緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇語塊教學法論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

那么中職語文教師怎樣改變現狀，又采用怎樣的教學方法去吸引學生、激發學生學習語文的興趣呢？

一、要運用教育心理學原理摸準激發中職學生語文學習興趣的路子

教育心理學，專門研究教師的教與學生的學的心理的學問。對于各類學生的學習心理，教育心理學有全面深入的論述。中職學生不喜歡學習語文等基礎課程，其實問題出在心理上。中職語文教師必須學習教育心理學原理，并能夠根據這些原理去了解中職學生的學習心理，以便掌握他們的學習規律、發現他們的學習問題及時捕捉他們的興趣點。

二、要采用愉快教學法以提升中職學生的課堂語文學習興趣

二十一世紀是個創新的世紀。事實證明，傳統的灌輸式、填鴨式教學方法已不適應職業教育。因為主觀與客觀上的種種原因，當前中職學生的學習能力和基礎相對較差，學習興趣也普遍不高。改變這種現狀，語文教師應該想辦法讓他們在相對寬松、自由的環境中學習，并且加強與學生之間心與心的交流，使自己與學生的關系完全處在平等的民主關系基礎之上。

落實這種教學理念，可以采用一種全新的、魅力無限的教學方法――愉快教學法。愉快教學法也叫開放式教學法，它的特征是，教學活動與娛樂活動相結合，讓學生始終處在一種愉快的學習氛圍之中。在這樣的課堂上，中職學生不再是被動學被動聽，而是主動與語文教師互動，或者提出問題，或者探討疑問，或者朗讀欣賞，或者模擬應用，或者比賽游戲。

為此，語文教師可以采取多種多樣的方式，把音樂、詩歌、雕塑、繪畫、影視、演講、戲劇、書法、辯論甚至游戲融入在教學之中，把學生喜聞樂見的內容呈現在他們面前，讓學生始終保持興奮、愉悅、渴求上進的心理狀態，重點培養學生的交際能力、口語表達能力、應用文（包括寫求職信、通知、消息、會議記錄、說明書、聘書、條據等等）寫作能力等，讓其不知不覺跟著老師的思路掌握必要的基礎知識。

中職語文課本中《群英會蔣干中計》是故事情節很濃同時也很有趣的文章，原名《三江口曹操折兵群英會蔣干中計》，出自《三國演義》第四十五回，地點：多媒體教室。如果以傳統的教學方法，照本宣科，介紹《三國演義》是我國四大古典名著之一、是國學、是中華五千年文明之結晶，要傳承、要弘揚，學生也許不怎么感興趣。當我提出玩過三國游戲的請舉手，同意周瑜是高富帥，大喬、小喬是白富美的請舉手，教室里氣氛立馬變得活躍起來，“滾滾長江東逝水……”主題歌響起，銀幕上滔滔江水，家喻戶曉的歷史英雄人物赫然出現，雄姿英發的周瑜、怒目猙獰的張飛等等。學生聚精會神，穿越時空，瞬息就回到了東漢末年。通過音樂、影視、游戲話題激發學生的興趣，產生如臨其境、如見其人、如聞其聲的效果。不是通過文字而是通過直觀的電影，感性的了解劇情，通俗易懂，這樣的娛樂教學，學生更感興趣，更容易接受。通過了解熟悉劇情，再組織學生以《百姓講壇》的形式口述蔣干中計的過程，學生當評委打分，學生做口述記錄，老師最后點評。在課快要結束的時候，可適當的播放一些輕音樂（如薩克斯、鋼琴曲等），在此情境中，老師和學生一起充分展現自己的才華，有的學生能說一口流利的普通話、有的學生喜愛書法、有的學生繪畫基礎好，老師要帶頭拿出自己的作品――板書、鋼筆書法、毛筆書法、劇中人物漫畫等，通過這些方式鍛煉學生的口語表達能力、提升學生的應用文寫作能力、提高學生的書畫水平。整場課是互動的、活躍的，而不是死氣沉沉、枯燥郁悶，就是像蘇霍姆林斯基說過的那樣“請你（教師）努力做到，使學生的知識不要成為最終的目的，而要成為手段，不要讓知識變成不動的、死的‘行裝’，而要使它們在學生的腦力勞動中、在集體的精神生活中、在學生的相互關系中、在精神財富的、生動的、不斷的過程中活起來”。

三、要利用愉快教學法調動中職學生的課外語文學習興趣

中職學生畢業，便不再升學，大部分都會走向社會、走向市場，他們除了必備的專業技能，還要學會推銷自己，要具備正常的口語交際能力、表達能力、應用文（求職信、聘書、說明書、條據等）寫作能力、較漂亮的書法、人文素養等。而這副能力培養的重擔將落在中職語文教師的肩上，語文教師要使學生對語文學習的興趣由課內延伸到課外，并學以致用。比如我們學習應用文寫作時，語文老師可以利用課余時間帶著學生到空曠的平地或是野外開展模擬招聘會，請一部分學生扮演求職者，一部分同學扮演老板和考官，教師在旁邊觀察，指導，讓學生在身臨其境中學習如何自我介紹及怎樣寫求職信。本來枯燥乏味的內容，在課堂上會讓學生昏昏欲睡的知識，在課外生動的情境中，學生卻興致高漲，興趣盎然，在娛樂中不知不覺培養了推銷自己的能力，真正做到了學以致用。我們又何樂而不為呢？

