初等教育論文大全11篇

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篇（1）

二、師范生教育技術(shù)能力培養(yǎng)課程現(xiàn)狀調(diào)查

為了能夠更完善準確地制定新的初等教育專業(yè)的教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式對我校的師范生及一些小學(xué)教師進行了調(diào)查，調(diào)查的內(nèi)容及結(jié)果為:學(xué)生對學(xué)習理論的了解還可以，經(jīng)過教育技術(shù)理論部分的教學(xué)學(xué)生能夠更進一步深化地了解每一種學(xué)習理論的含義，從而能夠更好地利用每一種學(xué)習理論到今后的教學(xué)當中。在初等教育專業(yè)學(xué)生中對現(xiàn)代的教學(xué)設(shè)備了解還是有限的，尤其是一些新發(fā)展出來的教學(xué)設(shè)備了解很少。有些同學(xué)對一些教學(xué)設(shè)備甚至連看都沒看到過。在這種情況下更要求我們在對現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)中要加強硬件設(shè)備的教學(xué)，讓學(xué)生有具體的實物去操作學(xué)習，從而可以達到在實際的應(yīng)用中進行學(xué)習。

三、原有初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)方案中存在的問題

(一)教育技術(shù)課程定位不準確清晰

在現(xiàn)有的師范教育中當我們提到教育技術(shù)往往會有人問道教育技術(shù)就是教授師范生計算機課程的么?其實這是對教育技術(shù)課程的定位不準確。教育技術(shù)是對學(xué)習過程及學(xué)習資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理與評價的理論與實踐。首先它研究的對象是學(xué)習過程與學(xué)習資源，學(xué)習過程指的是一個人對知識的認知過程，學(xué)習資源指的是認知的內(nèi)容。教育技術(shù)研究的不僅僅是學(xué)習的過程還有學(xué)習的資源，兩者是并重的關(guān)系。往往學(xué)習過程我們常見的課程體現(xiàn)在有教學(xué)設(shè)計、教學(xué)理論學(xué)習、教育學(xué)。學(xué)習資源的設(shè)計開發(fā)我們常常體現(xiàn)在多媒體課件設(shè)計與制作，視頻的開發(fā)與制作等課程。其次，教育技術(shù)是一門理論與實踐并重的學(xué)科，它不僅僅強調(diào)理論的學(xué)習還強調(diào)實踐一些教學(xué)活動。在每學(xué)期之前進行課程設(shè)定的時候?qū)I(yè)并沒有注重到教育技術(shù)課程的理論與實踐的并重性。在教學(xué)理論方面往往是只注重理論而沒有注重實踐，并沒有讓學(xué)生學(xué)習完教學(xué)理論之后利用相應(yīng)的學(xué)習理論進行教學(xué)實踐;在教學(xué)設(shè)計方面只注重實踐而不強化理論，學(xué)生在教學(xué)實踐的時候并沒有很好的根據(jù)教學(xué)設(shè)計理論進行教學(xué)活動。在學(xué)生們學(xué)習課件設(shè)計與制作的時候，學(xué)生往往只強調(diào)軟件的技術(shù)性而忽略了在制作多媒體課件的時候的教學(xué)藝術(shù)性。

(二)教育技術(shù)能力培養(yǎng)內(nèi)容不能與時俱進，教育技術(shù)能力培養(yǎng)中教學(xué)儀器缺乏

由于在講授現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)設(shè)備使用的時候沒有對應(yīng)的教學(xué)工具進行教學(xué)，學(xué)生們往往只能通過圖片來了解一個教學(xué)設(shè)備，并不能實際去操作教學(xué)設(shè)備，這讓教學(xué)過程過于形式化。現(xiàn)代的教學(xué)媒體及教學(xué)理論本身就是隨著時代的發(fā)展而不斷更新改革的，在設(shè)定教育技術(shù)能力的培養(yǎng)內(nèi)容時候往往不能緊跟隨著新的教育改革形式。

(三)教育技術(shù)能力培養(yǎng)中課程實驗實施不到位

在現(xiàn)有的教育技術(shù)能力培養(yǎng)課程中并沒有現(xiàn)代教育技術(shù)課程實驗課的設(shè)定，這讓同學(xué)們只能通過聽老師的講授、圖片的觀察來了解教學(xué)設(shè)備及其使用，而不能真正去動手實踐操作現(xiàn)代的教學(xué)媒體設(shè)備。

四、初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的內(nèi)容制定

在明確了原有的教育技術(shù)課程存在的一些不足之后，我們需要對現(xiàn)有的初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的內(nèi)容進行制定，對課程內(nèi)容進行進一步的優(yōu)化和重組，使其更具有目的性及高效性。要讓課程內(nèi)容的安排更加既有組織性和結(jié)構(gòu)化。要讓每一門與教育技術(shù)有關(guān)的課程都與本門課更加緊密的鏈接在一起，做到內(nèi)容的銜接。從而實現(xiàn)各門課程之間的有機結(jié)合，更加鞏固在師范生各類師范素養(yǎng)的培養(yǎng)。這也能更加最大化的發(fā)揮我們初等教育專業(yè)現(xiàn)代教育技術(shù)課程體系的整體功能。

(一)初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)課程體系能力標準具體內(nèi)容

1．意識和態(tài)度:在現(xiàn)階段的教育技術(shù)能力體系的訓(xùn)練學(xué)習中要基本認識到學(xué)習訓(xùn)練現(xiàn)代教育技術(shù)的重要性。

2．現(xiàn)代信息技術(shù)能力的標準:培養(yǎng)更好的信息素養(yǎng)，掌握信息的采集、分類、利用、加工、管理的方式方法。

3．教育技術(shù)理論指導(dǎo)教育技術(shù)能力的培訓(xùn):在掌握現(xiàn)代教育技術(shù)基本理論的基礎(chǔ)上指導(dǎo)教育技術(shù)能力的培訓(xùn)，選擇合理的學(xué)習模式、訓(xùn)練模式。掌握現(xiàn)代的結(jié)合信息化的教學(xué)設(shè)計方法。足夠充分的認識到教育技術(shù)理論指導(dǎo)教育技術(shù)實踐的重要性。

4．現(xiàn)代教育技術(shù)能力要在實踐中整合到具體課堂的能力:在教學(xué)實踐課程中充分運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段。在實踐中做到自主創(chuàng)新的教學(xué)手段，新穎的教學(xué)內(nèi)容，協(xié)作的教學(xué)方式，終身的教學(xué)模式。

(二)初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)課程體系內(nèi)容

五、初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的模式制定

(一)初等教育專業(yè)教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式制定的原則

1．需求性原則。作為初等教育專業(yè)的學(xué)生，畢業(yè)后即將走上的是各地的中小學(xué)校，要為當前各個中小學(xué)校培養(yǎng)出具有現(xiàn)代教育技術(shù)能力，可以全面適應(yīng)當今信息化教學(xué)的中小學(xué)教師是初等教學(xué)專業(yè)的責任。所以，初等教育專業(yè)在進行制定現(xiàn)代教育技術(shù)能力培養(yǎng)時一定要本著適應(yīng)各級中小學(xué)需要的原則。在詳細的了解了當前各中小學(xué)教師在使用現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備能力之后，全面分析在我國基礎(chǔ)教育階段教育改革對我們初等教育階段的教師的教育技術(shù)能力的需求，最后初等教育專業(yè)教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式的制定要根據(jù)初等教育階段的教師的未來發(fā)展方向而制定，而不是根據(jù)原本課程內(nèi)部安排簡單的制定。

2．開放性原則。初等教育專業(yè)學(xué)生的現(xiàn)代教育技術(shù)課程的特點決定了本課程必須具有開放性的特點，在現(xiàn)代教育技術(shù)課程體系中無論是教學(xué)理論的研究還是硬件設(shè)備的研究都是在隨著時代的發(fā)展在以很快的速度不斷更新變化的發(fā)展的。隨和素質(zhì)教育的不斷更新發(fā)展，教學(xué)理論也隨著更新發(fā)展，這就要求教育技術(shù)課程要具有更高的開放性。同時，作為一個新興學(xué)科，現(xiàn)代教育技術(shù)是在不斷的發(fā)展更新的，在這發(fā)展更新的過程中教育技術(shù)在不斷完善本學(xué)科的學(xué)科體系。

3．整合性原則。教育技術(shù)課程訓(xùn)練中的整合性的原則是指我們在對學(xué)生進行現(xiàn)代教育技術(shù)訓(xùn)練的時候要充分整合到他們的初等教育專業(yè)的特色，把他們已經(jīng)學(xué)到過的例如教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科充分整合到教育技術(shù)的訓(xùn)練中來。當我們把他們本專業(yè)的已修課程整合到現(xiàn)代教育技術(shù)課程中之后不僅僅可以讓現(xiàn)代教育技術(shù)的訓(xùn)練有專業(yè)課程的關(guān)聯(lián)也可以學(xué)生在專業(yè)學(xué)習中獲得了更加統(tǒng)一的專業(yè)觀點，使學(xué)習內(nèi)容形成了統(tǒng)一的課程體系。

4．主體性原則。作為現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)科的主體性原則是指在初等教育專業(yè)的學(xué)生學(xué)習現(xiàn)代教育技術(shù)的時候要發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，在學(xué)習過程中要充分體現(xiàn)創(chuàng)造力及能動性，要不斷激發(fā)他們在學(xué)習過程中發(fā)揮自我能力的內(nèi)在學(xué)習需求。作為初等教育專業(yè)的現(xiàn)代教育技術(shù)教師要為學(xué)生提供更開闊的自主學(xué)習空間，激發(fā)他們更大的自主學(xué)習動力。這樣不僅能讓學(xué)生在學(xué)習時發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，也能培養(yǎng)他們今后走上工作崗位以后在教學(xué)工作中使用教育技術(shù)的主觀意識，使他們更好地適應(yīng)這個隨著時展在不斷變化的社會。

5．針對性原則。在現(xiàn)代教育技術(shù)課程中，針對性是指在我們實施現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)時要針對不同的學(xué)生實施不同的教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容。我們初等教育專業(yè)的學(xué)生今后都是要走上小學(xué)的講臺的，所以我們在對初等教育專業(yè)的學(xué)生進行現(xiàn)代教育技術(shù)能力訓(xùn)練的時候要結(jié)合初等教育階段的特點，讓他們結(jié)合小學(xué)的課本內(nèi)容及教學(xué)方式。同時我們要在教學(xué)的時候兼顧不同層次的學(xué)生的特點，針對五年制的學(xué)生要從簡入手，結(jié)合一定的趣味性進行教學(xué)，激發(fā)他們對現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)習的熱情。

篇（2）

在研究地方政府支出結(jié)構(gòu)的文獻中，普遍的結(jié)論是地區(qū)間標尺競爭和官員晉升激勵競賽成為產(chǎn)生地方政府支出偏向的主要原因。尹恒和朱虹（2011）通過比較縣級財政可支配轉(zhuǎn)移支付作“增量收入”和“既有收入”的用途，分析了以GDP為中心的政績考核制度，使地方政府官員獲得提高經(jīng)濟增長率的激勵，證明了縣級財政存在生產(chǎn)性支出偏向。喬寶云等（2005）利用1979年~2001年的省級數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)地區(qū)間財政競爭導(dǎo)致政府存在對資本投資的偏好，義務(wù)教育財政支出不足，地方居民的經(jīng)濟福利被忽視了。平新喬和白潔（2006）運用1999年~2002年省級數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，預(yù)算內(nèi)支出主要用于教育等公共品，而預(yù)算外支出則主要用于滿足本地區(qū)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。傅勇、張晏（2007）運用1994年~2004年的省級數(shù)據(jù)同樣發(fā)現(xiàn)政府支出結(jié)構(gòu)存在“重建設(shè)、輕人力資本投資和公共服務(wù)”的傾向。

2.政府教育支出結(jié)構(gòu)。

Su（2004）認為地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平會影響教育資源配置政策對經(jīng)濟增長以及收入分配的效果，文章利用兩階段人力資本積累模型，證明基礎(chǔ)教育的支出偏向會有利于貧困落后地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展和收入分配公平，實證部分探討了公共教育支出的經(jīng)濟效應(yīng)。廖楚輝（2003）利用Logistic模型驗證了政府在義務(wù)教育和高等教育的支出偏向以及帶來的效益增長之間的關(guān)系，強調(diào)政府加大基礎(chǔ)教育投入力度在普及九年義務(wù)教育初期的重要作用。李貞（2012）從教育支出的地域結(jié)構(gòu)角度，借鑒新古典經(jīng)濟增長理論中的經(jīng)濟收斂概念，提出政府應(yīng)該縮小教育投入的地區(qū)差距，向貧困地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)以及人口大省有所傾斜。王蓉、楊建芳（2008）認為財政分權(quán)對省級政府公共教育支出具有顯著影響。鄭磊（2008）研究認為地方政府之間的標尺競爭、財政分權(quán)制度、經(jīng)濟發(fā)展水平、政府規(guī)模等對地方政府教育支出比重產(chǎn)生顯著的負影響，而財政自給度具有正效應(yīng)。上述研究有助于澄清政府教育支出在三個層級教育以及區(qū)域之間分配偏向的原因，但很明顯，目前國內(nèi)學(xué)術(shù)界在對于本科教育以及高等職業(yè)教育這兩類高等教育類型的撥款劃分比例研究上尚存在空白。2014年5月國務(wù)院頒布了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，國家已經(jīng)將職業(yè)教育作為教育改革的重點工作來推進，但從基層實踐的情況來看，政府對職業(yè)教育的投入要迎合我國經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型以及勞動力市場對高素質(zhì)技能型人才的需求還有很大差距。

