理的問題情境的基本途徑：促使學生原有的知識與必須掌握的新知識發生激烈沖突，使學生意識中的矛盾激化，從而產生問題情境。依據這一基本途徑，在中學歷史教學中可通過下列方式設置問題情境。

1.通過對有關的趣味史實的敘述創設問題情境。在講授《唐朝的衰落》一章時，我向學生出示了一組唐朝人口增減資料：

A.唐中宗神龍元年（705年）37,140,000人。

B.唐玄宗開元十四年（726年）41,419,712人。

C.唐玄宗天寶十四年（755年）52,919,309人。

D.唐肅宗乾元三年（760年）16,990,309人。

E.唐穆宗長慶元年（821年）15,762,432人。然后，提出下列問題：（1）從A至C階段人口增長的原因是什么？（2）由于什么事件導致C至D階段人口急劇下降？該事件的原因及后果各是什么？（3）從D至E階段為何人口繼續下降？通過這些問題的設置，引發學生思考，進而通過分析使學生認識到唐玄宗前期由于政治比較清明，經濟繁榮，人口增長；后期由于統治腐敗，導致安史之亂、藩鎮割據，使社會生產破壞、人民流離失所，人口銳減。可見，政治穩定是經濟繁榮、人民安居樂業的重要前提。

2.通過實物、圖片、模型展示等直觀手段創設問題情境。如講北京人的體質特征，我們可以把仿制的北京人的頭像模型帶入課堂，讓學生仔細觀察，并與現代人比較，學生就會很快回答并掌握“北京人的基本體質特征”這一問題。再如講埃及金字塔時，教師可引導學生觀察《建造金字塔》插圖，并適時提問從這幅圖你想到什么？學生從圖上具體形象，如230萬塊磨光的石塊、金字塔的精密度、監工手中的鞭子、奴隸的暴死等，就能認識到金字塔不僅是古埃及人民血汗和智慧的結晶，是世界建筑史上的奇跡，而且是奴隸和農民被殘酷奴役的歷史見證。

3.通過課文本身所包含的矛盾事實創設問題情境。《建設有中國特色的社會主義》一章，引言中提到“”結束以后，我國進入社會主義現代化建設新時期。課本講歷史意義時又說，“標志著中國歷史進入社會主義現代化建設新時期。”這兩者是否矛盾？通過組織學生開展討論，使大家明確：“”結束，的確使中國十年的動亂局面得到終結，使我國社會主義現代化建設步入新時期，但當時指導思想上的一些錯誤并沒有及時糾正，只有到，才作出把黨的工作重心轉移到經濟建設上來的偉大決策，可見，是建國以來黨的歷史上具有深遠意義的偉大轉折。

此外，教師還可以對學生學習中產生的典型、普通的錯誤進行分析的基礎上，設置最有利于學生思維發展的問題情境，有時還可以通過當場試驗或演示的方法，設置問題情境。

三、問題情境設置的基本原則

問題情境的設置方式盡管是多種多樣的，但都必須遵循三條基本原則。

1.必須有概括性的新穎的和未知的東西。這是問題情境的難度標志。要使問題具有新穎性，就不能簡單地根據答案直接提問，必須換個角度，換個方法，才能設計出新穎的問題。

未知的東西的最大特點是具有一定的概括性。在問題教學中，教師通過設置問題情境，組織學生對未知東西的探索，使學生有可能掌握比在一般教學中獲得更概括的知識。

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理解歷史知識的能力是高中歷史教學最基礎教學任務。要想學生獲取理解歷史知識的能力，要求歷史教師應當協助學生對歷史教材進行充分有效認識，不斷提升對歷史事跡的了解程度，掌握歷史相關基礎知識。新課程改革的推行，新版高中歷史教材內容明朗易懂，在歷史教師簡單的引導下學生別能夠對教材所講述的歷史知識進行理解。

1.2評述歷史事件的能力

歷史教師在歷史教學過程中貼近教材，指導學生結合自身認識去對教材中描述的歷史事件進行評述。根據教材相關材料，對材料所涉及的歷史內容進行正反兩面評價，一方面提升學生獨立思考的能力，一方面活躍學生思維，培養學生評述歷史事件的能力。

1.3靈活運用史料的能力

學生靈活運用史料的能力是要得到歷史教學針對有效性講解培養的。每一堂歷史課，學生所接觸的教材便為史料。歷史教學過程中教師教學貼近教材，結合學生實際情況，不斷引出問題，鼓勵學習參與到解答的隊伍當中。引導學生通過分析教材給出自身見解的作答，有效提升學生靈活運用史料的能力。