因此，愉快教學法確實值得廣大職校語文教育工作者去探索、嘗試，這是一種充滿魅力的教學法，它的精髓是“以學生為本，因材施教”。只有當老師具備各種素養、科學把握、巧妙利用教育心理學，愉快教學法才能產生奇特的效果，如果因娛樂而娛樂，就會適得其反，不僅浪費學生的時間消耗青春，還會產生消極效果，娛樂只是手段，教學才是目的。職校語文老師應該明白一個道理，不能像教普校中學生那樣去教職業學生，他們的基礎、邏輯思維、心理狀態是有區別的，所以教學方法也應有所區別。

實踐出真知，萬事在于嘗試，當傳統的語文教學法在職校不再受歡迎，我們為何不嘗試一種新的教學方法呢？人們常說“教學有法，教無定法，貴在得法”。科學的、能提高效果的、受歡迎的教學法就是好教學法，也是中職語文教師魅力的最高境界。

參考文獻：

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根據當前我國初中教學的實際情況，推廣應用快樂教學法的意義重大，在1977年我國改革考試制度之后，應試教育體制占據主導地位，這使得學生的個性喪失，填鴨式以及灌輸式教學模式挫傷了學生的學習積極性和主動性。快樂教學法注重均衡學生的技能與整體性，其目的是為了激發學生的學習熱情，讓學生保持積極、樂觀、向上的狀態，最終讓學生由束縛和充滿壓力的學習中解脫。

1.2實施快樂教學法的優勢

第一，快樂教學法可以提高學生自主分析與解決問題的技能。在傳統意義上灌輸式的教學模式中，教師常常直接地為學生呈現解答問題的整個過程，這造成學生太過依賴教師，而缺少積極的思維習慣。而在快樂教學法中，教師僅僅把一些線索提供給學生，以使學生自主地探究問題。如此不但鍛煉了學生自主思考的能力，而且也使學生體會到了成功的快樂。第二，快樂教學法可以提高學生解決多種問題的綜合技能。學生除了學習文化課程之外，也要面臨一些平時實際生活中的問題，像是怎樣跟別人交流和溝通。在快樂教學法中，教師能夠在教學課堂上給學生創設相應的教學情境，且在進行分工和互相協作之后，能夠自然而然地培養學生的綜合素質。

2.快樂教學法在初中英語教學中的應用

快樂教學法這種人性化的教學模式越來越引起人們的關注。在我國極力倡導教學改革的當下，快樂教學法被普遍地應用和推廣，且實現了理想的效果，而在初中英語教學中實施快樂教學法需要教師做好以下幾個方面：

2.1通過多媒體技術實施教學

毋庸置疑，英語教育正在跟啞巴英語說再見，而多媒體技術具備圖文聲像并茂的特點，可以為學生講解逼真形象和生動有趣的知識信息。一些心理學研究證實，聲音和圖像相統一的教學方法能夠加深學生的學習印象和理解，在要求大量記憶英語的情況下，多媒體教學有著非常大的優勢。不少的教師反映在初中英語教學中應用多媒體技術能夠調動學生的學習興趣，方便學生的英語學習。

2.2通過課堂游戲實施教學

跟一味地講解初中英語知識不一樣，理想的教學課堂需要使學生完全地融入其中，激勵學生完成教學任務與參與課堂教學。而課堂游戲的應用，可以為學生創設一種寬松和濃厚的學習氛圍。初中學生常常是懼怕學習英語知識，可是他們喜歡新鮮事物以及活潑好玩，為此，教師將游戲靈活地引入到教學中，能夠激發學生的英語學習興趣和積極性，進而使得學生完全地融入到教學的整個過程中，并且課堂游戲業能夠使得學生更加有效和迅速地學習英語內容。

2.3通過故事實施教學

類似于課堂游戲，講故事也是快樂教學法的一種具體體現形式。初中學生恰恰處在崇拜偶像與英雄的關鍵時期，具備經驗的教師常常能夠順勢引導，以故事的形式實現教學的目標。初中英語教材當中有著非常多有趣的故事，教師需要有效地應用這一系列資源，啟發學生積極地探究故事的意義與情節。并且，教師能夠要求學生來講故事，以跟其他的學生進行分享。事實表明，故事教學法可以極大地激發學生的學習樂趣，學生在聽故事或者是講故事的過程中，仿佛置身其中，且在故事情境中學習到了很多的英語內容。鑒于此，初中英語快樂教學法的關鍵是培養學生的學習興趣。一是學生學習興趣與志趣的形成能夠推動學生在課堂上快樂的學習，二是學生學習興趣與志趣的形成基礎是快樂的課堂教學。為此，這兩者之間是互相統一和密不可分的。在教學實踐活動中，教師應當綜合性地應用一系列的快樂教學法，從而順利地完成教學任務與實現教學目標。

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1）狀態不同。農村的中小學信息技術發展首先缺乏基礎設施，很多村小沒有微機房，即使有的村小有微機房，卻因沒有互聯網而使微機房發揮不了太大的作用。農村中小學信息技術之所以基礎設施建設跟不上，歸根結底是農村教育經費的嚴重缺乏，大量流動子女隨父母外遷讀書，使村小沒有發展的活力。

2）師資不同。農村中小學信息技術發展缺乏專業的師資力量。農村中小學本來教師就不多，很多教師的學歷不夠高，專業不對口，有的村小因為教師缺乏，教師包班，甚至存在復式教學的情況，在這種情況下，教師往往只能有精力將語文數學教好，至于中小學信息技術，大部分教師在有微機房等基礎設施的情況下可能會讓學生玩玩電腦，更有甚者，沒有基礎設施，沒有微機房，教師則會讓學生自習。