3.職業(yè)教育投資回報。

DanielaGlocker、JohannaStorck（2014）利用夏普指數(shù)（Sharpe-ratio）研究了不同類型不同專業(yè)人力資本投資的回報與風險，發(fā)現(xiàn)應(yīng)用學(xué)科和職業(yè)教育的收益/風險比值要高于大學(xué)教育。JonathanMeer（2005）研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育不僅有助于降低輟學(xué)率，而且提高了弱勢群體的收入。綜上，目前勞動力市場上的結(jié)構(gòu)性矛盾使得高等教育需要被重新審視和定位，高等職業(yè)教育在調(diào)節(jié)高校畢業(yè)生就業(yè)難和技術(shù)技能型人才供給不足的矛盾中應(yīng)該發(fā)揮作用，但是我國高職高專的發(fā)展現(xiàn)狀并不樂觀，因此本文試圖對地方政府職業(yè)教育支出的影響因素以及進行分析。

二、實證分析

1.計量模型、指標選取和數(shù)據(jù)來源。

本文使用31省、自治區(qū)、直轄市2005年~2012年的面板數(shù)據(jù)，探討地區(qū)經(jīng)濟特征，勞動力市場特征，教育發(fā)展水平以及政府因素等與地方政府高等教育支出偏向的關(guān)系。以地方政府對其所屬普通本科學(xué)校和高職高專的撥款比值作為度量衡量高等教育支出結(jié)構(gòu)的指標，建立以下回歸模型：Yit=β0+βTXitT+ai+uit其中，Yit為地方政府高等教育支出偏向變量，本文使用高等職業(yè)教育地方財政支出與高等本科教育地方財政支出比作為衡量；XitT為各影響因素向量；β0為截距項；βT為各影響因素的系數(shù)；ai不隨時間變化的其他因素；uit為因時而變的其他影響因素。我們將可能影響地方政府高等教育支出結(jié)構(gòu)的因素分為以下四類：具體描述如下：（1）地區(qū)經(jīng)濟特征。地區(qū)生產(chǎn)總值，來描述地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平。由于地區(qū)生產(chǎn)總值不平穩(wěn)，進行回歸時會出現(xiàn)偽回歸現(xiàn)象，本文對其取自然對數(shù)然后進行差分；第三產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值占地區(qū)生產(chǎn)總值的比重，衡量地區(qū)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)；城鎮(zhèn)人口（或非農(nóng)業(yè)人口）比例，來度量地區(qū)的城市化程度。（2）勞動力市場特征。由于部分用人單位招聘設(shè)有學(xué)歷門檻，為了反映本科學(xué)歷和高職高專學(xué)歷在勞動力市場上的擇業(yè)差異，我們采用國有單位就業(yè)人員占地區(qū)從業(yè)人員總數(shù)的比重來反映畢業(yè)生就業(yè)靈活度；分別用就業(yè)人員中大專、本科及研究生以上學(xué)歷來表示地區(qū)的勞動力素質(zhì)或地區(qū)對技能型以及理論型人才的需求程度。（3）政府行為。由于考慮到目前我國本科高校具有層次劃分，其經(jīng)費來源的主要渠道也不同。在本科大學(xué)中，國家重點建設(shè)的中央部委直屬重點本科的經(jīng)費由中央直接劃撥，而普通本科和高職高專由省級政府和企事業(yè)單位撥款籌建。因此，為了研究地方政府在普通本科和高職高專間的支出偏差，需要剔除中央政府直接劃撥給重點本科的經(jīng)費，表示為各地區(qū)本科院校中中央政府給重點本科的撥款比例，但由于我國有11省（自治區(qū)）沒有中央直屬本科學(xué)校，因此采用地方屬本科學(xué)校政府經(jīng)費與所有本科學(xué)校政府經(jīng)費比值來代替；其次，用地區(qū)公共財政預(yù)算支出中教育支出所占比例衡量地方政府對教育重視程度；分別用央地財政收入比值（收入分權(quán)度）、財政支出比值（支出分權(quán)度）、地方財政收入支出比值（財政自給率）作為衡量財政分權(quán)的指標。（4）地區(qū)教育發(fā)展水平。地方政府高等教育支出偏向也會受到該地區(qū)對高等職業(yè)教育的供給能力，或者學(xué)生對該地區(qū)高等職業(yè)教育需求的影響，我們用各地區(qū)本科和專科的學(xué)生規(guī)模作為指標。但考慮到本科學(xué)生規(guī)模的統(tǒng)計口徑并未區(qū)分重點本科和普通本科，這樣國家直屬重點本科的人數(shù)未能剔除，因此以各地區(qū)本科院校中中央政府給重點本科的撥款比值作為普通本科學(xué)生規(guī)模的權(quán)重。各變量度量指標的數(shù)據(jù)來源如下：地方屬普通高等本科學(xué)校、高職高專學(xué)校、中央屬普通高等本科學(xué)校、普通本科學(xué)校經(jīng)費收入的數(shù)據(jù)來源于《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》中“各地區(qū)各級各類教育機構(gòu)教育經(jīng)費收入情況”；地區(qū)生產(chǎn)總值、第三產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值占地區(qū)生產(chǎn)總值比重來源于《中國統(tǒng)計年鑒》；中央及地方財政收入、支出、地方教育支出均來自于《中國財政年鑒》；各地區(qū)本專科在校來源于《中國教育統(tǒng)計年鑒》；大專學(xué)歷占就業(yè)人數(shù)的比重、城鎮(zhèn)化程度（城鎮(zhèn)戶口人數(shù)比例），數(shù)據(jù)來源于《中國人口與就業(yè)統(tǒng)計年鑒》。

2.實證結(jié)果。

在進行回歸分析之前，為了避免偽回歸出現(xiàn)，要進行單位根檢驗。本文分別采用基于同根假設(shè)的LLC檢驗方法和基于不同跟假設(shè)的ADF檢驗方法，結(jié)果顯示，地方支付教育支出結(jié)構(gòu)（y）、地區(qū)生產(chǎn)總值對數(shù)差分值（ggdp）、城鎮(zhèn)化水平（city）、人才需求度（xl）、教育資源差異（dedu）、地方政府對高等教育的重視程度（hedu）、地方支出偏好（dexp）、財政分權(quán)各指標（czzj、srfq、zcfq）為平穩(wěn)數(shù)據(jù)，國有企業(yè)從業(yè)人員比例（gyrs）一階差分后平穩(wěn)，故后續(xù)分析中采用國有企業(yè)從業(yè)人員比例（gyrs）的一階差分（dgy）作為回歸分析變量。在進行面板數(shù)據(jù)回歸時，采用Huasman檢驗來選擇固定效應(yīng)模型或者隨機效應(yīng)模型，根據(jù)結(jié)果，論文使用固定效應(yīng)模型對回歸方程進行估計。模型1中加入了國有單位員工人數(shù)占總就業(yè)人數(shù)比重這一指標，結(jié)果顯示其并不顯著，同時與模型2進行比較發(fā)現(xiàn)，出去這個變量對回歸結(jié)果影響很小，進一步更換財政分權(quán)變量發(fā)現(xiàn)，國有單位員工人數(shù)指標始終不顯著，且去除后對回歸結(jié)果影響較小，因此，本文認為國有單位員工人數(shù)占總就業(yè)人數(shù)比重對地方政府高等教育財政支出結(jié)果影響不顯著。模型2、模型3、模型4選取了不同的財政分權(quán)變量，回歸結(jié)果顯示，各回歸變量都顯著，其中地區(qū)生產(chǎn)總值、城鎮(zhèn)化水平、地區(qū)學(xué)歷需求、地方政府對高等教育的重視程度、財政分權(quán)等指標的系數(shù)為正，而教育資源差異和地方支出差異兩個指標的系數(shù)為負，各變量的系數(shù)變化不大，與預(yù)期結(jié)果相似，因此認為本文的回歸分析具有可信性。

三、主要結(jié)論

分別來看各項因素對地方政府高等教育支出結(jié)構(gòu)的影響：

1.財力充沛的省份有職業(yè)教育支出偏向。

從回歸結(jié)果來看，地區(qū)GDP、城鎮(zhèn)化水平、對高等教育的重視程度、財政分權(quán)指標的回歸系數(shù)都為正，且地區(qū)GDP、財政分權(quán)和對高等教育的重視程度三個指標的系數(shù)較大，對地方政府高等教育支出結(jié)構(gòu)具有明顯的正向影響，因此，我們可以從中得到初步結(jié)論：財力充沛的省份有職業(yè)教育支出偏向，經(jīng)濟發(fā)展水平越強、財政收入越高的省份更傾向于縮小職業(yè)教育和本科教育的差距。

2.高等教育資源差距大的省份傾向于縮小職業(yè)教育與本科教育支出差距。

從教育資源差距這個指標的回歸系數(shù)來看，各模型回歸系數(shù)都顯著，且為負數(shù)，系數(shù)較大，影響顯著。地方高等職業(yè)教育和地方本科教育在校學(xué)生數(shù)反應(yīng)了當?shù)馗叩冉逃逃械陌l(fā)展狀態(tài)和規(guī)模，這個指標的意義在于，地方政府高等職業(yè)教育與本科教育資源差距越大，地方政府越傾向于在財政支出方面進行彌補，縮小這種差距。

篇（3）

二、引導(dǎo)與選擇

中等教育類期刊的作者與讀者具有特定性，所以對于期刊內(nèi)容的選擇與引導(dǎo)也應(yīng)有自身特點。在堅持出版物內(nèi)容明確的思想政治方向、嚴肅的學(xué)術(shù)性原則的前提下，我們應(yīng)從工作實踐出發(fā)確定符合中等教育類期刊的一些行為規(guī)范，做到“以質(zhì)取勝”“以誠待人”。中等教育類期刊的作者主要包括高校及一些研究機構(gòu)的專家學(xué)者、各省市教研員、一線教師等。其中，一線教師的比例最大。中學(xué)老師責任重大，工作繁忙，很難有時間靜下心來整理自己的教研成果。同時，又非常需要通過閱讀專業(yè)的期刊來了解最新的教育教學(xué)信息，了解同行的優(yōu)秀成果，以此提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。基于這樣的情形，期刊編輯在期刊的內(nèi)容選擇、方向引領(lǐng)方面就必須花大力氣。筆者認為，堅持導(dǎo)向性、思想性、知識性、實用性等原則，是做好內(nèi)容選擇與方向引領(lǐng)，使期刊能夠“以質(zhì)取勝”的重要前提。在選題策劃方面，編輯應(yīng)將教育與學(xué)科教學(xué)緊密結(jié)合起來，在體現(xiàn)國家意志的前提下，了解相關(guān)學(xué)科的發(fā)展趨勢，吸收新觀念、新成果，融入策劃創(chuàng)意中，實現(xiàn)期刊的導(dǎo)向作用。有了好的選題，我們在選擇稿件方面應(yīng)堅持優(yōu)選原則，踐行在原則面前人人平等。在期刊出版過程中，我們會接觸到大量的作者。對待來自不同背景的作者，與之交流的方式也不同。但是，編輯本著“以誠待人”的這一原則是最基本的，應(yīng)當持這一態(tài)度，努力地“發(fā)掘和尋找具有一流水準的作者，并和他們成為朋友”。中學(xué)老師工作壓力大，用于教學(xué)研究的時間很少，寫文章的動力多是為了評職稱。在這種背景下，老師很難靜下心來梳理自己積累的東西。許多老師急著要用文章參加評選的時候，才確定選題寫文章，選題的時候往往是注目于一些當下流行的新理念、新方法，寫的時候也很難抓住重點，往往會面面俱到地寫一大堆空話，這樣就很難寫出自己真正的心得，很難寫出編輯心目中期待的文章。因此，對待一線教師的投稿一定要有耐心，要用編輯的“火眼金睛”看到他們文章中出現(xiàn)的亮點并引導(dǎo)其進行取舍。筆者在工作中非常珍惜與一線老師進行交流的機會，鼓勵他們表達自己的教研成果，幫助他們修改文章，通過與老師交流還可以了解到許多相關(guān)的信息并融入辦刊實踐中。

篇（4）

2如何使以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習在高等教育中發(fā)揮更好的作用

2.1教師應(yīng)具備更高的素質(zhì)水平

在以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習中，教師更應(yīng)該具有高的素質(zhì)水平。與傳統(tǒng)的老師單純講授知識不同，學(xué)生在提出問題的同時，需要老師的指導(dǎo)，并提出相關(guān)的該如何解決問題，以哪方面為切入點的指導(dǎo)意見。從而對于專業(yè)知識水平和適當引導(dǎo)的要求更高。學(xué)生的問題可能有的需要很高的專業(yè)水平的教師才可以指導(dǎo)解答。因此，高護教師應(yīng)具有豐富的理論和實踐經(jīng)驗。