1.4創造性歷史思維的能力

創造性的歷史思維是指有效將我國革命具體實踐與馬列主義基本理念有機融合，從而做出正確的決策。現階段，高中歷史教材中有著大量的創造性歷史思維內容可提供給學生學習。從歷史教材中一些光輝典范經濟體制改革、一國兩制等內容對學生展開情感、人生以及價值觀教育，培育學生民族自豪感和愛國主義精神，加深學生對創造性思維的認識，為學生樹立起寬廣的世界大局觀。

2以教材為基礎開展課堂教學

2.1依據課標，把握重點

新課程改革要求教學過程中要全面貫徹落實教材作為我國管理、評價課程基礎，教學、評估以及考試命題依據的重要性。由此可見，新課標不僅是新課程改革得以有效推行的綱領性內容，還是國家意志的彰顯。教師要不斷將教材與課標有效結合，明確認識到各個專題的核心內容以及每一堂歷史授課的教學重點。

2.2依托教材，靈活整合

我國新形勢下教育的目的是擺脫傳統應試教育的束縛，注重培養公民的綜合素質，這為高中歷史教學發展提供了良好的契機。有別于教學中的其他學科，高中歷史教學過程中需要涉及繁多的知識點，要求學生對不同知識點展開記憶，這加大了高中歷史教學的難度。高歷史教學過程中，教學依托教材要求教師對教材進行靈活整合，科學合理的取舍教材內容，以符合學生、教材、新課標三者為切入點，靈活整合易于學生所接受、容易理解的，靈活整合適應教學整體規劃的教材內容，靈活整合新課標有特別作要求的。

2.3貼近教材，合理運用

教師要充分了解學生的學習興趣，貼近教材有針對性的優化歷史教學結構，事先準備課堂授課章節時，合理運用講解教材內容充分調動學生的學習熱情，引發他們的學習興趣，積極發表自己的意見，提出自己的問題，讓全班同學都投入到課堂學習的氛圍中，從被動學習轉換為主動學習。歷史教材講解作為歷史授課必不可少的重要環節，一直起著無可替代的作用，教師要通過有趣的講解方式，讓學生輕松學習。通過有目的性的講解歷史篇章，讓學生關注細節，同時掌握全文的主旨大意，能充分的理解并接受教材所傳遞的知識。

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2.教學相長的原則。課堂教學是師生和諧共建、交往共生的過程，筆者認為生成性課堂也要講究效率，為了促進學生自主生成知識、掌握經驗和方法，需要教師精心預設，并在學生探究過程中給予實時的引導。師生交往與對話是促使學生自主生成知識的動力所在，課堂上放手讓學生自己去合作探究，關注學生的合作交流過程，在學生思維出現困惑或是價值觀出現偏差時及時地予以引導與矯正，提升知識生成的質量。

二、案例分析

人教版選修3第三單元《第二次世界大戰》后面有個“探究活動課”，目的在于引導學生就話題“世界大戰的啟示———戰爭給人類帶來了什么？”進行探究，從編者的目的來看，學習高中歷史不僅僅是為了認識歷史，對于戰爭史也是如此。讓學生討論對戰爭的看法，從討論的過程中感受生命的意義，促使正確的生命觀、戰爭觀與和平觀自然生成。當然，為了促進這些感受的生成，提升學生的人文精神，筆者將教材中的內容與《世界反法西斯戰爭勝利的影響》這節課的內容進行重組，讓討論的主題更為明確———“對二戰的反思”，同時為了方便討論進一步分解為如下幾個小的課題：

（1）第二次世界大戰帶來了怎樣的災難？

（2）第二次世界大戰對社會生活有著怎樣的影響？

（3）第二次世界大戰中外交起到了怎樣的作用？

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二、激發學生學習歷史的興趣

課堂上總有一些沉默型的學生，他們在課堂上紀律好，學習成績一般，教師很少般關注他們。在教師關注的學生中，一般會走兩個極端：一是成績好的學生，二是經常搗亂的學生。沉默型學生作為課堂的主體部分，成績的好壞也影響著班級的整體狀況，所以教師要調動起這部分學生的學習積極性，讓他們積極參與課堂教學活動，讓課堂不再沉悶，從而改善課堂學習氛圍。我認為主要從以下幾個方面著手：1.加強和沉默型學生的溝通。教師在平時的教學中要和多學生交流，了解他們的內心想法，在問題的設計上更傾向于這些學生的能力，讓他們獲得成功的喜悅。2.課堂上多提問這些沉默型的學生。有時教師的問題雖然不難，但是這些學生也不愿出頭，這時就需要教師按照名單來點將了，雖然這種方法不是很新穎，但是還是能夠收到一定的效果的。當學生成功地解決了這些問題之后，教師要給予他們應有的表揚，以后他們就會積極主動地站起來回答問題了。3.鼓勵成績優秀的學生多幫助沉默型學生。每個學生都是班級的一員，大家要互幫互助，共同進步。