3）認識不同。農村中小學對信息技術教育課程重視不夠。首先，作為學校的領導，農村中小學的校長往往對信息技術的重視就不到位，這與農村的經濟社會發展有很大關系，試想，沒有互聯網，或者網絡不暢通的農村，校長本身接觸網絡就少，對信息技術教育的重要性理解不夠，當然無法重視。其次，學校的教師對信息技術課往往也認識不到位，有片面性，畏難情緒多，對于本就師資力量薄弱的村小教師來說，一般會認為上語文數學的精力都不夠，又哪來時間關注并重視信息技術教育呢？而學生及其家長對也往往忽視信息技術教育課程，偏重文理科學習。由上述分析，我們不難發現，與中小學的其他課程相比，中小學信息技術教育在農村與城市的發展中不均衡是由多方面原因造成的，不單純是設施投入問題，同信息技術課程本身的特點也有很大的關系。

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一、引言

寫作是語言學習的重要技能之一,也是學生在英語學習中感覺最難的學習任務.語言學家(Lewis，1993)發現“語言知識的獲得和交際能力的提高是通過擴大學生的詞匯塊、搭配能力和有效掌握最基本詞匯和語言結構而實現的”。所以,語塊教學法的提出為高中英語寫作教學找到了新的突破口.

二、理論依據 三、實驗設計與過程

1.實驗目的

由語塊理論得出，信息以語塊形式儲存更易于檢索和提取，對于語塊的掌握無疑會增加英語寫作的流暢性和準確性。寫作中，學生最大問題是無法把要表達的詞組和句子準確寫出，常是所表達的與所希望表達的大相徑庭，這說明其大腦儲存的語塊有限，輸出時不能立刻提取信息，只能從記憶中的單詞搜取相應的詞語來編碼，輸出結果常是不地道的，且大量孤立單詞的儲存增加了學生的記憶負荷，影響了學習效率，打擊了學習信心。為改變該狀況特進行了以下實驗。

2.實驗方法

本實驗持續一個學期，以人教版《全日制普通高級中學教科書英語》（必修）第二冊（上）為教材，以語塊教學法為主線，通過輸入和輸出一系列教學活動，使學生有效掌握并熟練運用語塊，提高學生的英語寫作能力。

3.實驗過程

以該教材第一單元為例說明實驗過程：

3.1增強語塊意識——辨認語塊 3.2熟悉語塊用法——操練語塊

在課堂教學時間完成兩大任務：一是驗證預習中獲取的信息。二是結合課文語境學習語言知識。語言知識的學習通常通過語言點的教學來完成。語言點包括重點詞、詞組和句型。語塊教學法則以語塊為單位進行語言知識的教學，根據語塊類別和難易程度分配不同的教學時間。

3.1.1固定短語搭配

如work on; go by; dream of; use up… 此類語塊在單詞表中出現且用法較簡單，學生容易記憶和掌握，故可分配較少教學時間。 如a promising student; beyond imagination; have a genius for… 此類語塊雖結構用法較簡單，但靈活性較強，要根據語境替換單詞，故在操練時注意其靈活性和替換性。

3.1.3結構特別的句型

如It turns out that; There is no point (in) doing sth; It is obvious that… 此類語塊已是半固定的句型，對學生句子的輸出意義重大但不易被學生掌握，故應分配較多的教學時間。

3.1.4名言警句

針對本單元的學習主題和寫作要求，可先為學生歸納名言警句，再要求學生課后積累。如Knowledge is power；Imagination is more important than knowledge；etc.

3.2促進學習自主——積累語塊

3.2.1小組合作

為促進學生自主學習, 課后要學生積累和拓展其他學習材料中出現的常用語塊,具體如下: 根據英語基礎和自主性程度把學生分成水平相當的小組,每組挑選一名組長負責分配組員具體學習任務并對本組積累的語塊進行收集和整理。

3.2.2小組競爭

為促進學習積極性,組織小組間比賽和競爭,根據積累語塊的質和量以及組員掌握程度評選出優秀小組.

3.3發揮語塊作用——運用語塊

3.3.1運用所學語塊編故事

為讓學生更好地運用語塊,以小組合作的方式要求學生運用所學語塊編故事,語塊使用量越多越好.

3.3.2運用到課堂限時作文中

利用課堂限時命題作文的方式,鼓勵學生運用所學語塊。在寫作成品展示時,選擇高分作文(24分以上)和低分作文(18分以下)(以高考作文總分30分為例),對其中的語塊使用質和量進行統計分析,發現高分作文語塊使用的量和質明顯高于低分作文,使學生更直觀地意識到語塊的重要性.

四、實驗結果

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一、引言

寫作是語言學習的重要技能之一，也是學生在英語學習中感覺最難的學習任務.語言學家(Lewis，1993)發現“語言知識的獲得和交際能力的提高是通過擴大學生的詞匯塊、搭配能力和有效掌握最基本詞匯和語言結構而實現的”。所以，語塊教學法的提出為高中英語寫作教學找到了新的突破口.