2.2在實踐中發(fā)現(xiàn)問題

高等護理教育離不開臨床實踐，實踐不僅能鍛煉學(xué)生的臨床應(yīng)變能力和實戰(zhàn)能力，并且是提出高質(zhì)量有價值問題的良好途徑。在實踐中發(fā)現(xiàn)的問題才更加真實合理，值得去解決，沒有實踐，就很難遇到問題。這樣的學(xué)習必然會造成被動局面。因此應(yīng)多鼓勵學(xué)生參加臨床實踐，提供給他們能參與的機會。在此基礎(chǔ)上鼓勵學(xué)生動手的過程中更要多動腦，善于發(fā)現(xiàn)問題，并大膽提出。

2.3注重團隊合作

問題的發(fā)現(xiàn)需要解決，解決問題才是關(guān)鍵。在解決問題的過程中，當槍匹馬的戰(zhàn)斗成效必定是不顯著的。要提高學(xué)習效率，就要有團隊合作意識。因此，應(yīng)當多鼓勵學(xué)生根據(jù)問題興趣方向結(jié)成小組，合作討論研究解決問題。小組合作不僅可以提高解決問題的速度，還能在解決問題的過程中開闊視野，拓展思路。一舉兩得。例如，在研究老年人腦梗塞后遺癥的護理問題時，學(xué)生便可以分小組來討論如何護理才能使病人更加舒適，是否可以通過護理來使病人后遺癥減輕，病情有所好轉(zhuǎn)。這樣的討論也可以帶出更多新的有價值的問題。這顯然是一個人無法做到的。

篇（5）

 

初等教育系成立于2000年，原名小學(xué)教育系。2004年首次招收本科生，分小學(xué)教育文科方向和小學(xué)教育理科方向。2006年7月從教科系劃入學(xué)前教育專業(yè)，現(xiàn)共有兩個專業(yè)。目前初等教育系有教師18人，其中教授1人，副教授4人，講師10人，高級實驗師1人，輔導(dǎo)員2人。

作為新建系，做好科學(xué)發(fā)展規(guī)劃，對初等教育系有著十分重要的作用。

一、“十一五”規(guī)劃執(zhí)行情況

1.教學(xué)建設(shè)工作上所做的工作

過去的幾年，我們嚴格按照本科教學(xué)計劃開設(shè)課程，制定了本科教學(xué)大綱，大綱規(guī)范、科學(xué)合理、實用，指導(dǎo)性強；從06年開始我們?nèi)嬉蠼贪付及凑战虅?wù)處規(guī)定的格式撰寫，其中還通過開學(xué)、期中、期末三次檢查來強調(diào)它的規(guī)范性和實用性；今年，我們對期末試卷的檢查加強了力度，使得這次試卷的質(zhì)量大為提高；在課程建設(shè)方面，我系4門學(xué)院重點建設(shè)課程---小學(xué)語文教學(xué)論、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論、兒童文學(xué)和學(xué)前教育學(xué)，建設(shè)工作正在進行中；在抓教學(xué)質(zhì)量上教育管理論文，我系按照學(xué)院的有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量要求的文件進行教育教學(xué)管理，注意常規(guī)工作的管理環(huán)節(jié)；學(xué)生管理組織機構(gòu)運轉(zhuǎn)正常，黨建工作井然有序，學(xué)生活動豐富多彩，特別是我系一年一度的“12.9”師生手工作品展已成為遵義師院學(xué)生時間活動和課程應(yīng)用的一個亮點。

整體上看，我系整體水平和實力在學(xué)院十八個系部中還處于中等偏下水平；與省內(nèi)師范類院校中舉辦小教專業(yè)系部相比，從招收本科生時間來看，我系在全省招生比本科生較早；從管理模式上看，我們是獨立建系，獨立管理，這在全省市少有的，管理優(yōu)勢明顯；我系與西南地區(qū)師范類院校中舉辦同類專業(yè)本科的系部相比，我們升本時間較早，積累了一定的辦學(xué)經(jīng)驗，同時，我們屬于獨立管理的“主流”式的管理模式，管理相對成熟。

2.存在問題

（1）教師隊伍中高職比偏低，僅有25%，高職數(shù)缺少2人。同時，還存在理科方向高職教師缺乏的嚴重困難。

（2）教師學(xué)緣結(jié)構(gòu)不盡合理。主要表現(xiàn)為：一是到目前為止，全系教師中還沒有一位畢業(yè)于全國著名師范類院校（如北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等）的，僅有一位教師來自重點大學(xué)，其余教師均集中在省內(nèi)高校；二是教師來源低學(xué)歷化程度仍然較重—有些教師還只有本科學(xué)歷。

（3）教師隊伍中碩士比雖然勉強達到評估要求（包括在職碩士達50%），但是，存在學(xué)科專業(yè)分布不均、大多集中在教育學(xué)方向的不利現(xiàn)實。

（4）專業(yè)方向建設(shè)仍顯單一，只有小學(xué)教育和學(xué)前教育兩個專業(yè)。還沒有新的專業(yè)方向，這與當前小學(xué)教育教學(xué)和幼教工作發(fā)展的需求現(xiàn)狀不相適應(yīng)論文的格式。

（5）在教育研究和課題申報上，盡管現(xiàn)在2個國家課題，但是在科研論文與著述上，整體水平偏低，整體實力不夠。

（6）理科方向教師隊伍和文科方向教師隊伍比較，職稱、學(xué)歷、教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)能力等方面的整體實力懸殊大，急需補充有經(jīng)驗、有能力的高職稱學(xué)歷的教師。

（7）教學(xué)管理和學(xué)生管理方面仍顯得辦法不多，經(jīng)驗和能力不足。

（8）在部分專業(yè)課程上，我們還缺乏專業(yè)的師資（如寫字訓(xùn)練是書法教師、簡筆畫訓(xùn)練的美術(shù)教師、兒童手工訓(xùn)練的手工教師等）。

（9）小學(xué)教育專業(yè)和學(xué)前教育專業(yè)必須的實驗室建設(shè)還未進行，這對來年各個專業(yè)的發(fā)展有一定影響。

二、“十二五”規(guī)劃的指導(dǎo)思想和基本原則

1.指導(dǎo)思想

（1）堅持社會主義辦學(xué)方向，貫徹國家教育方針，堅持教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人教育管理論文，全面貫徹實施素質(zhì)教育。

（2）堅持以人為本科學(xué)發(fā)展觀，根據(jù)學(xué)院面向基層、服務(wù)基礎(chǔ)教育及地方經(jīng)濟發(fā)展的教學(xué)型本科院校的定位，揚師范教育之長，構(gòu)架教學(xué)質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展提高機制，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代小學(xué)教育和學(xué)前教育的合格本科應(yīng)用型人才。

2.基本原則

（1）立足于社會發(fā)展需要。

根據(jù)國家“十一五”發(fā)展規(guī)劃關(guān)于大學(xué)應(yīng)注重質(zhì)量發(fā)展的要求，根據(jù)貴州省“十一五”規(guī)劃關(guān)于大力發(fā)展高等教育，努力提高教學(xué)質(zhì)量的要求，根據(jù)遵義市“十一五”規(guī)劃提出的在基本完成“普九”基礎(chǔ)上農(nóng)村急需大量合格教師的需求，并根據(jù)學(xué)院“十一五”學(xué)科專業(yè)發(fā)展規(guī)劃確立的“以生為本，因材施教”的辦學(xué)思路和培養(yǎng)應(yīng)用性人才的目標要求，確立初等教育系以質(zhì)量求生存的辦學(xué)理念。

（2）立足于學(xué)科專業(yè)自身條件的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

充分考慮初等教育系在遵義師范學(xué)院所處的地位，并結(jié)合全省、全西南本科專業(yè)的發(fā)展情況；充分考慮到我們現(xiàn)有的師資力量和教學(xué)條件；充分考慮本專業(yè)學(xué)生的來源情況和思想狀況，以學(xué)院定位為基本辦學(xué)方針。

（3）突出 “小教性”、“幼教性”，堅守學(xué)科專業(yè)特點，立足自身，辦出特色。

篇（6）

1.研究對象

初等教育中的體育游戲教學(xué)。

2.研究方法

根據(jù)研究的目的和內(nèi)容的需要，收集有關(guān)初等教育中體育游戲方面文獻資料，并閱讀相關(guān)的書籍、文件，了解本研究的發(fā)展情況，為本研究提供理論和方法依據(jù)。

二、結(jié)果與分析

1.初等教育中學(xué)生的基本特征

（1）小學(xué)生的身心特征。小學(xué)生的身體各器官、系統(tǒng)都生長發(fā)育得很快，他們精力旺盛、活潑好動，模仿能力比較強，但是在學(xué)習活動中開始時勁頭很足，卻往往虎頭蛇尾，不能持久地堅持。

（2）初中生的身心特征。初中學(xué)生正值十四五歲，心理學(xué)上稱這一時期為“少年期”，是介于童年期（小學(xué)）和青年期（高中）之間的過渡期。此時的初中學(xué)生正處于少年發(fā)育期，亦叫做青春早期，這個階段他們身心迅速發(fā)育。

2.初等教育中體育游戲教學(xué)現(xiàn)狀和存在問題

體育教師對體育教學(xué)中運用體育游戲來提高教學(xué)質(zhì)量還是比較重視的，學(xué)生的身體素質(zhì)、集體榮譽感、思想道德、學(xué)習興趣等方面都因此獲得很大的提高。就學(xué)生而言，非常喜歡在體育教學(xué)中教師運用體育游戲進行教學(xué)，并且相當多的同學(xué)喜歡參與到體育游戲中并會主動地協(xié)同教師組織游戲，并且希望一節(jié)課中出現(xiàn)好幾個體育游戲[1]。然而，有些教師不太重視去更新體育游戲方面的知識，由此造成了游戲教材形式上的單調(diào)，使得游戲缺乏趣味性，學(xué)生對體育游戲不能表現(xiàn)出應(yīng)有的熱情，這樣體育游戲教學(xué)效果顯然大打折扣。

3.體育游戲教學(xué)的利

在體育游戲教學(xué)中，通過練習形式的變換、情境的創(chuàng)設(shè)，一方面可激發(fā)學(xué)生對練習的興趣，促進教學(xué)任務(wù)目標的實現(xiàn)，另一方面又可使學(xué)生在輕松、愉快的氣氛中達到提高素質(zhì)、增強體質(zhì)的效果[2]。在體育課中，教師下達教學(xué)任務(wù)后，每個學(xué)生的目標就成為合作小組的目標，于是每個小組的每個成員為了小組的利益，相互協(xié)作，相互幫助，共同完成任務(wù)。為了完成某一個游戲任務(wù)，每個小組成員都承擔著互補且有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的角色，以使得小組責任具體化。如“搶物過獨木橋”，游戲方法是學(xué)生抱起眼前的排球（一次抱球數(shù)不限），在平衡木上通過，把球運到指定圈內(nèi)，1分鐘內(nèi)看哪一組放在圈內(nèi)的球最多。這個游戲中有策劃人，有聯(lián)絡(luò)員，有小裁判，還有檢查者、觀察員等，上述這些角色對于高質(zhì)量的合作學(xué)習來講十分重要[3]。

4.體育游戲教學(xué)的弊

體育游戲是一種教學(xué)手段，因此在運用的過程中，它必須蘊涵一定的教育價值，承載一定的教育功能。游戲的教育價值也不知不覺流失掉了，這樣的體育游戲不僅起不到應(yīng)有的教育教學(xué)效果，反而會在一定程度上淡化師生關(guān)系，淡化體育教學(xué)的價值。在組織體育游戲的過程中，體育教師不僅僅是組織者，更是游戲的監(jiān)督者。在上課之前要根據(jù)學(xué)生的年齡特點選擇適合他們身心發(fā)展的游戲，因為游戲中，不同學(xué)生的身體所能承受的生理負荷也是不一樣的。

三、結(jié)論與建議

篇（7）

在市場經(jīng)濟快速發(fā)展的今天，社會對人才需求的結(jié)構(gòu)、規(guī)格也發(fā)生了明顯的變化，這就要求中等職業(yè)教育結(jié)合實際在教學(xué)思想及教學(xué)模式方面進行全面改革。語文具有人文性、知識性、基礎(chǔ)性和工具性的特點，中職語文教學(xué)的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有必要的理論知識和一定的實踐能力，面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的應(yīng)用型專門人才，因此中等職業(yè)在培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量上必須堅持以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)“下得去，留得住，用得上”，實踐能力強具有良好職業(yè)道德的技能應(yīng)用型人才。