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二、設置歷史問題，引導學生真正參與

高效的教育方法添加到初中歷史的課堂實踐中對于課堂教學效率的提高有一定的推動的作用。在教學實踐落實過程中，學生對于學習內容存在的抽象問題有時會存在不理解現象，為了讓學生真正高效的保證對學習內容的汲取和了解，讓學生學有所得，教師可以在歷史課堂上依據教學內容和課本呈現的內容設置一些相關的歷史內容小問題，設置歷史問題，引導學生真正參與，保證在學習課堂上有效獲取到教學課堂上呈現出來的內容和知識，讓學生在這些一系列內容和問題的分析和探討，讓學生真正對學習內容有更加深入和透徹的了解和掌握，真正實現教師教學的有效落實，通過對學習內容內部設置的問題和探討內容，使學生真正有效的參與學習和實踐當中，真正保證學生對于學習內容的有效透 徹了解和掌握，實現對學生的高效培育。例如：在教學實踐中，教師可以設置一些歷史課堂上針對教學和需要掌握知識點的問題和探討點，讓學生自由參與和探討，得到學習內容的有效充實和落實。在講到“昭君出塞”相關內容時，教師可以帶領學生了解此次出塞存在的原因和相關的背景，讓學生欣賞和了解課本呈現的文字知識和圖片信息，然后在教學課堂基礎上對于學習和探討呈現的現象提出一系列問題和觀點，讓學生真正在學習基礎上保證學生對學習內容的有效汲取和掌握。

三、注重學生自身，保證學生對學生內容的高效汲取

初中學校內部教學旨在通過現代學科教學內容培育有思想、有技能的優秀人才，學校最主要培養和教育的是學生自身，因此在真正實踐教學過程中，教師需要在真正教學中真正有效的保證教學實踐真正落實到學生自身，保證學生自身對于教學內容和知識的有效汲取和掌握，學生每個人自身學習能力和思維能力各不相同，學生對于學習內容的汲取和掌握也不一樣，要想真正保證學生自身對于學習內容的真正掌握，讓學生自身得到高效的參與和實踐，教師需要在真正重視教學實踐的基礎上，注重學生自身，保證學生對學生內容的高效汲取，不斷注重對學生自身學習和狀態的關注和了解，使學生有學習和參與的積極性，保證學生對于學習內容的有效汲取，對于學生自身學習和能力有一定實質性的了解和掌握，真正保證教學內容在學生自身的真正落實。初中學校內部教學通過不斷完善和更新教學技巧，不斷加強和重視教學力度，促進學生參與學習的高效化，真正保證學生高效高質的參與和汲取學習和知識，真正實現對學生的高效培育。作為義務教育教學實踐的最后階段，其內部教學參與和實踐需要真正落實到學生自身，保證學生自身對學習內容的有效汲取和掌握，才能真正保證學生有效成長和進步。

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2．史料教學的推廣得益于各級組織的力量

史料教學成為歷史教學的主要方法與手段，得力于英國“全國統一課程歷史學科小組”及歷史教學大綱編寫組的推動。上個世紀90年代，“全國統一課程歷史學科小組”提交了一份“關于中小學歷史教學的最后報告”，將英國中小學歷史教學的目標歸納為十條，對學生進行“思維訓練”，是其中的核心；而怎樣進行思維訓練，報告也提出了具體的提議，即第七條：“向學生介紹歷史學家所采用的獨特的研究方法和技巧”。與此同時，關于運用史料教學來促進歷史學科的能力的也被寫進了最新的教學大綱，大綱不僅強調了歷史教學的三大目標之一是“史料的運用”，而且對學生對史料功能的認識等具體問題做了詳細的界定。可以說，報告和大綱為史料教學的推廣添加了“助推劑”。