二、理論依據

心理學家 Miller 創造了組塊(chunks)來表示儲存在記憶中有意義的單位。Becker 和 Lewis等專家對語塊進行了研究， Becker提出，語言的記憶、儲存和輸出并不以單個詞為單位，而以固定和半固定模式化的“板塊”為語言交際的最小單位，語言交際更多地建立在長短不一的詞匯成分上，使用者更多使用儲存在記憶系統里的語塊。Lewis認為語塊包括：1、短語，由一個以上詞組成的固定短語；2、搭配，以較高率出現的單詞組合；3、慣用話語，具有固定語用功能的單詞組合，既可是完整句子，也可是固定的句子開頭。4、書面中的框架和引語，用于書面語中，作為篇章組織手段，形式和功能固定或半固定的短語（Lewis， 1997）。

三、實驗設計與過程

1.實驗目的

由語塊理論得出，信息以語塊形式儲存更易于檢索和提取，對于語塊的掌握無疑會增加英語寫作的流暢性和準確性。寫作中，學生最大問題是無法把要表達的詞組和句子準確寫出，常是所表達的與所希望表達的大相徑庭，這說明其大腦儲存的語塊有限，輸出時不能立刻提取信息，只能從記憶中的單詞搜取相應的詞語來編碼，輸出結果常是不地道的，且大量孤立單詞的儲存增加了學生的記憶負荷，影響了學習效率，打擊了學習信心。為改變該狀況特進行了以下實驗。

2.實驗方法

本實驗持續一個學期，以人教版《全日制普通高級中學教科書英語》（必修）第二冊（上）為教材，以語塊教學法為主線，通過輸入和輸出一系列教學活動，使學生有效掌握并熟練運用語塊，提高學生的英語寫作能力。

3.實驗過程

以該教材第一單元為例說明實驗過程：

3.1增強語塊意識——辨認語塊

為增強學生語塊意識，筆者在第一節英語課中進行兩項活動：1、指導學生辨認語塊。使他們感性認識語塊是英語交際最小單位。2、讓學生當堂翻譯幾個句子(漢譯英)，其中一半給出提示詞，另一半給出提示語塊。該對比方式使學生初步體會到語塊的作用。布置課后作業時，要求學生進行課前預習同時標出語塊，為教師的語塊教學法準備。

3.2熟悉語塊用法——操練語塊

在課堂教學時間完成兩大任務：一是驗證預習中獲取的信息。二是結合課文語境學習語言知識。語言知識的學習通常通過語言點的教學來完成。語言點包括重點詞、詞組和句型。語塊教學法則以語塊為單位進行語言知識的教學，根據語塊類別和難易程度分配不同的教學時間。

3.1.1固定短語搭配

如work on; go by; dream of; use up… 此類語塊在單詞表中出現且用法較簡單，學生容易記憶和掌握，故可分配較少教學時間。

3.1.2含重點詞的語塊

如a promising student; beyond imagination; have a genius for… 此類語塊雖結構用法較簡單，但靈活性較強，要根據語境替換單詞，故在操練時注意其靈活性和替換性。

3.1.3結構特別的句型

如It turns out that; There is no point (in) doing sth; It is obvious that… 此類語塊已是半固定的句型，對學生句子的輸出意義重大但不易被學生掌握，故應分配較多的教學時間。

3.1.4名言警句

針對本單元的學習主題和寫作要求，可先為學生歸納名言警句，再要求學生課后積累。如Knowledge is power；Imagination is more important than knowledge；etc.

3.2促進學習自主——積累語塊

3.2.1小組合作

為促進學生自主學習， 課后要學生積累和拓展其他學習材料中出現的常用語塊，具體如下: 根據英語基礎和自主性程度把學生分成水平相當的小組，每組挑選一名組長負責分配組員具體學習任務并對本組積累的語塊進行收集和整理。

3.2.2小組競爭

為促進學習積極性，組織小組間比賽和競爭，根據積累語塊的質和量以及組員掌握程度評選出優秀小組.

3.3發揮語塊作用——運用語塊

3.3.1運用所學語塊編故事

為讓學生更好地運用語塊，以小組合作的方式要求學生運用所學語塊編故事，語塊使用量越多越好.

3.3.2運用到課堂限時作文中

利用課堂限時命題作文的方式，鼓勵學生運用所學語塊。在寫作成品展示時，選擇高分作文(24分以上)和低分作文(18分以下)(以高考作文總分30分為例)，對其中的語塊使用質和量進行統計分析，發現高分作文語塊使用的量和質明顯高于低分作文，使學生更直觀地意識到語塊的重要性.

四、實驗結果

實驗發現，基礎差的普通班和基礎較好的重點班寫作能力都有較大程度提高.學期初普通班出現的10分以下作文在學期末已消失，學生個體縱向比較，作文分數平均增加3-5分，寫作的信心大大增加（評分按高考標準）。

五、結論

語塊課堂教學實踐表明：語塊教學法有利于提高學生英語寫作能力。語塊教學法提倡積累大量語塊，將學生的注意力轉向固定或半固定短語、句型等，較好地解決了學生寫作詞匯量不足等問題，使他們的語言輸出更流利準確和得體。

參考文獻

[1]Lewis，M．The Lexical Approach[A]．England：LTP.1993.

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中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）12-0111

一、過程體裁教學法簡介

過程體裁教學法（the process genre approach）最早是由英國的Stirling大學的Richard Badger和Goodlish White在2000年提出的一種綜合寫作教學模式。它能充分發揮成果教學法、過程教學法和體裁教學法這三種寫作教學法各自的優點，同時能有意識地克服和規避各自方法的不足。過程體裁教學法強調寫作應包括語言知識（體現在成果教學法中）、語境知識（體現在體裁教學法中）、寫作目的（體現在體裁教學法中）和寫作技巧（體現在過程教學法中）等要素。也就是說，這是一種基于資源整合互動策略基礎上的合作學習模式。