現(xiàn)階段我國的中職教育課程結(jié)構(gòu)設(shè)置并不合理，由于社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的迅速調(diào)整和職業(yè)崗位的不斷變化，許多課程的內(nèi)容顯得相對陳舊，知識的更新與教材內(nèi)容滯后的矛盾日漸顯現(xiàn)，課程設(shè)置和教材改革滯后于現(xiàn)實需求，專業(yè)課程偏重學(xué)科建設(shè)，強調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性，忽視學(xué)生綜合能力有培養(yǎng)。這個問題在中職語文教學(xué)中表現(xiàn)尤為突出，中職教育的培養(yǎng)目標與傳統(tǒng)教育模式、教育手段、教育方法之間的矛盾仍很突出，教師仍然是“一支粉筆，一本教案，”一張嘴”，傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式仍在沿用。教師大都只注重對知識的傳授和簡單的模仿練習，偏重于理論型、知識型邏輯思維訓(xùn)練，因而學(xué)生難以獲得事物具體表象的支撐，語法概念、人文倫理、文體表達方式、語體風格、語文結(jié)構(gòu)在不少學(xué)生的頭腦里只是干巴巴的知識條文，缺乏活靈活現(xiàn)的具體形象，更缺乏日后工作中的實際運用能力。由于語文教學(xué)的欠缺，使學(xué)生對抽象概念出現(xiàn)較多的文言文和一些科技文的理解產(chǎn)生困難，影響了學(xué)生全面思維的發(fā)展，認知和實踐能力較差。用這種方法培養(yǎng)的學(xué)生顯然是“下不去，留不住，用不上”。這不僅造成教育資源的浪費，也嚴重制約了國民經(jīng)濟的發(fā)展。語文教學(xué)是一種融知識與能力為一體的工具操作性很強的教學(xué)，是科學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)。弱化了這方面的培養(yǎng)，就會導(dǎo)致學(xué)生只強調(diào)學(xué)技能的職業(yè)特點，而忽視個人發(fā)展的文化內(nèi)涵，使他們在掌握從事某種崗位技能的同時卻無法達到與崗位要求相適應(yīng)的文化程度，在走向工作崗位時，因其專業(yè)技能低，文化素質(zhì)較差，而難以滿足企業(yè)和社會的需求。

中等職業(yè)教育的質(zhì)量主要是指其服務(wù)于適應(yīng)職業(yè)社會需要的教育教學(xué)質(zhì)量，即培養(yǎng)具有通專多能實用型、適用型、適需對路的中等職業(yè)技術(shù)人才，其核心是教育與經(jīng)濟的結(jié)合度，是畢業(yè)生的認可程度。在市場經(jīng)濟條件下，特別是中等職業(yè)教育走向市場后給社會帶來的物質(zhì)與精神利益的多少，則會成為中等職教生存與發(fā)展的制約因素，因而要把全部的精力用于研究提高教學(xué)質(zhì)量的措施上來，使其適應(yīng)經(jīng)濟與社會發(fā)展的需求，促使人才規(guī)格質(zhì)量培養(yǎng)與勞動市場的流向趨于一致。為此，中等職業(yè)語文教育尤其重要，作為科學(xué)文化學(xué)習的基礎(chǔ)學(xué)科，與有效提高學(xué)生專業(yè)知識學(xué)習、職業(yè)素養(yǎng)、自學(xué)能力、心理素質(zhì)等有著密切聯(lián)系，在教學(xué)中具有“牽一發(fā)而動全局”的主導(dǎo)地位和事半功倍的效能。

創(chuàng)新教學(xué)模式，為提升學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)提供平臺。在學(xué)生技能的學(xué)習過程中，學(xué)生自身的各種情感、態(tài)度、意志、興趣對技能的養(yǎng)成有著不可忽視的影響，職業(yè)教育中作為具有工具性和人文性雙重特點的語文教學(xué)，應(yīng)在選文和教學(xué)形式上下功夫，有針對性地提高學(xué)生在職業(yè)方面的審美情趣、思想境界和品德修養(yǎng)，針對學(xué)生普遍存在的“讀職校當工人低人一等”的思想在語文教學(xué)中選取一些歌頌當代勞動者的詩歌、散文。通過聲情并茂的朗讀、角色互換扮演等形式讓學(xué)生經(jīng)歷審美和情感體驗，正確認識到勞動者的光榮和偉大，找回自信；組織學(xué)生聽取有突出貢獻的勞動模范做典型報告，寫出感想認識，語文課上進行評講，使學(xué)生了解成功者背后的付出；以語文教學(xué)為平臺，培養(yǎng)學(xué)生良好的表達能力、理解能力，良好的理性思維和分析判斷能力，從而提高學(xué)生的經(jīng)營能力、社交能力和團隊合作精神，以及社會責任感和敬業(yè)精神。

語文教學(xué)由于自身的特點，其人文性在解決學(xué)生各種非智力因素對專業(yè)技能形成影響的問題上有著獨特的優(yōu)勢。一個人的道德和品行的體現(xiàn)，如對人的接納、容忍、理解、尊重關(guān)懷和愛護、為人處世的態(tài)度和行為，體現(xiàn)出極大的社會性和人生價值追尋。作為職業(yè)學(xué)校的語文課教師，要更多地關(guān)注學(xué)生在專業(yè)課學(xué)習過程中的表現(xiàn)，與專業(yè)課教師溝通，互相配合，結(jié)合學(xué)生專業(yè)學(xué)習的具體問題，積極探索語文教學(xué)的各種新途徑、新方法。通過語文教學(xué)不斷地轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，增強學(xué)生的信心，提高學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的動力，強化學(xué)生學(xué)習和練就專業(yè)技能的主動性和積極性，對學(xué)生進行職業(yè)道德和職業(yè)精神的教育，使學(xué)生在校學(xué)習期間獲得適應(yīng)將來就業(yè)所必需的專業(yè)技能。

實行靈活模塊的教學(xué)策略，體現(xiàn)語文的綜合性和實踐性。教學(xué)中把語文課編為文選預(yù)讀訓(xùn)練、寫作訓(xùn)練、口語交際訓(xùn)練、文刊板報編輯與排版訓(xùn)練四個能力模塊。每個模塊分為基礎(chǔ)語文能力訓(xùn)練和職業(yè)語文能力訓(xùn)練，既重視語文教學(xué)過程中學(xué)生基礎(chǔ)知識的提高，又適應(yīng)和滿足技術(shù)專業(yè)的需要，從而強化學(xué)生今后崗位實踐活動的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生崗位工作需要的“聽、說、讀、寫”的基本能力。廣泛的語文實踐活動是提高語文教學(xué)時效、培養(yǎng)學(xué)生把握語文的能力和提高職業(yè)能力的重要途徑。

篇（8）

（一）頂崗實習的理論基礎(chǔ)

1.教師專業(yè)化理論。教師隊伍質(zhì)量的提高，離不開教師的專業(yè)化發(fā)展。自20世紀60年代以后，教師專業(yè)化已成為一種世界性的思想浪潮，極大地推動了許多國家教師教育新觀念的形成和新制度的建立。教師職業(yè)要求教師不僅要具有所教學(xué)科知識，還應(yīng)具有作為教師應(yīng)具備的教育教學(xué)專業(yè)知識、專業(yè)技能和實踐創(chuàng)新能力。1966年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》明確提出教師職業(yè)是一種“專業(yè)”，要提高教育質(zhì)量，必須提高教師的專業(yè)化水平。一個合格的現(xiàn)代教師不僅要有知識和學(xué)問，還要有與教師職業(yè)相應(yīng)的品格和技能，要有對教育規(guī)律和兒童成長規(guī)律的深刻認識，要有不斷思考和改進教育工作的意識和能力。正如有學(xué)者指出的那樣——“專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師”①。教師專業(yè)化已成為促進教師教育發(fā)展和提高教師社會地位的策略，成為世界各國教師教育發(fā)展的共同目標。教師專業(yè)化需要的專業(yè)實踐能力和創(chuàng)新能力則需要師范生通過教育實踐，在真實教育情境中獲得。

2.建構(gòu)主義學(xué)習理論。建構(gòu)主義學(xué)習理論認為知識的學(xué)習不是簡單的由外而內(nèi)的授受過程，它是學(xué)習者在一定的情景下，借助他人（教師和伙伴）幫助，以個體已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)積極地建構(gòu)過程，即學(xué)習者是信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者。據(jù)此，高師院校應(yīng)重視教學(xué)情境的真實性，強調(diào)教學(xué)的實踐性環(huán)節(jié)對個體職業(yè)能力的形成和發(fā)展的意義，使師范生在真實的職業(yè)情境中建構(gòu)知識、能力。而傳統(tǒng)職業(yè)教育的模式是重理論輕實踐，對于實踐在形成緘默知識、個體的教育信念、專業(yè)情意和專業(yè)能力方面的價值沒有足夠的重視。

3.陶行知的“教學(xué)做合一”思想。“教學(xué)做合一”思想是陶行知生活教育理論中的教學(xué)論，是最富有創(chuàng)造性的現(xiàn)代教育方法論之一。它的含義是“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。教法、學(xué)法、做法應(yīng)當是合一的。我們對這個問題所建議的答語是：事情怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教，怎樣教就怎樣訓(xùn)練教師”。②也就是說教與學(xué)都應(yīng)以“做”為中心，要在“做”的活動中獲得知識，以“行”求知，“行”是獲得知識的源泉。“教學(xué)做合一”思想充分體現(xiàn)了理論與實踐結(jié)合的教學(xué)原則，為高師培養(yǎng)服務(wù)基礎(chǔ)教育的實用型人才，進行實踐環(huán)節(jié)的教育改革提供了重要的理論依據(jù)。

（二）頂崗實習是服務(wù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的需要

1.頂崗實習是實現(xiàn)高專實用型人才培養(yǎng)目標的需要。高師院校的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有實踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力的高素質(zhì)實用型人才。初等教育專業(yè)則主要是為小學(xué)教育培養(yǎng)合格的教師，即具有從事小學(xué)教育教學(xué)工作必要專業(yè)知識的“反思型”“研究型”的教師。這就需要為師范生充分提供以真實教師身份接觸小學(xué)教育教學(xué)的鍛煉機會和實踐平臺。

2.頂崗實習是基礎(chǔ)教育教師角色轉(zhuǎn)型提出的要求。隨著知識經(jīng)濟時代的到來，知識更新、創(chuàng)新的速度越來越快，要求教育培養(yǎng)出能“生產(chǎn)、創(chuàng)新”知識的人才，因而教師不僅要傳遞知識，而且要教學(xué)生學(xué)會學(xué)習、學(xué)會思考，使學(xué)生具有終身學(xué)習和不斷創(chuàng)新的能力。教師角色要從過去那個復(fù)制知識的“教書匠”，轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮逃虒W(xué)過程中根據(jù)社會的需求、學(xué)生的需要，能不斷調(diào)整、改進、更新教學(xué)方法，使師生雙方都獲得長足發(fā)展的“教育家”。面對基礎(chǔ)教育的變革對教師角色轉(zhuǎn)型的要求，高師院校在人才培養(yǎng)方面，就需要轉(zhuǎn)變教育觀念，通過緊密聯(lián)系中小學(xué)，產(chǎn)學(xué)結(jié)合，從封閉單一轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放多元的培養(yǎng)模式，全面提高學(xué)生職業(yè)能力和綜合素質(zhì)，服務(wù)并促進基礎(chǔ)教育發(fā)展。

二、初等教育專業(yè)頂崗實習的實施

（一）分階段、漸進式的全程教育實踐

在反思、總結(jié)過去師范教育得失的基礎(chǔ)上，我們認識到原來的教育實習時間太短、太集中，不利于師范生職業(yè)能力特別是實踐能力和創(chuàng)新能力的形成和發(fā)展。因此自2005年以來，我校教育與管理系初等教育專業(yè)進行了全程教育實踐的探索和研究。該探索研究主要是把原來安排在大學(xué)最后一學(xué)期的一星期的集中見習和一個月的畢業(yè)實習，改為貫穿大學(xué)三年的具有過程性、階段性和漸進累積性的全程教育實踐。具體實施步驟為：

1.第一、二學(xué)期是認識性實習，進行教師職業(yè)感受教育活動。聘請優(yōu)秀小學(xué)校長、優(yōu)秀小學(xué)教師到校開展講座活動；帶領(lǐng)師范生到小學(xué)進行參觀，了解學(xué)校教育教學(xué)狀況等，以“請進來”“走出去”的形式讓學(xué)生感受一線教師熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生、為人師表、教書育人等良好職業(yè)意識。

2.第三、四、五學(xué)期每學(xué)期進行30個課時的專業(yè)性實習。組織師范生到小學(xué)當教師的助手，進行參與性觀察，觀察小學(xué)教育的諸環(huán)節(jié)、班級活動的開展、師生的一日生活等，并深入課堂聽課，學(xué)會評課，嘗試組織班級活動，進一步體會教師職業(yè)的特點。

3.第六學(xué)期進行8周240個課時的畢業(yè)集中實習。畢業(yè)集中實習在原有認識性實習、專業(yè)實習等教育實踐的基礎(chǔ)上，在大學(xué)教師和一線小學(xué)教師的指導(dǎo)下，以真實教師的身份全面擔任教育教學(xué)和班級管理工作，親身體驗、了解和掌握教育教學(xué)和班級管理工作的基本環(huán)節(jié)和一般過程。