3．史料教學的落實源于教材、教法的整體推進

在具體實踐過程中，英國歷史教育界對史料教學的廣泛性、指導性、思考性、漸進性等問題進行了討論，并取得了共識，在此基礎上，對教學內容和教科書結構進行了改革。比如，針對傳統歷史教科書，羅杰斯就批評說：“一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其意義不大。”因此，新的歷史教科書打破了以往按照歷史學科體系編排教學內容的舊模式，而是按學生的學習進程和歷史思維發展進行設計，以顯示史料在此過程中的作用，這樣，新的教科書也就由過去的按時序編排變成了按主題編排，大量史料和練習就附著在主題之下，同時還具體說明了所附資料的探究方法和能力目標。具體教學過程中，教師也形成了模型化的史料教學程序，如史料分類、史料概述、史料轉述、作者推斷、史料質疑等。不僅如此，史料教學的理念也影響到普通中等教育證書考試歷史試題的編寫，如結構型試題的提供背景材料、創設問題情境等。這樣，史料教學不僅有了聲勢，而且真正地進了教材、進了課堂，甚至進了考場，史料教學即由此“深入人心”。

4．史料教學的持久力在“關注細節”

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二、初高中化學知識點梳理比較

初中三年級所學的化學主要是注重學生對知識點的記憶，例如:化學符號、化學式、實驗儀器的名稱等．初中化學一般比較重視定性分析，教師經常讓學生將實驗現象或者結論記住．而高中化學在教學的過程中，教師往往會讓學生對化學實驗進行定量分析，不再是之前初中化學中那種淺顯的記憶，而是通過公式進行計算，由初中所積累的基礎知識，在高中化學中得到不斷的延伸、擴展．例如:對于鐵與硫酸銅溶液的反應實驗，初中教師只是要求學生將此反應的化學方程式記住，并記住實驗的現象．而高中教師就會讓學生在記住化學方程式及化學反應的基礎上，理解這個反應的意義，并會應用差量法進行定量計算．初中階段的知識相對較少，學生只要通過死記硬背也能夠應付升學考試，而在高中的化學學習中，對知識的理解非常重要，不能僅靠死記硬背的方式學習化學，這種方法不再適用于高中化學的學習．例如:對金屬鋰、鈉等元素的學習，在初中階段主要是學習其物理性質、化學性質以及如何存放．而高中階段在記憶其物理性質的同時，要求會證明，在記憶化學性質的同時，要求會分析，并且要會從保存方法推斷元素的性質．總之，初高中化學對知識點的要求不同，教師應準確掌握初高中化學教學的知識銜接，注重知識的比較，讓學生盡快適應高中化學的學習．

三、教學建議

1．利用舊知識，銜接教材內容

高中化學教師應熟悉初中化學所學的化學概念以及一些主要的知識點，在教學的過程中，注意對初中知識的回顧，讓學生對舊有的知識能夠有新的認識．找到高中化學與初中化學知識的銜接點，然后加以引導，注意減少教學的難度，讓學生以理解為主．例如:在學習氧化還原反應時，對于氧化還原反應，由歷年教師的教學經驗，可知這是中學化學學習的重點加難點．為了減少學生學習該知識點的難度，教師可先從初中所學的化合物知識以及涉及到元素化合價變化的氧化還原反應入手，找到知識的延伸點．在初中所學的氧化還原反應中都是以得氧、失氧來判斷氧化還原反應的，在高中化學中，雖然沒有得氧、失氧，但是只要存在化合價變化的反應就是氧化還原反應．這樣學生對氧化還原反應就很容易判斷了．因此，熟悉初中化學中哪些知識點已經有所涉及，對初中化學知識所涉及的深度作一定的了解，以對高中化學教學進行更好的把握．只有對初中化學知識有一定的了解，才能快速找到初中化學與高中化學的知識銜接點，以引導學生更好地學習高中化學．

2．利用舊知識，挖掘更新知識

在初中所學的化學往往是比較淺顯易懂的，有些知識為了能夠讓學生理解，總是假設在理想的條件下存在，但事實上，現實生活中不可能出現理想的條件．因此有些知識在初中化學中是成立的，可能到了高中就不成立了．對這種知識的學習往往會給學生造成理解上的困難，糾結于前后學習的矛盾，對于新知識的掌握不夠全面．為了幫助學生走出誤區，高中化學教師在教學的過程中應以發展的眼光看化學知識的講解．努力指導學生在注重新舊知識聯系的同時，也應該不斷探索新的知識，從舊知識中延伸擴展出新知識．例如:在學習蘇教版高中化學必修一中的“氧化還原反應”時，教師告訴學生氧化還原反應不能單獨存在，學生就會產生疑問:為什么在初中化學中氧化還原反應是分著學的呢?當時學的時候怎么沒有說不能單獨存在呢?這時教師應先帶領學生對氧化還原反應的定義進行回顧，然后讓學生在具體的例子分析中明白氧化反應與還原反應是在同一個化學反應中的，因此叫做氧化還原反應．高中化學教師一定要注重初高中化學知識的不同，讓學生盡快適應高中化學知識的學習，形成新的知識框架，更好的學習高中化學知識．