二、過程體裁教學法在初中英語課堂教學中的實施步驟

Go For It（人教版）教材是以培養學生的英語綜合運用能力為目標，每單元圍繞一個話題，讓學生通過完成任務活動學會語言。單元話題寫作是基于教材中每個單元的話題，用一段導引材料啟發學生思考，激發學生使用本單元的目標語言進行寫作。而這個話題通常與閱讀材料section A 3a或section B 2b的文章息息相關。所以，筆者認為可以將閱讀課和寫作課作為一個整體來考慮，運用過程體裁教學法，將閱讀作為寫作創設的具體情境，并在寫作中將閱讀材料作為一個體裁的文章在語言知識、語境知識、寫作目的和寫作技巧上作進一步的深化。筆者結合自己的教學實踐活動，將過程體裁教學法分為課前準備階段、閱讀文章階段、話題寫作階段和批改總結階段。

1. 課前準備階段。認真研究閱讀材料section A 3a和section B 2b的文章和單元話題寫作要求。教師可以以單元話題背景語言為依托，通過改變作文材料，達到促進學生對單元目標語言進行再理解、內化提取和綜合運用的目的，重點培養學生的寫作能力，提高學生的綜合語言運用能力。

2. 閱讀文章階段。閱讀的過程，也就是模仿寫作的過程，我們的學生是通過模仿培養寫作技能的。教師可以采取自上而下、先見森林后見木的閱讀方式，首先通過閱讀揣摩作者的意圖，把握文章的整體框架結構。在此基礎上，通過對文章各個段落層次的分析，領悟文章句與句、段與段之間的邏輯聯系以及作者所采用的各種銜接手段，領會文章的各種表現手法和謀篇布局上的特點，并借以掌握英語寫作的內在規律，采取自上而下的思維方式，明白組句成章的各種原則，進而增加篇章意識，學會從宏觀角度上構筑文章的框架結構，為將來的英語寫作準備必要的技能。

3. 話題寫作階段。盡可能地創設真實的情境，引起學生的興趣，通過各種活動為學生搭建從詞匯、句型到篇章結構的框架，使學生各抒己見，并將它們對某一體裁的認識內化到其知識結構中。

4. 批改總結階段。這個階段要根據實際教學情況決定是在課堂進行或是放到課后進行。在課堂寫作教學中，教師要及時收集、掌握學生的作業情況，并對學生的作業情況做出及時評價，從而使教、學雙方得到過程體裁教學中的第一手反饋信息。

三、過程體裁教學法在初中英語課堂教學中的實施案例

筆者以人教版Go For It九年級Unit7“Teenagers should be allowed to choose their clothes.”單元寫作為例，將Section B 2a-2e的閱讀材料和3a-3b的寫作任務結合起來探析過程體裁教學法。這也是九年級學生第一次接觸如何規范地進行議論文寫作。

1. 課前準備階段

本節課的教學對象是九年級的學生，Unit 7要求學生能正確運用含有情態動詞的被動語態。Section B的閱讀語篇介紹了一個叫劉宇的男孩，他希望實現自己成為職業運動員的夢想，為此和父母產生了分歧。文章的結構比較清晰：第一段提出話題（topic），第二段和第四段是父母的觀點和理由，第三段和第五段是劉宇的觀點和理由。整篇文章觀點明確，理由充分。

Section B3a-3b是寫作板塊。3a以表格形式提供給了寫作大綱，要求學生列出不贊成的規定、不同意的理由以及修改建議。3b則提供了寫作支架，增加過渡性語言，幫助學生使用合理的語言表達，寫出完整的文章。

在備課的過程中，筆者認為如果要運用過程體裁教學法完成這兩大部分的教學，難點是：（1）如何使學生在寫作中正確運用閱讀中所學的詞匯和句式；（2）如何使學生明確表達自己的觀點和理由，并使用恰當的具有連接作用的詞或句式；（3）如何安排文章的段落結構。

2. 閱讀文章階段

在閱讀文章的處理上，筆者采用“Top-down”即“自上而下”的閱讀方式。

Activity 1： Read the title

（After a short warming-up activity， ask Ss to read the title.）

T： What’s the title of the article？

T/Ss： The article is titled “Should I be allowed to make my own decisions？”

T： Well， what do you think the article is mainly about according to the title？

S1： The writer may have problems in making his decisions.

S2： Someone may not agree with the writer.

S3：...

設計意圖：通過閱讀文章標題，引導學生尋找文章的中心話題，揣摩作者的意圖，這不僅激發了學生的學習興趣，也滿足了他們好奇的心理特征。

Activity 2： Read and Answer

（Ask the Ss to divide the article into some parts and get the main idea of each part.）

Part 1： Find the topic sentence.

T： Could you find the topic sentence of the article？ By the way， where can we usually find the topic sentence of an article？

Ss： The first sentence in the first paragraph.

T： Are you sure that the first sentence in the first paragraph is the topic sentence？

S1： No. I think it is “Teenagers often think they should be allowed to practice their hobbies as much as they want.”

T： I am sorry it is not the right one.

S2： Do you agree？

T： What do you agree？

S2： Do you agree that teenagers should be allowed to practice their hobbies as much as they want？ （第一段的最后一句話是主題句，但應根據前一句補充同意的內容。）

設計意圖：通過尋找主題句，引導學生探索議論文的模式。議論文的模式是比較固定的，一般來說開篇第一句就會提出自己的觀點，也就是主題句。但不是所有的議論文都是這樣的。學生要通過仔細閱讀體會作者的寫作意圖。而且，主題句與文章標題也是相互呼應的。

Part 2： Find Liu Yu’s and his parents’ opinion and reasons

筆者在這個環節首先設計了兩個問題：1. Who gives their opinions and reasons？ 2. In which paragraphs can we find their opinions and reasons？ 學生非常順利地完成了任務。緊接著筆者就這兩個問題進行展開。以“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”為例：

T： What do Liu Yu’s parents think？

S1： They don’t allow Liu Yu to train so much and become a professional running star.