（二）頂崗實習的具體實施

通過認識性實習、專業(yè)實習、畢業(yè)集中實習，師范生有了一定的教育教學(xué)實踐的基本能力，有了對教育事業(yè)和教師職業(yè)的認識和體驗，因此，在第六學(xué)期七周的畢業(yè)集中實習結(jié)束之后，按照學(xué)生的就業(yè)意向，愿意今后當老師的學(xué)生，在學(xué)校的幫助下聯(lián)系小學(xué)，進行近十三周的頂崗實習。頂崗實習有兩種形式，一種是在缺少老師的城市小學(xué)進行頂崗實習，有經(jīng)濟報酬；另一種是到比較偏僻的缺少老師的農(nóng)村小學(xué)去頂崗實習，沒有經(jīng)濟報酬。頂崗實習要求師范生以真實教師的身份全面參與所在學(xué)校、班級的教育教學(xué)管理工作，獨立處理工作中碰到的問題。這種工學(xué)結(jié)合方式，有利于師范生將所學(xué)到的理論與教學(xué)實際相結(jié)合，激發(fā)其研究的意識和能力。頂崗實習延長了實習時間，讓師范生以真實教師的身份參與整個教育教學(xué)過程，突出了師范生的實踐性和探索性，使其體驗了教學(xué)中的隱性知識，實現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合，有利于師范生更好地完成由生到師的角色轉(zhuǎn)變。

三、頂崗實習的效果

經(jīng)過幾年來實踐與探索，初等教育專業(yè)的頂崗實習，取得了較好的效果。主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）工學(xué)結(jié)合，提高了學(xué)生的職業(yè)能力

師范生在認識性實習、專業(yè)實習、畢業(yè)集中實習的基礎(chǔ)上進行頂崗實習，做到了工學(xué)深度結(jié)合。這種實習改變了以往師范生易脫離教育實際、“臨床經(jīng)驗”少的局面，而且?guī)煼渡€有機會在沒有任何指導(dǎo)的情況下進行“沒有依靠”的獨立實習。因而每個師范生需要以“主人翁”的責任感和態(tài)度來對待教育教學(xué)和班級管理工作，碰到問題時必須獨立面對和處理，遇到困難還得主動向一線老師請教。通過與教育教學(xué)實際工作百分之百的“面對面”、經(jīng)歷碰到疑難問題的質(zhì)疑、思考以及反復(fù)鉆研，師范生不僅能較快、較熟練地掌握教育教學(xué)的方法技能，培養(yǎng)了班級管理能力，而且還培養(yǎng)了創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

工學(xué)結(jié)合方式的頂崗實習提高了師范生職業(yè)能力，促進了師范生的職前教師專業(yè)發(fā)展，也提升了他們的就業(yè)競爭力。很多畢業(yè)生由于擁有較強的教育教學(xué)能力順利走上了工作崗位。特別是2007屆畢業(yè)生譚凌強和麥茜，參加桂林市秀峰區(qū)小學(xué)教師錄用考試，均以優(yōu)異成績被正式錄用。譚凌強工作后獲得2007年桂林市和廣西小學(xué)美術(shù)課現(xiàn)場執(zhí)教比賽一等獎，自治區(qū)教學(xué)論文一等獎；麥茜在2008年廣西全區(qū)小學(xué)語文閱讀教學(xué)觀摩研討暨首屆教師教科書美文誦讀評比活動中獲得一等獎。

（二）產(chǎn)學(xué)結(jié)合，服務(wù)基礎(chǔ)教育

當前我國基礎(chǔ)教育課程改革取得的成果與一線教師重視對教育教學(xué)進行研究與反思是分不開的。頂崗實習讓師范生全面真實地參與、體驗教育教學(xué)實踐，有利于培養(yǎng)他們的職業(yè)情感、實踐能力和創(chuàng)新精神，有利于師范生職業(yè)核心能力的形成，促進職前教師專業(yè)發(fā)展。同時也有利于實現(xiàn)高師院校以就業(yè)為導(dǎo)向、服務(wù)基礎(chǔ)教育改革、促進基礎(chǔ)教育發(fā)展的目標。

在我國全面建設(shè)和諧社會，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展的今天，師范生到偏僻農(nóng)村小學(xué)去頂崗實習，有利于促進農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展，促進社會主義新農(nóng)村建設(shè)。由于農(nóng)村教育經(jīng)費緊張，農(nóng)村教師接受繼續(xù)教育和培訓(xùn)的機會不多，流動也比較少。同時，農(nóng)村教師的教學(xué)經(jīng)過一段時間后容易形成“高原”現(xiàn)象。相對而言，頂崗的師范生擁有較新的教育理念，較高的理論水平，能彌補農(nóng)村小學(xué)教師的不足，促進農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。同時頂崗教師的不計報酬在一定程度上也可緩解農(nóng)村教育經(jīng)費緊張的問題。頂崗教師能夠運用新的教學(xué)方法，能激發(fā)農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習興趣和愿望，改變部分學(xué)生由于厭學(xué)而輟學(xué)的現(xiàn)象，促進學(xué)生的發(fā)展。同時通過對農(nóng)村教育情況的了解，頂崗教師還可對學(xué)校的管理建設(shè)提出可行性建議，進而促進農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展。師范生通過頂崗實習，產(chǎn)生熱愛農(nóng)村教育的感情，進而也可能留在崗位上繼續(xù)從事教育事業(yè)，這對于解決農(nóng)村缺乏教師，促進社會主義新農(nóng)村建設(shè)意義重大。

總的來說，工學(xué)深度結(jié)合的頂崗實習有利于提高師范生的實踐能力、創(chuàng)造能力，提升就業(yè)競爭力；對于高等師范院校說，也有利于促進教學(xué)改革，促進專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)和發(fā)展，提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，適應(yīng)并服務(wù)社會和基礎(chǔ)教育發(fā)展。

［注釋］

①劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2002：99.

②陶行知.陶行知全集（第1卷）［M］.重慶：四川教育出版社，1991：91.

［參考文獻］

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［2］馮曉燕.淺析陶行知的生活教育理論及現(xiàn)實意義［J］.湖州師范學(xué)院學(xué)報，2005（4）.

［3］王超.建構(gòu)主義學(xué)習理論對教學(xué)的啟示［J］.黑龍江高教，2006（7）.

［4］陳英，郭壽良.高師學(xué)生“頂崗實習”的社會價值探討［J］.教育探索，2007（8）.

［5］吳文春.建構(gòu)主義學(xué)習理論對現(xiàn)代教學(xué)改革的啟示［J］.當代教育論壇，2008（2）.

篇（9）

在比較教育的學(xué)科研究方面，不管是從研究的目的、對象，還是從研究的方法和領(lǐng)域來講，其主題的變化基本上遵循從一維到多維的變革歷程。

（一）在研究目的方面，從單向的借鑒走向?qū)υ捙c交流

在比較教育的萌芽階段，比較教育研究沒有明確的目的，有關(guān)外國教育情況的介紹大多散布在政治家、旅行家的著作或游記中，嚴格意義上講，他們對異域教育情況的描述與介紹往往是出于好奇，而關(guān)于比較教育研究的目的是相當樸素而不明確的。

只有到了朱利安創(chuàng)立比較教育的階段，因時代的需要和各民族國家競爭的需要，各國政府具有對當時教育進行改革的強烈愿望，從而紛紛派遣官員到他國進行考察，以尋求能使本國教育得以快速發(fā)展的成功經(jīng)驗和模式。因此，在這段時間里，比較教育的研究才具有明確的目的性。但這種目的是拿來主義，是完全對他國成功教育經(jīng)驗和模式的一種直接照搬，而這種模式基本到第二次世界大戰(zhàn)前后方才有所改變，從單一的借鑒走向雙向的對話、討論與交流。

在1932年，英國人創(chuàng)辦了《教育年鑒》，當時人們希望它能提供一個討論聯(lián)合王國、英聯(lián)邦國家以及其他國家的教育問題的論壇。而成立于1929年的國際教育局后來在1969年成為聯(lián)合國教科文組織的一個下屬機構(gòu)，則是教育交流論壇超出單個國家走向世界的開端。1946年聯(lián)合國教科文組織的成立則是制度化的教育交流論壇國際化的一個重要標志。[1]因此，可以說在這段時期，比較教育研究的目的已經(jīng)從單一的借鑒轉(zhuǎn)向了雙向的對話與交流。

（二）在研究對象方面，從單一國走向多國、從多國走向區(qū)域、從區(qū)域走向世界

雖然比較教育在朱利安創(chuàng)立時并不是基于單一國家的研究，但他并沒有開展過真正意義上的關(guān)于比較教育某一或某些對象國的研究，而只是提出了比較教育研究的理想模式。在他的模式當中，在當時看來，是把整個歐洲都納入了研究范圍的。而在今天看來，恰好就是歐盟教育發(fā)展的最初模型。

隨著經(jīng)濟發(fā)展的區(qū)域化以及政治或文化的區(qū)域化，比較教育的研究也不再是單個的國家為分析單位，而是把某一共同體作為比較教育分析與研究的對象，因而使比較教育的研究逐漸從多個國家的研究走向區(qū)域的研究。區(qū)域研究既可以是以經(jīng)濟或政治單位組成的聯(lián)合體，也可以使包含若干國家的地理空間和文化圈。但不論如何，他們都是以綜合、全面地研究和把握某一區(qū)域的政治、經(jīng)濟、社會、文化以及教育的整個體系為研究目的。

在二次世界大戰(zhàn)以后，尤其是聯(lián)合國教科文組織、國際教育規(guī)劃局、國際教育局、國際教育成就評估協(xié)會以及世界比較教育理事會等一些國際性的組織開展了一系列的國際性會議交流活動，在世界范圍內(nèi)發(fā)表了許多比較教育方面的詳盡資料，從而激起了世界各國人們對比較教育研究的強烈興趣，也促使比較教育研究對象進一步延伸，由區(qū)域研究走向了世界范圍內(nèi)的研究。[2]

（三）在研究方法方面，從簡單的描述到因素分析、從因素分析到實證研究、從實證研究到方法多元

比較教育從其產(chǎn)生后的很長一段時間里，其研究的主要方法都是對他國教育的情況做現(xiàn)象上的描述，然后進行經(jīng)驗的分析與總結(jié)，從而得到本國教育發(fā)展的一些啟示。而經(jīng)英國比較教育學(xué)家薩德勒、美國比較教育學(xué)家康德爾以及英國比較教育學(xué)家漢斯對比較教育方法論進行的系統(tǒng)研究，使比較教育的發(fā)展從對他國教育借鑒的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對比較教育學(xué)科研究方法的關(guān)注，也促使比較教育研究的方法從簡單的描述轉(zhuǎn)向?qū)τ绊懡逃l(fā)展的各因素的分析，這段時期也被喻為比較教育研究的因素分析時代。

針對因素分析的一些不足，再加上實證主義研究范式在社會科學(xué)中的盛行，一些比較教育學(xué)家開始用實證主義的分析研究方法來研究比較教育。從而一方面使比較教育研究的領(lǐng)域深入到教育的內(nèi)部，另一方面也使比較教育的研究方法轉(zhuǎn)向了實證主義。

隨著社會科學(xué)的不斷發(fā)展和分化，到20世紀60、70年代，許多新興學(xué)科不斷涌現(xiàn)，在比較教育研究中也借鑒了諸多學(xué)科的研究方法，比較教育的研究方法從此也走向了多元化發(fā)展的階段。徐輝和王正青的研究也基本證實了這一點。他們通過對在美國《比較教育雜志》上所發(fā)表的論文情況進行統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，在近十年間所運用的研究方法分為文獻法、調(diào)查法、理論分析、比較法、人物志和訪談法六種。但文獻研究仍然是最重要的研究手段，調(diào)查法、理論分析和比較法也是《評論》中常用的方法。不同研究方法的綜合運用成為當前比較教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐漸凸顯出來。定性與定量研究呈均衡態(tài)勢，兩者的結(jié)合更能體現(xiàn)未來的發(fā)展趨勢。[3]

（四）在研究領(lǐng)域方面，從教育制度到教育思想、從正規(guī)教育到整個大教育

比較教育最初的研究領(lǐng)域無疑是對教育制度的研究，這在當前的比較教育研究中仍然是一個重要的研究領(lǐng)域。在朱利安的設(shè)想中，比較教育研究的最終目的就是要通過對整個歐洲的教育制度進行研究，為教育政策的制定提供咨詢，從而找到一種普遍適用的教育制度，并使教育成為一門近似實證的科學(xué)。

在此之后的庫森、賀拉斯曼及巴納德等人在比較教育研究中一方面保持著把對他國教育制度的研究作為主要的研究領(lǐng)域，但同時也涉及了有關(guān)他國教育家的思想研究與借鑒。這種主要對正規(guī)教育制度及教育思想給予關(guān)注的比較教育研究狀況在其研究史上持續(xù)了比較長的一段時間，直到20世紀中期尤其是在聯(lián)合國教科文組織、國際教育局等相關(guān)國際組織的建立與開展旨在促進世界教育發(fā)展的多項活動以后，比較教育研究的領(lǐng)域逐漸從對正規(guī)教育制度的關(guān)注向非正規(guī)的整個大教育領(lǐng)域拓展。可以說比較教育的研究領(lǐng)域不僅早已超出了一般教育所關(guān)注的所有領(lǐng)域，而且同時還關(guān)注了普通教育研究沒有涉及的領(lǐng)域。