3．調整教學的方式方法

教師在教授化學時應注重教學方式方法的調整，將抽象的知識用通俗易懂的語言進行講解，激發學生對化學學習的興趣，讓學生不再對高中化學的學習產生排斥的心理．例如:在學習蒸餾裝置內放置沸石時，起到的主要作用是防止暴沸，教師可以讓學生吸取家庭煮牛奶豆漿的經驗，增加對化學的感性理解．在學習有關原電池的知識時，由于初中階段沒有進行這方面的知識學習，高中化學教師必須化抽象為形象，以學生容易接受的方式進行知識的講解．教師可以將原電池比喻成公交車，電子比喻成乘客，這樣原電池中的化學反應就變成了乘客上下公交車的常見現象，加深了學生對原電池相關知識的理解．

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現代高職教師管理倡導從傳統的人事管理向現代人力資源管理和開發管理轉變，其目的是體現以人為本，尊重教師自我發展與自我實現的意愿，促進教師內在積極性、創造性和潛能的開發與發揮。從本質上講，就是激發教師發展的動力之源。教師職業是一個良心職業，教師行為的自覺、自制源于內心的情意與激情，任何外在的約束與激勵機制如果沒有內因配合就難以發揮作用。基于此，重視高職教師教學能力形成的動力機制就顯得尤為重要。動力機制是教學能力形成的“動力”系統，這種動力是一個既有方向又有大小的矢量，不僅提供了教學能力健康成長的導向指針，還能最大限度地“引動”教學能力成長的各種內部力量。探索教學能力形成的動力機制首先要追根溯源，尋找動力之源，找出動力之根本，然后才能將其轉化為最直接、最現實的內部推動力量。什么是教師教學能力形成的動力之源呢？考察教師教學能力形成的影響因素、條件與成長過程，本研究認為，教師的教育理念和對職業教育的認知決定了教師職業態度和專業精神，教師的職業態度和專業精神又決定了教師的責任和情感，教師的責任和情感又能決定教師對教育工作投入的深度或強度。因而教師的職業態度和專業精神決定著教學能力的發展進程與演進方向，理所當然成為了推動教學能力提升的動力之源。要培養教師的職業態度和專業精神，關鍵是要強化以教師為本，加強人文關懷，形成尊師重教的教育環境和人人爭當一線教師的氛圍；就是要改變目前以“官本位”為軸心的管理體制與分配機制，重視教師的訴求并實現薪酬向一線教職工傾斜的倫理，真正提高一線教師地位和待遇；就是要加強教師職業認同感、歸屬感和對組織的向心力，讓教師真切體會到職業教育的前途與價值。

（二）促進機制

促進機制是教學能力形成機制的“助動”系統，由教師教學能力成長的外部因素構成。從教師自主成長理論來看，教師成長需要有外部的幫助。高職教師教學能力促進機制有以下幾個方面作用：一是激勵。行為科學認為，一個人在沒有受到激勵的情況下，他的能力僅能發揮20%～30%，如果受到正確而充分的激勵，能力有可能發揮到80%～90%。激勵機制能激發教師潛在的素質與潛力，激發教師主觀能動性和教學積極性。二是劣汰。劣汰能使教師形成競爭的外部壓力。一般說來，教師內心較為敏感和脆弱，劣汰的壓力一定會激發教師特有的自尊、自信以及要求尊重和努力成功的品質，從而自覺調整自己，使壓力迅速轉變為動力。三是助長。助長實質是通過某種干預形成直接推動，如教研活動，或通過搭建平臺、在多方互動中形成間接推動，這兩種推動力量往往是交叉與融合，是相互依存的一個整體。促進機制形成了教師教學能力成長最直接、最有效的外部推動力量。促進機制是一個可變量，可根據時間、條件、對象實施不同的機制。如擇優劣汰機制（崗位擇優騁任機制、教學考核劣汰機制、學生自主評課與選課機制等），激勵機制（成果表彰機制、分配機制、職稱評聘機制以及提升一線教師政治待遇機制等），助長機制（教師傳幫帶機制、名師導師的幫扶機制、真正意義上的助教機制以及開展教學第二課堂機制等），創新發展機制（教學改革創新機制、專業應用與發展機制、開展社會實踐與服務機制等），繼續教育機制（學歷進修機制、技能培訓機制等）。