T：How do you know Liu’s parents dont allow him to train so much？

S2： In paragraph 2， there is a sentence， “However， his parents won’t allow him to train so much”. （引導學生尋找過渡句。）

T： Why don’t they allow Liu Yu to become a professional running star？

（板書The first reason is that...，引導學生使用具有連接作用的句型）

在這個環節上，學生頗費了點時間尋找到了四個理由。筆者將四個理由的句式一一呈現在幻燈片上。然后引導學生一起利用幻燈片上的詞匯和句式復述“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”。并且在學生復述過程中，摘錄學生使用的連詞。“Liu Yu’s opinion and reasons”部分的操作基本一致。

設計意圖：不同體裁的文章具有不同的結構形式，議論文有三個要素，即論點、論據和結論。這篇閱讀材料不屬于典型的議論文結構。為了更有利于后面進行的寫作教學，筆者對閱讀材料進行了靈活處理，通過表格的形式提煉文章，使學生更清楚地了解文章的整體結構，了解作者是怎樣謀篇布局的，怎樣表達自己的觀點，怎樣給出自己的理由。并且指導學生掌握詞匯和句型的使用。

3. 話題寫作階段

Section B 3a提供了單元寫作話題，即父母制定了家規“can’t play computer games”和“can’t watch TV”，3b提供了寫作支架。筆者認為在寫作支架的搭建上可以借鑒閱讀材料的篇章結構、句式和詞匯。為此，筆者重新設計了寫作材料。

那么如何引導學生完成寫作呢？筆者認為，教師如何通過問題引導學生一步步地完成寫作是至關重要的。

第一步：“Well， you really did a good job in talking about Liu Yu’s family rule. And suppose you have a family rule. Your parents don’t allow you to watch TV because they hope that you can enter a good high school. Now look here.（呈現幻燈片上的材料作文） How many paragraphs are you going to write？ What will you write about in each paragraph？”在學生回答這兩個問題的過程中，筆者通過板書把作文的整體結構呈現在黑板上。

第二步：“In which sentence do we usually give opinions in each paragraph？”學生通過閱讀材料已經知道在議論文這樣的體裁中，通常是開篇就會明確地給出觀點。答案無疑是每一段的第一句話就是“topic sentence”。筆者繼續追問，“What is your topic sentence in the first paragraph？”和“What reasons may your parents have？”在學生回答的同時將主題句和學生要用到的詞匯、句式寫到黑板上。第二段和第三段的操作步驟相同。根據學生的回答，最后生成的黑板板書內容。（內容略）

第三步：“Wow， we can see so many reasons in each column. How can we put these reasons together？”通過這個問題讓學生總結這篇作文會用到的具有連接作用的詞匯和句型。如下：

第1組：first/firstly， second/secondly， then， finally/at last/in the end...

第2組：also， besides， what’s more/worse， moreover， in addition， more importantly， by the way， one more thing...

第3組：The first reason is that …， The second reason is that ...， The （上接第112頁）most important thing is that ...

第四步：呈現文章所有信息，并強調可以適當增加上課的內容。

4. 批改總結階段

由于時間關系，筆者采用的是課后教師批改的方式。從開始實踐過程體裁教學法以來，筆者都要求學生要將寫作課中的關鍵詞與句型記在筆記上，并切實地按照教師的要求把課堂上出現的詞匯、句型和篇章結構用起來。所以，筆者的作文批改方式也做了相應的改變：（1）堅持給學生作文糾錯；（2）學生的主要信息采用打勾的方式檢查；（3）用得好的詞和句子用波浪紋和五角星。

在作文批改的過程中，筆者對學生寫作中的好詞好句進行了收集，佳句后面署上學生的名字，并且用幻燈片的方式在黑板進行了投影。

在作文講評結束后，學生需對作文進行二次修改，筆者也對二次修改的作了批改。

篇（7）

語塊，即詞匯短語(lexical phrase)，就是事先預制好且被頻繁使用的多個詞的組合，這種詞匯組合有自己特定的結構和相對穩定的意思，可整體或稍作改動后作為預制組塊供學習者提取和使用。由于語塊的概念突破了傳統上的單詞、詞匯的范圍，且作用已遠遠超出了詞匯搭配等的范圍，而是擴大到整個句子、甚至語篇的領域，所以語塊教學將是帶動整個英語教學的最佳突破口。

一.語塊的分類

(一)多詞詞匯：如 as well as，傳統上，這些詞匯被歸為詞組，而現在則被看作多詞詞匯的特殊形式，作為語篇銜接的形式，它們不僅在理解上而且在書寫時都作為像單詞一樣的整體的形式來看待。

(二)高頻搭配：也就是那些以較高頻率出現的單詞組合。

(三)慣用表達式：主要指說話者可以用來整體存儲的語言構塊，包括諺語、警句、交際套語等形式。包括那些形式是固定或半固定的。如：Have a nice day. Once upon a time.

(四)句型框架：為表達某個概念提供一個句子框架，并且框架內容允許一定的變化。如：I think(that)+陳述部分。如I think that it’s a good idea.I think that you’re right.