從我國比較教育的產(chǎn)生與興起來看，其學(xué)科的研究主題也基本遵循這樣的發(fā)展道路。從1901年羅振玉、王國維創(chuàng)辦《教育世界》以后，在前后的7年間所發(fā)表的約2000篇文章中，在內(nèi)容和形式上都體現(xiàn)出前期主要是以日本的國家教育規(guī)制、學(xué)說以及實踐為主要研究主題，而后期則主要以德國、美國、英國、法國、俄國、瑞典、丹麥、挪威以及意大利等國的教育學(xué)說、制度和實踐為主要研究主題。[4]同時，在該時期以及接下來的一段時間里，我國除引進赫爾巴特及其學(xué)派的教育思想以外，洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、斯賓塞以及尼采的教育思想也相繼被引進。[5]

二、應(yīng)用研究從主流教育到緊跟時展的主題

在應(yīng)用領(lǐng)域，比較教育研究的主題一方面關(guān)注世界各國的主流教育，即學(xué)校教育；另一方面，緊跟時代的步伐，結(jié)合國際政治、經(jīng)濟以及思想的發(fā)展變化而在不同時期體現(xiàn)出不同的研究主題。

（一）在教育制度的比較研究方面，從關(guān)注宏觀教育制度到關(guān)注教育內(nèi)部的微觀要素

雖然朱利安沒有開展過真正應(yīng)用領(lǐng)域的比較教育研究，但從他編制比較教育問卷系列的情況來看，他所關(guān)注的比較教育研究的主題是正規(guī)的主流的學(xué)校教育。他說，我們可以因三種公共學(xué)校而先認可三大問卷系列，即基礎(chǔ)學(xué)校或初等以及普通學(xué)校、中等和古典學(xué)校、高等和科學(xué)學(xué)校，我們?yōu)楣_處理，要繼而提出三個另外的系列：師范學(xué)校、為女子教育而設(shè)的學(xué)校、公共學(xué)校。[6]到庫森和賀拉斯曼的時候，其關(guān)注的主要領(lǐng)域仍然是歐洲各國的正規(guī)的學(xué)校教育，尤其是基礎(chǔ)教育。其中，庫森通過對普魯士初等教育的考察，從而提出了應(yīng)該寫入法國初等教育法的七個論點：每個村鎮(zhèn)建立一個學(xué)校；每個縣建立一所初等師范學(xué)校，培養(yǎng)本縣小學(xué)教師；模仿德國的市民學(xué)校，建立介于初、中等學(xué)校之間的、培養(yǎng)工商業(yè)人才的高級小學(xué)；依照普魯士的模式，行政管理結(jié)構(gòu)應(yīng)為分權(quán)制；宗教和教士在初等教育中應(yīng)該擔負部分責任；大學(xué)在初等教育管理方面的作用應(yīng)重新界定；應(yīng)由法律來規(guī)定和管理教學(xué)自由和私立學(xué)校。[7]同時，他也對普魯士的中等教育進行了考察和研究。而賀拉斯曼則主要關(guān)注歐洲的師范教育，并對德國的教學(xué)法給以了特別的關(guān)注。

就當代比較教育研究的情況來看，在堅持對宏觀教育制度進行比較研究的情況下，其研究的主題更多地開始關(guān)注教育內(nèi)部的微觀要素。根據(jù)徐輝和王正青的研究，從美國《比較教育評論雜志》在19982007年間所發(fā)表的學(xué)術(shù)論文情況來看，其研究主題也有相類似的變革趨勢：

1.重視宏觀教育制度研究，關(guān)注各國教育改革與發(fā)展。

2.微觀教育實踐領(lǐng)域的研究日益升溫。

（二）從關(guān)注教育整體本身到關(guān)注教育與社會之關(guān)系，而且緊跟時代主題

在比較教育研究之初，毫無疑問，朱利安的比較教育研究是直接指向教育整體的，即將教育本身作為比較教育研究的重要或唯一主題。

而到比較教育的分析時代，就不僅僅是關(guān)注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社會因素，即薩德勒所講的校外的事情。這在很大程度上促使了比較教育的研究主題從關(guān)注教育整體到關(guān)注教育與社會之關(guān)系的轉(zhuǎn)變。該時期的著名代表人物是康德爾、漢斯以及施耐德。他們的研究主題均是把教育與決定其教育發(fā)展的外部因素之間的關(guān)系作為比較教育研究的重點。

到聯(lián)合國教科文組織以及世界比較教育學(xué)會等組織的成立以后，比較教育研究主題的這種轉(zhuǎn)向更加明顯，這僅從世界比較教育學(xué)會的各屆大會主題就可以看出。

世界比較教育學(xué)會第一屆大會的主題是教師培訓(xùn)和援助發(fā)展中國家（1970渥太華）；第二屆大會的主題是中學(xué)效率的高低（1974日內(nèi)瓦）；第三屆大會的主題是文化的多樣性與政治的統(tǒng)一性（1977倫敦）；第四屆大會的主題是教育的傳統(tǒng)與教育的改革（1980漢城、東京）；第五屆大會的主題是教育中的從屬性與相互依賴性（1984巴黎）；第六屆大會的主題是教育、危機與變革（1987里約熱內(nèi)盧）；第七屆大會的主題是發(fā)展、溝通與語言（1989加拿大蒙特利爾）；第八屆大會的主題是教育、民主與發(fā)展（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九屆大會的主題是教育的傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性（1996悉尼）；第十屆大會的主題是教育、平等與變革（1998南非開普敦）；第十一屆大會的主題是新世紀與新范式：推動教育進入二十一世紀（2001韓國國立教育大學(xué)）；第十二屆大會的主題是教育與社會公正（2004古巴哈瓦那）；第十三屆大會的主題是共同生活：教育與跨文化對話（2007波黑薩拉熱窩）；第十四屆大會的主題是教育和社會的跨界、重復(fù)跨界和新的可能性（2010土耳其伊斯坦布爾）。

從世界比較教育學(xué)會的這些大會主題中，不難看出比較教育的研究主題一方面是圍繞教育與社會之關(guān)系而展開，另一方面則緊跟整個國際形勢發(fā)展的時代主題。

（三）進入21世紀，對教育在全球化背景下的發(fā)展予以特別的關(guān)注

全球化是比較教育研究無法回避的問題。尤其是進入21世紀以后，全球化影響到人們生活的方方面面，不管你是否喜歡，它都以一種不可抗拒的趨勢向人們走來，而比較教育研究更是對全球化背景下教育的發(fā)展給予了特別的關(guān)注。

其中， 2001年北美比較教育年會的主題就是全球的共鳴與抵抗：對教育政策、實踐及變遷的積極抉擇、世界比較教育學(xué)會第十一屆大會的主題也是新世紀與新范式：推動教育進入二十一世紀，而2004年中國教育學(xué)會比較教育分會第十二屆學(xué)術(shù)年會的主題 全球視野下的中國教育改革則體現(xiàn)得更加明顯。這些主題都突出體現(xiàn)了國際比較教育學(xué)界關(guān)注的研究課題：[8]即多重涵義的全球化與本土化之間的各種關(guān)系問題，全球化的理論及現(xiàn)實對新世紀全球各國教育理論及實踐方方面面的影響，新世紀比較教育學(xué)界自身的特點、地位、作用與發(fā)展問題，各國全民的、全球的、終生學(xué)習的理論、政策、制度、實踐。

而在2001年北美比較教育年會所散發(fā)的會議宣傳小冊子中，主辦者明確指出了會議所確定的主題，旨在激勵批判地反思與探討本土化與全球化的相互作用在什么樣的目標上、為了誰的目的、怎樣形成了教育及知識系統(tǒng)。這一反思與探討從我們知道什么、能貢獻什么出發(fā)，著重考慮國際與比較教育能為教育關(guān)系的理論建設(shè)、更富有啟發(fā)性的教育政策的形成與實施、國際理解及最終的全球和平與社會公正做出怎樣的貢獻。[9]

還有，從世界比較教育論壇（北京師范大學(xué)創(chuàng)辦）的歷次主題以及香港比較教育學(xué)會2010年年會的主題來看，也體現(xiàn)了比較教育研究對教育在全球化背景下發(fā)展問題的密切關(guān)注。世界比較教育論壇從第一屆到第四屆的主題分別是：全球化與教育改革（2002）、教育全球化：政府、市場與社會（2005）、教育全球化：和諧、差異和共生（2008）、全球教育改革：公平質(zhì)量發(fā)展（2011），而香港比較教育學(xué)會2010年年會主題也是區(qū)域化中的全球化：認同、理解與互動。

根據(jù)楊麗茹、張德偉的研究，比較教育的研究主題在全球化背景下正經(jīng)歷著以下的轉(zhuǎn)變：研究價值與宗旨從技術(shù)的志趣轉(zhuǎn)向?qū)嵺`志趣，并最終轉(zhuǎn)向到解放的志趣，即教育問題的深度研究；研究方法論從描述性研究轉(zhuǎn)向規(guī)范性研究；從評價性研究轉(zhuǎn)向解釋性研究；從分析性研究轉(zhuǎn)向批判性研究；研究議題的轉(zhuǎn)向是從國別教育轉(zhuǎn)向國際教育，從國際教育轉(zhuǎn)向全球教育。[10]

三、比較教育研究主題的未來走向

在全球化、信息化的背景下，比較教育的研究一方面面臨著挑戰(zhàn)，另一方面，還必須尋求其發(fā)展的方向。其中，所面臨的挑戰(zhàn)是：邊界的消解與比較教育研究的草根化；文化生成同質(zhì)化趨勢與比較教育研究的可比性泛化比較；教育研究的時空拓展與方法的綜合化。而在新媒體時代的發(fā)展方向在于：學(xué)科價值是堅守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比較教育研究的視野，尋求教育文化的優(yōu)化；其方法論追求選取適應(yīng)研究對象的方法，促進比較教育學(xué)科的發(fā)展。基于此，探討新媒體時代條件下比較教育研究的學(xué)科定位、問題領(lǐng)域、方法體系等基本問題將是推動比較教育學(xué)發(fā)展的重要途徑。[11]

在未來的發(fā)展過程中，比較教育研究主題將是向跨界對話的方向發(fā)展。一方面，跨界對話是比較教育的永恒主題。另一方面，從無界、立界到跨界是比較教育理論建設(shè)的方向。不管怎樣，比較教育要想擺脫內(nèi)部混亂無序的局面，獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)地位，既要劃定學(xué)科邊界，使其獲得清晰的內(nèi)涵和外延，又要在立界的基礎(chǔ)上跨越邊界，從與其他學(xué)科的交叉和融合中獲得創(chuàng)新和發(fā)展的新路徑。在具體的研究實踐中，比較教育更需要跨越教育和社會內(nèi)外各種有形無形的邊界，為實現(xiàn)邊界內(nèi)外的平等對話，達成真正的理解做出貢獻。[12]

總之，從比較教育學(xué)科發(fā)展的總體情況來講，其研究主題的變革主要表現(xiàn)在以上所講的方面。但我國比較教育的研究因自身的特殊性，其主題的變革也體現(xiàn)出自身的變革特點。

從我國比較教育研究的情況來看，比較教育研究主要是在20世紀80年代及其以后，其關(guān)注的主題一方面隨時代的變化而變化，另一方面也因我國教育的實際需要而做出調(diào)整。根據(jù)延建林對1980-1999年間在《外國教育研究》、《比較教育研究》、《外國教育資料》三本國內(nèi)比較教育研究核心期刊上發(fā)表的4 199篇學(xué)術(shù)論文所進行統(tǒng)計分析，可以發(fā)現(xiàn)中國比較教育研究主題在20 世紀 80、90 年生了如下變化：就區(qū)域研究而言，已經(jīng)邁出多元化的步伐，更多的發(fā)展中國家進入比較教育的研究視野；就問題研究而言，80 年代較多關(guān)注基礎(chǔ)教育，90年代則較多涉及高等教育；對于自身學(xué)科建設(shè)的關(guān)注也逐漸增強。具體來講就是：

1.研究對象國基本上是以美國、蘇聯(lián)/俄羅斯、日本等發(fā)達國家為軸心的，但已經(jīng)開始邁出多元化的步伐，更多的發(fā)展中國家開始受到關(guān)注。

2.關(guān)于教育實踐活動、教育思想理論的研究在我國比較教育研究中占據(jù)主導(dǎo)。90年代以來，學(xué)者們開始更多地關(guān)心本學(xué)科自身的建設(shè)。

3.整體上講，教育中校外的內(nèi)容比校內(nèi)的內(nèi)容較多地受到我國比較教育研究人員的重視。不過，在不同教育層次上，學(xué)者們對二者的關(guān)注有所差別：基礎(chǔ)教育研究較多注意校內(nèi)的，高等教育較多注意校外的。

4.基礎(chǔ)教育（中小學(xué)教育）、高等教育是比較教育研究的主要對象，其中，80年代關(guān)于基礎(chǔ)教育研究的文章占優(yōu)勢，90年代關(guān)于高等教育的文章則較顯突出。