（三）運行機制

運行機制是教學能力形成機制的“驅動”系統。系統以系列管理制度為指導，通過搭建管理服務平臺，實施一般性和常態性的教學能力成長方式，在具體實踐行為和過程中提升教師的教學能力。運行機制的作用表現在以下幾個方面：其一是監督與引導。監督與引導能控制和調節人的行為趨向，修正并改進教師教學不良行為，促進教學行為與過程的規范，幫助和促進教師改進教學，提高教學水平。其二是評教評學。評教評學能促進教師教學認知和自我修正。一個好的評價本身必然是促進教師教學能力發展的外驅力，這種外驅力在與教師的不斷互動中會逐步被自我接納，形成滲透于教師身心的內驅力。其三是管理與檢查。管理與檢查能規范教學過程的各個環節，減少教學及管理中的不規范現象，增強教師和教學管理人員的責任感和質量意識。運行機制是能力系統的主導和核心內容。實踐中運行機制的實現首先要強調行為的自主與自覺，即需要對教師自覺態度予以“啟動”，開啟教師自我實踐意識以提升教學能力的態度與精神。因為只有基于自主提升需求的發展才可能是持續、高效的，才有可能根據個體的差異性自適應地調節實踐的行為方式與時空，才有可能進行自覺反思和自我覺醒，發揮教學主觀能動性。然后要建立相應制度。制度是對教師教學行為過程進行管理的綱領性指導文件，由一系列旨在提高教師教學能力的制度體系組成。如教學督導機制、教學考核機制、教學日常管理機制等。

（四）控制機制

控制機制是教學能力形成機制的“操控”系統，是教學能力形成的組織保障，履行著組織、管理、整合與調控功能。控制機制有以下幾個方面的作用。一是整合與優化，即整合相關資源，發揮資源潛能，優化機制環境，提供成長條件。二是管控和調控。在整個系統及過程中，控制機制實施條件、方法、手段和技術的總調控，并對系統決策、運行、監控和反饋環節進行總管控，以提高機制運行的效率。三是解構與重構。傳統能力培養機制有許多思維定勢，極易成為新形勢下教師教學能力發展的障礙與干擾。要克服這些定勢干擾首先要解構傳統，革除機制中不合時宜的成份，破除機制實施過程中的行為慣性與隋性，積極化“負面干擾”為“正面影響”。重構，也就是要重組程式，突破傳統時空框架，對機制進行研究創新，以釋放活力，激活動力，促進機制向規范化、科學化和現代化發展。控制機制首先要健全組織，并通過建立如下的組織發揮作用。一是教師教學能力發展研究中心。該中心可通過研究教師教學能力現狀及成長的研究，提供教師教學能力形成的理論成果與實踐指導，推動教學技術成果實踐應用。二是教學能力發展與資源中心。該中心可組織開展教學能力培養培訓活動，有效跟蹤、指導和控制教師教學行為與過程，接受教師教學的咨詢與指導，促進教師教學交流和教學資源成果的共享。三是學院(系)一級教學團隊。院(系)可根據教學發展、改革與社會服務的需要，有計劃地建立以教師為主導的各種類型的學習、教學、科研和社會服務團隊，積極開展第二課堂活動，促進師生在活動中相互合作與學習。其次是行使管理職能。教師教學能力成長是一個長期和復雜的過程，成長的行為、過程，以及所需資源、環境、體制、機制等需要不斷進行解構與重構，需要不斷進行整合、調控與優化，需要實行強有力的有效管理，以保障教師教學能力形成機制的順利實施和高效運行。

（五）保障機制

任何機制的實施及其成效，都要建立在條件保障的基礎上。高職教學技術性與實踐應用性特征，以及對當今飛速發展的網絡信息技術、現代教育技術的強烈依賴，推動了高職學校不斷改進辦學條件，以提高教學質量，提升師資水平。保障機制是教學能力形成最直接與最現實的推動力量。保障機制的作用：一是常規教學條件的改善，如專業教學軟硬件條件建設等。二是教學能力助長環境的改善，如第二課堂活動環境建設等。三是職業教學環境的改善，如校內教、學、做于一體軟硬件場境，校外工學交替、校企結合、產教融合的生產實習基地等。四是社會專業服務環境的改善，如開展社會技術應用與服務的途徑與渠道等。五是現代教學資源共享條件改善，如現代教育技術平臺、校內外資源整合與共享的學習平臺等。六是校園文化環境的改善，如良好的教師工作、學習和生活氛圍，以及具有高職特色的校園文化與精神環境等。