二.語塊教學法的理論依據

20世紀70年代開始出現的詞匯法教學（the lexical approach）認為語言習得的一個重要組成部分即理解和產出詞塊的能力，因為學習者正是通過這些詞塊來逐漸了解語言系統本身并熟練掌握和使用某種語言。由于詞塊突破了傳統上的單詞、詞匯的范圍，它的作用已遠遠超出了詞匯搭配等的范圍，擴大到句子甚至語篇的領域，所以詞塊教學將是帶動整個英語教學的最佳突破口，符合現在提倡的整體教學思路。

三.實施語塊教學的措施

(一)培養外語學習者的語塊意識

語塊是記憶組織單位，由以往形成的語塊連結而成，并作為一個整體被儲存和提取。由于受傳統詞匯教學模式的影響，過去語塊一直沒有到認可，語塊化的優勢嚴重被忽視，因此當務之急是要樹立和培養語塊意識。這要求教師要了解語言的本質屬性———語塊化，復合詞、多元詞、搭配、習慣用語、句子構造成分以及篇章框架，這些都可能是語塊化的具體表現形式，要將語塊理論內化為大腦中的知識。

（二）熟讀語塊

語塊是相對固定的，不是隨意生成的，它不用經過語法分析，在交際過程中作為一個整體語言單位。因此，學生在識記的過程中，要將語塊作為一個整體進行對待，而不是作為粘在一起的單個的詞看待。教師要充分調動學生的學習積極性，有目的、有意識、有策略地講授語塊，鼓勵他們要養成以語塊為基本單位記憶和使用詞匯的習慣。

（三）增強輸出能力

教師通過英漢互譯、說寫結合等輸出方式，著重訓練學生在語塊層次上的連續表述能力，最終提高小句、句子的連續表述能力。譬如在翻譯教學中，讓學生通過搜索和使用平時積累的同母語相對應的目的語語塊，增強譯文表達的自然性與流暢性；在口語教學中，根據所教語塊的語用功能特點開展相應會話活動。

（四）在運用語塊的同時注重語塊的文化內涵

語言學習者在接受了語言輸入后會有一個理解和產出的過程，教師應采用靈活的教學方法，設計相應的練習，盡可能縮短學生從理解上升到產出所需的時間并擴大產出。因此，除增強學生的詞塊意識外，教師還要注意多給予學生輸出詞塊的機會，進行產出性訓練，通過不同形式的操練，將預制語塊學習和語言技能的學習結合起來，進一步強化詞塊意識，并使整體輸入的詞塊在反復運用后變成學生的“自然語言”，在輸出時做到快速方便，準確流利，從而提高學生的語言輸出能力。

參考文獻

[1]丁言仁，戚焱.詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關性研究.

篇（8）

 

一、引言

二語（外語）語言輸出能力在很大程度上反映了學習者對二語（外語）語言的掌握程度，反映了學習者用二語（外語）進行書面表達或口頭交際的能力。目前，我國高職學生雖然學習了多年的英語，掌握了一定量的英語詞匯和語法知識，絕大部分學生用英語進行表達或交際時仍感到非常困難，甚至部分學生組詞成句都有困難，這與人才培養的要求是不相適應的。因此，探討如何有效地提高學生的語言輸出能力是有現實意義的。

語料庫語言學家，如Pawley，Syder和Peters等人，提出語言中存在大量的預制語塊。他們提出，語言并非全是由單個詞通過語法規則生成的，有一大部分語言是建立在語塊基礎上的。語塊被整體地提取用于語言表達，使得語言輸出更加地容易。Michael Lewis（1993）提出的“語塊教學法”提倡以語塊為中心進行教學，他認為“語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法”并強調語塊在語言學習中的重要性。語塊融合了語法、語義和語境的優勢，形式較為固定語言輸入，在真實語境中出現頻率高，能夠被整體地提取和使用，是理想的學習單位。本文主要研究在英語學習中有意識地加強語塊辨識、記憶以及產出訓練是否能促進英語語言的輸出，進而探討高職語塊教學與語言輸出能力之間的相關性。

二、語塊的定義與功能

Wray（2002）發現很難找到一個確切的“術語”來定義語塊，因為沒有一個術語可以概括語塊的所有特征。語言學家們采用很多不同的術語來稱呼語塊，如lexical phrases（詞匯短語）、prefabricated chunks（預制語塊）、formulaiclanguage（預制語言）等。濮建中（2003）指出，用于描述“語塊”這一現象的術語有40多個，討論的其實都是本質相同的現象中或大或小的一部分。

Wray（2002）定義語塊為“一串預制的連貫或者不連貫的詞或其他意義單位，它以整體形式存儲在記憶中，使用時無需語法生成和分析，可直接提取使用”。Nattinger 和DeCarrico（1999）把語塊視為“一種介于傳統的詞匯和句法之間的多詞語言現象，是形式和功能的綜合體”。衛乃興（2003）形容語塊“是一些高度慣例化的搭配，長度不等，結構繁簡不同，是預先裝配好的詞組”，因而語言使用的過程就是將這些語塊組合成話語的過程。濮建中（2003）則定義語塊為“一個具有一定結構、表達一定意義，容許不同抽象度的、頻繁使用的、預制的多詞單位”免費論文。為了便于研究，本文對于語塊的界定是：固定或半固定的多詞詞組或詞串，在語言輸入輸出過程中能被整體地獲取和使用的固定搭配。

語塊普遍存在于語言中。心理語言學家認為，語塊能被學習者整體加以記憶儲存，也能在語言輸出中被整體地提取使用。Becker （1975） 提出“為了在社會中生存，人們知道應該說什么，而且通常在這之前已經記住了這些表達”。對于語言學習者來說，在一定的語境下，他們可以從記憶中調取現成的語塊來生成話語，而不需要每次都通過語法規則把孤立的單詞組合成句子。這樣可以幫助減輕語言學習者語言產出的壓力。