篇（10）

民族教會思想

建立一個獨立于羅馬教廷的德意志民族教會是路德宗教改革的目標，也是路德民族思想的核心和宗教改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。路德民族教會思想主要體現(xiàn)在以下幾個方面：路德宗教改革思想的核心是“因信稱義”。路德主張人人在上帝與《圣經(jīng)》面前都是平等的，信徒只有信仰基督才能獲救。路德進一步提出了“平信徒皆為祭司”的主張。他說：“每一個基督徒都是祭司，但并非都是牧師，要想成為一個牧師，必須有一個職位，承擔相應(yīng)的工作，才能使他成為牧師及教師。”在《公開書》中，路德抨擊教會依靠的三道墻：屬靈權(quán)高于屬世權(quán)；教皇有解釋《圣經(jīng)》特權(quán)；教皇有召開教會會議特權(quán)。路德否認特權(quán)屬靈階級的存在，否認神職人員與平信徒有本質(zhì)區(qū)別。他認為每個基督徒都是屬靈的階級，除了職務(wù)不同，沒有其他差別，每個基督徒的祭司身份都直接來自基督，有形教會中的神甫是由大家選舉執(zhí)行公務(wù)的職員，是受大家之托來完成施洗、行彌撒、宣赦和傳教等活動的。路德認為只有教皇才能解釋圣經(jīng)的說法純屬無稽之談，并指出人對上帝的信仰不需要任何中介。路德還說唯獨教皇才可召集教會會議這種說法也毫無根據(jù)。路德論證道，《圣經(jīng)》中和歷史上的幾次重要教會會議，大都是由使徒、長老或皇帝召集，并非由教皇。甚至最著名的尼西亞會議，也不是由羅馬主教而是由君士坦丁皇帝召集批準的。他呼吁德意志貴族致力于宗教改革，德意志教會從羅馬教廷的控制下獨立出來，并號召全體德意志人團結(jié)起來反對羅馬，建立以德意志總主教為首的國家教會。

路德強烈主張建立民族教會。路德特別反對羅馬教會對德意志的干涉和掠奪，號召教皇在德意志的教皇權(quán)。在宗教改革初期，他甚至號召市民、貴族、諸侯大張旗鼓地懲處羅馬教皇和主教。從維護民族利益的立場出發(fā)，路德提出了建立民族教會的一系列原則。路德宣稱，國王有權(quán)管理和處置教會財產(chǎn)。每個國家都有權(quán)建立不受羅馬教廷統(tǒng)治的民族教會和異于傳統(tǒng)天主教的新教制度。路德極力否定教皇在教俗兩界至高無上的統(tǒng)治地位，尤其是在信仰中的決定權(quán)。他強調(diào)教皇不得干涉皇帝的權(quán)力；教皇應(yīng)當放棄那不勒斯、西西里、波倫亞、拉溫那等領(lǐng)地，不得享有任何特權(quán)；德意志的宗教不能是羅馬的臣屬，德意志的牧師、僧侶應(yīng)享有自己的宗教權(quán)利。路德擬定的改革計劃包括：完全廢除高踞于國家權(quán)力之上的教皇權(quán)力；民族教會的宗教會議是德意志的最高上訴法院，并像帝國議會代表德意志那樣代表德意志教會。路德還提出改革教會內(nèi)部管理制度及活動方式，建立德意志的廉儉的民族教會。#p#分頁標題#e#

在《公開書》中，路德提出 27 條改革計劃，涉及政治、經(jīng)濟、宗教、司法等方面，主要有：廢除教皇權(quán)力；建立民族教會；宗教當局只能掌管屬靈事務(wù)，凡屬世俗事務(wù)均歸世俗當局處理等；每一教會推選一個主教，并有神甫或執(zhí)事做助手，以傳道和圣禮來治理教會；減少托缽僧和流浪漢數(shù)量；允許修士還俗和教士結(jié)婚；改革大學(xué)教育。路德認為改革教會應(yīng)屬于世俗君主而非教皇的職權(quán)范圍；廢除教會神職人員的特權(quán)和教階制度；廢除教士獨身制；教會應(yīng)是教徒自愿結(jié)成的組織；減少朝圣和節(jié)日；只保留洗禮、圣餐和懺悔；取消兄弟會、贖罪券、放任狀、許吃奶油狀、享受彌撒惠益狀、特許狀等。路德還努力革新崇拜儀式。路德將拉丁文《圣經(jīng)》譯成德文，鼓勵信徒讀《圣經(jīng)》。路德認為講道才是圣餐聚會的重心。路德提倡一種新的崇拜儀式，并于 1523 年制訂出第一套崇拜儀式《彌撒和圣餐的儀式》，將講道（德語）列于中心地位，并鼓勵以德語唱圣詩，而非拉丁文；刪除彌撒中由神甫代替信徒獻祭儀式，由信眾直接領(lǐng)圣餐；以德文進行整個彌撒程序。1526 年，路德修訂德文彌撒，編寫德文《教義手冊》，1529 年，編訂了兩種教義問答書。這些都大大推動了新教會的民族化。路德的“因信稱義”和“平信徒皆為祭司”的主張，了羅馬教皇統(tǒng)治的合法性及教會的救贖理論和教階制，為德意志及各國建立民族教會提供了理論論證。1525 年撒克遜約翰公爵領(lǐng)地建立路德教會，教會首領(lǐng)為約翰公爵所控制，并用德語進行圣事活動。這是德國及歐洲歷史上的第一個民族教會。此后黑森、梅克倫堡、波美拉尼亞、普魯士等相繼建立邦國教會，雖然此時德意志還沒形成統(tǒng)一的民族國家，但在諸侯支持下成立的新教會本質(zhì)上屬于民族教會。隨后丹麥、挪威、瑞士民族教會也建立起來，最后擴展到英國和其他國家。

經(jīng)濟自主思想

德意志政治分裂，國力削弱，羅馬教廷不惜任何手段對德意志進行剝削，征收貢賦和什一稅，出賣圣職、圣徒遺物，兜售贖罪券。16 世紀初，教廷年收入的 1/2 來自德意志，德意志成了“教皇的奶牛”。路德認為改革教會應(yīng)首先從經(jīng)濟上割斷德意志與羅馬教廷的一切聯(lián)系。在《九十五條論綱》中，路德發(fā)出質(zhì)問：“為什么今天教皇的財富比首富克拉蘇的財富還多，為什么教皇不用自己而用貧窮信徒的錢建造圣彼得大教堂呢？”訛譼路德認為羅馬教會的奢侈靡費源于對于意大利、德意志的掠奪。教廷對各主教區(qū)、修道院進行搜刮，以征收首年捐、出售贖罪券、頒發(fā)特許狀等手段劫掠德意志。路德主張世俗政府應(yīng)當廢除羅馬教廷和天主教會一切政治、經(jīng)濟司法特權(quán)，剝奪他們的一切騙錢權(quán)利，如圣職任命權(quán)、免稅權(quán)、什一稅等。

在《公開書》里，路德主張禁止向羅馬繳納上任年貢和一切其他收入。在1520 年 6 月發(fā)表的《論羅馬教廷對萊比錫最著名的羅馬法學(xué)家的攻擊》一文中，路德抨擊了羅馬對德意志的經(jīng)濟掠奪，指出德國的王公貴族若不盡快行動起來，德國將變?yōu)椴幻兀嗣窬蜁黄缺舜送淌桑@將使羅馬教廷引以為快。這些羅馬人視德意志人為禽獸，并嘲諷道：要千方百計榨取那些德國蠢貨的錢財。路德說，每年羅馬從德意志搜刮的現(xiàn)金達三十萬錢幣以上，而德意志人得到的只有侮辱和輕視。路德痛斥說：“德意志人為什么要容忍教皇對自己的財產(chǎn)這樣掠奪榨取呢？法蘭西王國已防止了這等事，為什么德意志人還要忍受呢?”路德還抨擊教會：“每當他們假裝要打土耳其人時，就派出人斂錢，并常常打著同樣的旗號發(fā)行贖罪券，他們認為我們德意志人將永遠是大傻瓜，會繼續(xù)供給他們金錢以滿足其無窮貪欲。其實我們很清楚，無論是上任年貢或贖罪券款以及其他錢，都沒有一文用于打土耳其人，全落入了他們無底的私囊。”路德要求各地教會經(jīng)濟活動自主，由政府官員進行管理，實行教會稅收國有化。君主應(yīng)當防止其土地和人民被無故劫掠。路德抨擊羅馬教皇高價出賣主教職位，越權(quán)管理各種基金，向各國兜售贖罪券，搜刮全世界的錢財。德意志每個諸侯、貴族和城市應(yīng)堅決停止向教皇繳納首年捐。所有教士職位都應(yīng)由德意志人自己擔任，由世俗君主任命，脫離貪暴的教皇，使圣職俸不再流歸羅馬，并取消贖罪券。

由本國主教管理修道院。修道院的基金和錢財不能再送教皇。教皇無權(quán)頒發(fā)特許狀，其家屬和紅衣主教都應(yīng)用自己的費用維持。路德建議政府組織管理經(jīng)濟，制定規(guī)章制度，發(fā)展民族經(jīng)濟。在市場管理方面，他認為主要是規(guī)定物價原則，由政府指派賢明公正人士先將所有的貨物評價，然后再公平定價。路德建議政府必須制定法律反對德意志民族的奢侈和奇裝艷服，有許多貴族和富人因此貧窮。“上帝賜給了我們充足的羊毛、纖毛、亞麻和其它各物，我們無需花費更多的金錢去購買絲綢、鵝絨、金飾和其他外國貨。”為防止國家資財外流，路德主張限制香料貿(mào)易及其他外貿(mào)。他說，若德意志不用英國的布匹，英國不會有那么多黃金；若不用葡萄牙的香料，葡王也不會有那么多黃金。同時還要約束富格爾等資本家及類似公司。

司法自主思想

在司法權(quán)方面，教皇牢牢控制著最高裁判權(quán)。格里高利七世的《教皇赦令》規(guī)定唯有教皇一人具有任免主教的權(quán)力以及制定法律、劃分教區(qū)、設(shè)立新教區(qū)的權(quán)力。因此，德意志不僅應(yīng)當在經(jīng)濟上和組織管理上，而且在司法上擺脫羅馬教廷的一切控制。路德提出改革建議，要求擺脫羅馬教廷對德意志的經(jīng)濟、政治、宗教、司法等方面的控制，建立一個獨立的德意志國家，司法自主。凡屬世俗問題的案件都應(yīng)當歸世俗當局審理。把世俗的案件送到羅馬會損害一切國家的管轄權(quán)，是堅決不能忍受的。路德強調(diào)說，每一個國家都可用它自己簡單的法律來治理，因為每個國家都有其特殊性質(zhì)。這些國家在帝國法律沒有制定之前，就是這般治理的，如今許多國家也是這般治理的。在《公開書》中，路德痛斥教權(quán)至上論，主張取消教廷的最高司法權(quán)，取消羅馬任命德意志神職人員的權(quán)力，驅(qū)逐教皇使節(jié)，廢除其特權(quán)。并應(yīng)頒布一種帝國法律，規(guī)定今后凡主教的禮衣和一切圣職的按立都不得從羅馬領(lǐng)受。羅馬只管信仰之事，有關(guān)金錢、財產(chǎn)、生命等事由世俗當局負責，不再送交羅馬。在教士任用上，他提出每個國家都有權(quán)建立自己的教會，不受羅馬教廷的統(tǒng)治。敘任權(quán)屬于國王，教皇不得干預(yù)。教會不應(yīng)享有獨立的司法權(quán)，教士不能妄作胡為而不受懲罰；神職人員和教徒在本質(zhì)上并無區(qū)別，教土只是教徒的公仆。#p#分頁標題#e#

同時廢除教會神職人員的特權(quán)和教階制度。路德認為，在民族國家的新教教會中，君主應(yīng)牢牢掌握對高級教士的續(xù)任權(quán)。路德說：“續(xù)任權(quán)在古時候本來是屬于德意志皇帝的，在法蘭西和其他王國，還是屬于國王的。”訛譾續(xù)任權(quán)的喪失，意味著德意志教會經(jīng)濟權(quán)益的喪失和獨立地位的喪失。為了維護德意志民族教會的獨立，凡神職都不得受任于羅馬，在職人亡故或其他原因均不應(yīng)成為羅馬剝奪其神職的理由。應(yīng)當廢除主教對教皇宣誓效忠儀式，這種宣誓使德意志主教淪為教廷的奴隸。凡涉及教士職位和俸祿的案宗，無需送交羅馬處理。德意志的大主教有權(quán)設(shè)立教會法庭，內(nèi)設(shè)審計官和大法官，成為德意志人上訴的最高法庭，這個教會法庭負責處置德意志人的上訴，并接管由羅馬控制的施恩所、裁判所。路德還主張凡涉及教士職位、俸祿的案件應(yīng)由主教、大主教和國家大主教審判。還應(yīng)該廢除教會法，羅馬的司法權(quán)應(yīng)受限制，不能及于其他各國。1520 年 6 月 26 日路德發(fā)表《論羅馬教宗制度》，敦促王公貴族將羅馬派來的歹徒們逐出他們的城市，使其主教的披肩和職俸不再橫行于他們的邦國。