二、高職教師教學能力形成機制的實現

（一）高職教師教學能力形成的個體條件

教師的教學活動不僅受心理素質的影響，也受心理活動的支配。高職教師教學能力形成與發展的個體條件主要是指教師內在心理條件。

1．高職教師個體心智條件。

教師內心的成熟、成長是教師成長最基礎的問題，也是教師教學能力形成的前提條件。教師個體心智的成熟表現在以下幾個方面。一是學會敞開胸懷。教師具有獨立的人格與個性，大多背負著抱負與夢想，但現實種種懷才不遇的寂寞與感傷，極易關閉他們敏感和脆弱的心靈之窗。其實，學會敞開胸懷，吸納別人的關懷之情，無異于心理維生素的補充。二是學會放低自己。放低自己不是放低理想、抱負，放低自己是一種謙虛的思考方式，是一種從小事做起的心態。只要有了這種心態，才能避免因過高估計自己而使心靈遭受現實之傷，才能使自己在從零、從小、從低的行為姿態中容納更多、變得更強、升得更高。三是學會認識自我。教師要有自我意識，學會認識自己。在日常行為中，要自尊、自愛、自信，但切忌心高氣傲，目空一切甚至目中無人；要謙虛謹慎，小心翼翼，但也要避免自卑、羞怯、畏縮和低人一等的心理意識。對自己估計過高或過低，是兩種極端自我的表現，已成為目前教師成長的最大障礙。四是學會正視矛盾。事事皆有矛盾，困難無處不在。不能因矛盾而憂傷、憤怒，怨天尤人；不能因工作的困難和生活的不順心如意就心灰意冷，冷眼旁觀周圍的一切。要學會正視現實矛盾，學會控制自己情緒，讓自己永遠有一顆快樂的成長之心。五是學會舍棄舍得。工作中，要學會“舍得”，不能企盼“全得”。要知道某些方面的東西逐漸舍棄后，另一方面的東西也會悄悄臨近。面對面對功利化的社會變遷，高職教師要學會超越，固守寧靜，善于放棄，讓大學精神與理念統領自己的精神世界。

2．高職教師行為心理條件。

教師教學能力的成長離不開其行為的個性心理特征，即一慣性的個品質的養成，這些個品質包括：一是要勇于實踐。“實踐出真知”，實踐能幫助教師認識理論，檢驗知識，體會過程。新時期的高職教育強烈需要教師大膽實踐、大膽嘗試與大膽創新。二是要勤于反思。“學而不思則罔”，對于教師教學工作和專業成長，不應忽視思考的作用和力量。在高職教育實踐中，要多角度、多形式地反思自己的教學工作，并在反思中總結經驗，發現問題，提高能力。三是要善于合作。“團結就是力量”，一個人的力量是有限的，而一個團隊的力量卻不可估量。團結能形成合作的力量、集體的力量。高職教育教學工作，是一個群體，需要教師有合作的意識，需要在集體的智慧中實現人才的培養。四是要樂于學習。“學習，學習，再學習”，強調了學習的重要性。高職教師是學習力量最強的一個群體，應該成為學習對象的楷模，終身學習的榜樣。愿意學習，樂于學習，有助于豐富學識，積累經驗，提高能力。

3．高職教師職業心理條件。

教師職業發展緣于自覺與自知的情意，更緣于職業的態度與精神。要實現職業發展，必須培育職業心理條件。一是要樹立正確態度。“精神引領行為，態度決定一切”。教師只有真正地認同自己的職業，熱愛自己的崗位，才有可能把職業或崗位當作個人生命勃發與價值實現的載體，才能用心極致地做好工作，激發出對教育事業的熱愛之情。二是要培育內生需求。一個人只有內生的需求與渴望，才能推動自己的成長進步。教師要有自己的內生需求，要有對教學工作的依戀與依賴之情，要培養自己內在的發展特質，逐步養成開拓創新的激情、成功與發展的欲望、成就的體驗與自我激勵的意識與品質。這些內生的需求與發展特質是推動教師成長與進步的動力之源。三是要培養職業素質。教師的職業素質，是形成職業能力的基礎。培養教師職業素質，就是要培養教師職業教育的理念與觀念，培養教師職業理論知識和專業水平，培養教師職業教學與實踐的技能，以及教師教學發展的特質，這些職業基本素質對教學能力的成長起著非常重要的作用。