國民教育思想

新教改革的關(guān)鍵就是信徒通過直接研讀《圣經(jīng)》與上帝交感，以取代教會作為人神間交流的唯一中介，這就決定了新教教育改革和新教改革必須同步進行。然而，“仁慈的上帝，我看到了什么苦難，”路德寫道：“老百姓知道對所有的基督教教義一無所知……令人遺憾的是，許多牧師幾乎不熟練教學(xué)能力。”訛譿路德深知教育是摧毀羅馬教會的強大武器。同時，路德還強調(diào)教育也是適應(yīng)當時民族國家興起的時代需要。路德的教育思想，集中體現(xiàn)在他的《為基督教學(xué)校致德國市長和市政官員書》和《論送子女入學(xué)的責任》這兩篇專門闡述教育問題的論文中。第一，國家辦學(xué)與強迫義務(wù)教育思想。1524 年，路德發(fā)表教育論文《為基督教學(xué)校致德國市長和市政官員書》，闡述了宗教與世俗二重教育目的論、國家辦學(xué)和普及義務(wù)教育等觀點。路德既重視教育必須服務(wù)于新教，培養(yǎng)真正的基督徒，使人們虔誠信仰基督而使靈魂得救，又注重教育對世俗政權(quán)、社會和個人的意義。路德強調(diào)教育對國家的繁榮昌達、城市的安全幸福和個人利益及尊榮有重大影響。教育培養(yǎng)男人們善于治理國家，婦女善于養(yǎng)育子女，照理家務(wù)。他呼吁必須給兒童一定的教育和撫養(yǎng)，必須不遺余力地教育青少年，把對青少年的教育視為市長們和市政官員們不可推卸的責任和家長應(yīng)盡的義務(wù)。教育必須由國家負責舉辦，任命教師，保障經(jīng)費，提供良好的學(xué)校和圖書館，培養(yǎng)學(xué)生成為能干、博識、聰明、正直的公民，把最聰慧的學(xué)生教育成為最具才華的教師。

1530 年，路德發(fā)表《論送子女入學(xué)的責任》，進一步闡述了強迫義務(wù)教育的思想。他提出普及初等教育的主張：全國兒童，不分貧富、男女，一律入校受教。他認為平等受教是兒童應(yīng)享有的權(quán)利，只有人人掌握知識，才能閱讀《圣經(jīng)》，直接與上帝交感。路德強烈呼吁各邦諸侯和城市統(tǒng)治者關(guān)心教育，興辦學(xué)校，負起教育組織者的職責。他聲稱，發(fā)展教育不只是為了教會的利益，也符合國家的利益。他指出：“市民的幸福，不僅取決于大量的財富、堅固的城垣、華美的房屋、戰(zhàn)爭的武器……城市最大的幸福、安全和權(quán)利，乃在于有才能、有學(xué)問、聰明、正直和有文化的公民。他們能維護、保全并利用各種財富和優(yōu)勢。”訛讀有必要通過教育把最聰明的兒童培養(yǎng)成為教會和政府機構(gòu)所需各類人才，包括布道者、法學(xué)家、牧師、醫(yī)生、教師等。國家、教會及家庭都要負起對兒童強迫義務(wù)教育的責任。國家要像戰(zhàn)時迫使臣民履行軍事義務(wù)那樣強迫父母送子女入學(xué)受教，讓所有兒童都可能通過接受良好的教育而成為精神和世俗世界的統(tǒng)治者。1526 年 11 月，路德上書薩克森選侯，要求選侯應(yīng)負起教育青少年的責任，培養(yǎng)他們成為遵紀守法的好公民，政府應(yīng)該像筑橋梁、修道路那樣承擔起學(xué)校的費用訛讁。第二，重建國民教育體系思想。在《為基督教學(xué)校致德國市長和市政官員書》和其他有關(guān)論述中，路德就新的基督教學(xué)校教育體系的教育體制、學(xué)習科目和教師培養(yǎng)等方面提出了一些看法。路德認為，教育體制應(yīng)該包括家庭教育、初等教育、拉丁學(xué)校和大學(xué)教育四個階段。路德極其重視家庭教育。他認為教會和國家建立在家庭基礎(chǔ)上，家庭教育是學(xué)校教育的基礎(chǔ)。父母對兒童的良好宗教和道德培養(yǎng)是建立良好政府和社會福利的重要條件。家庭教育最主要的是宗教教育。路德認為每周都要詢問孩子《教義問答集》中的內(nèi)容是做父親的職責。

路德還強調(diào)家庭道德教育應(yīng)和世俗國家的發(fā)展結(jié)合起來，把培養(yǎng)優(yōu)秀的家庭成員和啟迪開明的政府聯(lián)系起來。路德關(guān)于初等教育的論述也很精辟。他認為兒童到了一定的年齡、父母沒有精力進行教育時，就必須送他們到國家開設(shè)的初等學(xué)校去進一步接受教育。主要學(xué)習宗教、各種語言、歷史、數(shù)學(xué)、體育和手工藝課程。路德非常重視學(xué)校對兒童的德語教育，主張運用國語來學(xué)習拉丁語、希臘文和希伯來文。拉丁學(xué)校相當于中等教育機構(gòu)。主要從初等學(xué)校中選拔優(yōu)秀學(xué)生繼續(xù)深造，將之培養(yǎng)成為教師和教士。路德主要精力是在中等和高等教育方面，以把統(tǒng)治階級的子弟培養(yǎng)成為牧師、教師和官吏。他認為只有中、高等教育培養(yǎng)的人才，方能在與天主教的斗爭中起到領(lǐng)導(dǎo)組織作用，向廣大人民宣傳新教思想。大學(xué)主要培養(yǎng)教會和國家未來的領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生主要來源于拉丁學(xué)校的優(yōu)秀者，以更深入地學(xué)習在拉丁學(xué)校中已涉獵的各種課程。此外，路德還深刻認識到培養(yǎng)優(yōu)秀的教師專業(yè)人才的重要性，強調(diào)選拔最聰慧、最賢良、最能干的青年培養(yǎng)為博識、懂音樂、態(tài)度和藹、教法獨具的優(yōu)秀教師。路德教育思想最深刻的意義是把文化教育當做國家的職責。1525 年，路德在艾斯勒本創(chuàng)立新教學(xué)校，德意志各地也都先后建立了各類新教學(xué)校，實行新式教育。這樣在德國出現(xiàn)了最早的國家教育，促進了德意志教育事業(yè)的繁榮發(fā)展。

民族語言思想

篇（11）

中圖分類號:K205 文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2010)20-0065-01

陶行知(1891-1946)是我國20世紀杰出的教育思想家,他一生為改革和發(fā)展中國的教育事業(yè)鞠躬盡瘁、嘔心瀝血,在教育理論與實踐中都做出了不可磨滅的貢獻。早在20世紀30年代初,他就卓有遠見的提出了我國最早的人口教育思想,比在50年代中期提出的“新人口論”還早19年。在人口問題已成為我們不得不解決的重大問題的今天,認真學(xué)習和借鑒陶行知的人口教育思想,對其進行更深層次的思考和研究,無疑具有十分重要的意義。

一、人口教育思想的提出

20世紀二三十年代的舊中國,國勢衰微,民不聊生,整個國家處在內(nèi)憂外患之中。陶行知作為一位愛國主義者和教育思想家,和當時許多仁人志士一樣,一直在尋找“中華民族之出路”與“中國教育之出路”。

然而,就在人們飽受戰(zhàn)亂和貧困之苦,衣食都沒著落的時候,卻仍然沉浸在多子多福和養(yǎng)兒防老等舊生育觀念的美夢中。這種多福、多壽、多子孫的舊生育觀念一直在誤導(dǎo)人們多生小孩子、多生男子,殊不知,正是這種錯誤的生育觀念一直在左右著他們的命運,使他們身處貧困饑饉的境地,成天在饑餓線上掙扎,而接受教育更是成為一種奢求。早在1924年,陶行知的一首《家窮子孫多》的詩中就生動地描述了人多受窮的可悲情景:“家窮子孫多,睡覺搶被窩,吃飯打破鍋,妹嫁等姐姐,弟娶等哥哥。”

陶行知在總結(jié)20年來農(nóng)村進行普及教育一直不能獲得成功的事實教訓(xùn)時,發(fā)現(xiàn)當時政府撥給普及義務(wù)教育的經(jīng)費與應(yīng)受教育人數(shù)的無限增長相比,實在是微乎其微,教育經(jīng)費的增長量遠遠不及人口的增長量。所以在這種情況下要實現(xiàn)普及教育是不可能的。

也就是在這種歷史背景下,陶行知為找出中華民族之出路與中國教育之出路,以求改變中國貧困落后的舊面貌和實現(xiàn)人民的共同富裕,進而實現(xiàn)普及教育,在搜集大量國內(nèi)外研究資料和數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上,經(jīng)過多年的實踐調(diào)查和研究,最終提出了他的“人口統(tǒng)制教育論”。

二、人口教育思想的內(nèi)容

陶行知人口教育思想的內(nèi)容相當豐富,而這一思想的提出并不是一蹴而就的,它在多篇文章中都有具體體現(xiàn)。

早在1931年9月,在《中華教育界》第十九卷第三期里,他用何日平的筆名發(fā)表了題為《中華民族之出路與中國教育之出路》的長篇論文,系統(tǒng)地闡述了“教人少生小孩子”的人口教育思想。他說:“中華民族最根本之出路是什么?少生小孩子。中華民族之最根本之出路,即中國教育之最根本之出路。故中國現(xiàn)代教育者之最大責任是:教人少生小孩子。”同年10月,在該雜志同卷第四期發(fā)表的《教學(xué)做合一下之教科書》一文中,正式提出了“創(chuàng)造五生世界”(即少生、好生、貴生、厚生、共生),即人口數(shù)量上要少生,人口質(zhì)量上要優(yōu)生,要珍視生命,要幫助提高人民的生活,共同生長、發(fā)展。1932年,他在《鄉(xiāng)村工學(xué)團試驗初學(xué)計劃》一文中,提出的鄉(xiāng)村工學(xué)團所實施的六大訓(xùn)練思想中就包括“普遍的生育限制訓(xùn)練”一項。1933年,他在《古廟敲鐘錄》一書中寫道:“普遍的生育訓(xùn)練,使人人到了生育年齡可以生的少、生得好,以再造未來更優(yōu)良的民族。”1935年,在《普及現(xiàn)代生活教育之路》中,他以更簡要的語言概括了控制人口生育的重要意義。1940年,在《服務(wù)人選》一文中,他就育才藝友服務(wù)人選的問題,要求凡來育才工作的先生、太太、夫婦都“要節(jié)制生育”。

在《中華民族之出路與中國教育之出路》一文開頭,陶行知以南京城南門為例指出:南京城南門進城出城擁擠不堪的人流便是中國教育難以找到出路的生動寫照。他說:“南京城南門之擁擠只是幾小時的痛苦……,如果想一想,那從南門進出的人們不是幾千人,而是繼續(xù)增長,源源不絕的來到這個惟一的小洞里要求通過,您便可以得到中國教育出路的一個比較正確的縮影了。”陶他認為人口無節(jié)制的增長已經(jīng)嚴重影響了社會發(fā)展的正常秩序,只有有效地控制人口,才能使社會機制正常運作。

陶行知依據(jù)一個典型的中國農(nóng)村自耕農(nóng)家庭為例,分析了它是怎樣逐步走向貧窮衰落,由自耕農(nóng)變?yōu)榘胱愿r(nóng),最后淪落為佃農(nóng)、傭工、苦力的。他認為,一個典型的中國農(nóng)村家庭,有6口人(父母2人,4個孩子),有30畝地,則僅夠買生活必需品,難免有病不得醫(yī),房破不得修,冬天無棉衣。5口之家(父母2人,3個孩子),才的溫飽。但如果這個家庭只生2個孩子,則這個家庭就可以供2個孩子讀完小學(xué)。如果只生一個孩子,則這個家庭就可以供這個孩子讀完中學(xué)。但據(jù)當時對中國教育的調(diào)查,中國農(nóng)村家庭為平均5口人以上,亦即每戶平均3個孩子以上,也就是說,多數(shù)農(nóng)家孩子無條件接受教育。

綜上所述,陶行知人口教育思想的總?cè)蝿?wù)是:“一夫一妻,在提高生產(chǎn)技術(shù)未著成效之前,只能生兩個孩子。死了一個可以再生一個。死了一個不能再生也有一個孩子傳代,于是漸漸的可以退到二百四十兆或一百八十兆”。為了實現(xiàn)人口總退卻的任務(wù),陶行知提出了許多就今天看來仍很有見地的主張

四、人口教育思想的現(xiàn)實意義

陶行知是根據(jù)三十年代中國生產(chǎn)力發(fā)展的實際情況來確定1.8億人口為創(chuàng)造線(每人平均10畝地),2.4億人口為初等教育線(每人平均7.5畝地),3億人口為無衣線(每人平均6.0畝地),3.6億人口為無食線(每人平均5.0畝地),4億人口為大亂線(每人平均4.3畝地)的。而且也正是依據(jù)力爭達到創(chuàng)造線人口而提出的節(jié)制生育,“教人少生小孩子”。這一思想經(jīng)過70多年的實踐檢驗,被證明是正確的而且是卓有遠見的。