4．高職教師職業壓力條件。

人需要適時的增加壓力，有了壓力才能喚發斗志與勇氣，加速自己的成長。高職教師目前面臨的壓力主要有：一是個人壓力。表現之一是職稱評聘的壓力。職稱評聘對教學科研提出了一定要求，形成了科研的壓力。這種壓力促進了教師對教學的研究，促進了教師積極參與專業建設與課程開發，從而提升了教學及教研的能力。表現之二是生存壓力。高職教育越來越激烈的辦學競爭，使高職院校面臨生存與發展的危機，教師“鐵飯碗”的打破也只是時間問題，這種生存與發展的壓力將迫使學校進行改革，對教師教學能力也會提出更高的要求。二是校本壓力。規模擴張后的高職院校處在內涵建設時期，對教師教學及其能力提出了更高標準，形成了一定的工作壓力。這些壓力連同學校實施的競爭與激勵機制，促進了教師對教學的重視，推動了教師教學能力的自覺提升。三是社會壓力。教師生活在現實的社會環境之中，社會環境變化無時無刻不在影響教師的成長。如國家教育政策、社會對高職教育的認可和關注會影響教師對職業價值的認同。學生對專業報考的選擇，畢業生就業的實際狀況也會不同程度地影響教師教學的信心和力量。還有市場的誘惑，社會功利化的變遷對當今教師教育態度與專業精神已產生了重大的影響。

（二）高職教師教學能力形成的環境條件

教師主要是在學校這個環境中成長的，是學校環境發展的產物。學校組織提供的教師健康成長氛圍，是教師教學能力成長與發展必不可少的外在環境。

1．正義與公平環境。

學校組織作為一種教育環境，不僅影響學生的成長，也直接制約著教師的發展。教師的成長需要一個積極進取、充盈正氣的組織環境。在這個環境里，要有濃厚的文化氛圍、和諧的師生關系、正義的領導集體。如果教師在一個烏煙瘴氣，管理混亂，不務正業，不重視業務的環境中開展教學，教師就會懶散放縱，變得隨波逐流，失去進取之心。同時，在這個環境里，還要有公正公平的機制與管理。教師在現實的環境中，有追求理想信念的價值取向，亦有各種實際利益的隱性期待。如果在經濟待遇和政治地位方面缺乏對一線教師的尊重，侵害他們的利益，將會損害他們對專業價值的忠誠，使他們喪失對教育的責任與敬畏之情。2．信任與寬容環境。人非圣賢，孰能無過。作為管理者，不僅要對教師高標準、嚴要求，更應該有容人之短的胸懷和氣度，正確對待教師的不足和錯誤，處處體現人文關懷，盡最大限度地給予理解和寬容，讓他們感受到被理解的熨帖，感受到組織寬容背后的期待，進而以積極的姿態彌補過失，改正錯誤，撥正航向。只有工作和生活在寬容的環境中，教師才能學會寬容，教師間才會有傾訴、溝通和交心，才會建立相互間良好的人際關系。寬容的背后是信任，信任是教師成長過程中的推進器。教師一旦被信任，就會變得自信，激發斗志和勇氣，激發創造潛能，擁有進取的力量，就會敢于向困難挑戰，勇于去解決問題。

3．表揚與賞識環境。

教師大多內心敏感和脆弱，極具自尊、自信以及要求尊重和努力成功的品質，熱衷于追求精神的褒揚，榮譽感和自尊心極強，對物質獎勵看得很淡。特別是工作中被他人認可、尊重和表揚是教師內心強烈的渴望，也會使教師倍受鼓舞，長久銘記在心。表揚后還要賞識，被人賞識是人類的共性，賞識教育不僅適用于學生的教育，也適用于教師的成長。特別是青年教師，受人尊重的職業地位，幸福快樂的工作環境，工作上領導與同行的贊賞，教學上學生的肯定等都會激發其工作的積極性。所以作為管理者，既要創造表揚與賞識環境，也不要吝嗇賞識性的表揚和鼓勵。要有意識地去發現每一位教師的優點和長處，并適時給予真誠的表揚和賞識性的鼓勵，讓其在自信、被認可和被尊重中主動張揚個性，發揚優點，培育長處，逐步成長。

4.自由與創新環境。

自由并非無視規章制度，不受任何約束，放任自流，想干什么就干什么。教師的自由是在遵守一切規章制度，接受學校全程管理、監督和嚴格落實教學常規前提下進行教學方法、教學模式的自由改革與創新。也就是在教學上，教師不一定非要循規蹈矩，按部就班，拘泥于常規，以固定程式和模式開展教育教學活動。教學有法，教學也無法，只要符合教育教學規律，有利于建構學生新舊知識體系，有利于培養學生綜合能力，教師就應該被允許對教學內容和過程進行自由地簡化、組合、創新和調節。更為重要的是，教師在完成教育教學及管理任務的同時還應擁有個人自主發展的空間，學校組織要提供教師自由支配的時間，讓他們在不受外界干擾的情況下，能靜下心來，對自己的教育教學活動進行歸納和梳理，對自己的知識資源進行總結和反思。