國內外的許多研究（Miller1955；Wray1999；Pawley & Syder1983；嚴維華2003）都表明，語塊具有以下一些功能：（1）可以減輕語言學習者的語言輸入輸出壓力；（2）有助于學習者產出地道的語言，向目的語靠近；（3）有助于學習者提高語用能力。以上功能，使得一些語言學家建議把語塊作為理想的教學或學習單位。

三、語言的輸入與輸出

在20世紀80年代，Krashen提出了“語言輸入說”，對于第二語言習得或外語習得研究產生了重要的影響。該理論主要由5個假說構成：習得與學得假說、自然順序假說、監控假說、輸入假說和情感過濾假說。其中“輸入假說”是指學習者要想習得語言知識和語言技能，除了置身于適當的語言環境中語言輸入，還得得到適當的語言輸入。Krashen強調，語言輸入必須是大量的、可理解的，即大量的可理解的語言輸入是學習者語言輸出的必要條件和保證。

Krashen的輸入假設雖然對二語習得研究產生極大的影響，但也存在一定的局限性。輸入假說強調了在語言習得過程中語言輸入的決定性作用，忽視了語言輸出對于語言習得的重要性。通過大量的語言輸入，許多學習者雖然能夠很好地聽懂和讀懂目的語語料，卻在用目的語進行書面或口頭的表達或交流時存在困難。

隨后，針對Krashen的“輸入假設”的不足，Swain（1985）提出了“語言輸出假設”。她同意語言輸入在語言習得方面非常重要，但是她認為僅僅有語言輸入是不能讓學習者在語言表達或交流方面獲得近似本族語者的語言水平。學習者只有通過語言使用才能達到近似本族語者的語言水平，因此她強調語言輸出在二語習得過程的重要性。她于1995年在加拿大進行的法語“沉浸式教學”研究實驗表明，盡管學生經過幾年的法語浸泡，獲得了足夠量的語言輸入，他們的法語理解水平得到了極大的提高（接近本族語者的水平），但是他們并沒有獲得近似本族語者的語言產出能力（口頭與書面語言表達能力）。Swain認為這不是由于學生獲得的語言輸入不夠，而是因為他們的語言輸出活動不夠多，學生沒有足夠的機會使用語言，語言的產出機會不夠多。在這樣的情況下，她提出了“語言輸出假設”，認為只有大量的語言輸出訓練才能促使語言學習者達到近似本族者的語言水平。

由上可見，語言輸入與輸出在語言習得過程中都是非常重要的。語塊作為高度慣例化的固定或半固定的搭配，在語言輸入過程中能有效吸引學習者的注意力（因為出現頻率高），促進語言輸入。同時，語塊在語言輸出過程中能被學習者整體提取使用，減少了組詞成句的壓力，因而減輕了學習者語言輸出壓力。因此，在語言學習過程中加強語塊的學習具有極佳的意義。本文提出的語塊教學既強調學習過程中對于語塊的辨識、學習、累積，也注重語塊的產出訓練，把語言輸入與輸出訓練結合在一起。

四、研究設計

（一）研究問題

在此次研究中，本文作者主要關注在英語教學中注重學生語塊的學習及產出訓練與學生語言輸出能力的相關性研究，尤其是在詞匯教學方面，研究加強語塊的學習能否促進學生產出更準確、地道的語言。

（二）研究對象

臺州職業技術學院2010級的兩個公共英語平行班的學生參加了本項研究。公共英語分層教學在本院已經實行了多年語言輸入，入學初按照學生的高考英語成績，劃分為A層和B層，A層學生相對于B層學生英語基礎較好些。兩個參加研究的班級都來自A層，英語水平整體相當。作者隨意指定其中一個班為實驗組，另一個班為對照組。實驗組40人，對照組38人。男女生之比分別為3：7和2.5：7，兩班的任課教師的教學經驗相當免費論文。

（三）研究工具

1）采用的教材：外語教學與研究出版社出版的《職業英語》（第一冊）。本書包含八個單元，使用兩個學期。

2）統計分析工具：采用SPSS15.0 對測試結果進行統計分析。

（四）實驗過程

整個教學實驗歷時大約4個月，從2010年9月至2010年12月。在實驗期間，實驗組和對照組每周各安排兩次英語教學，共3個小時。在實驗班進行語塊教學試驗，而對照班仍是采用傳統的教學法進行教學。實驗過程如下所述。

1）前測。在實驗之初，對實驗組和對照組進行前測。前測包含兩個部分，第一部分是10個句子的英翻中，第二部分是10個句子的中翻英。

2）實驗相關準備工作。培訓實驗組學生，使他們了解語塊的概念、類型及構成，培養他們詞匯學習的語塊意識和在課文中發現、辨別語塊的能力。

3）試行NPP模式語塊教學法。NPP語塊教學是指基于Chunks Noticing（語塊注意）— Chunks Presentation （語塊展示）— ChunksProduction （語塊輸出）三個步驟的教學法。具體如下：第一步，在新課開始時，教師引導學生去發現課文中的語塊，特別是那些含有新詞匯的語塊。學生可以相互討論，然后把他們找出來的語塊記錄下來。經全班討論，去除大家都掌握的那些語塊以及不對的那些。第二步，對實驗組的學生進行分組，4至6人一組。對于第一步討論出來的語塊進行例句搜尋。這里要強調的是，這些例句可以從書本、詞典、網絡文章等渠道獲取，就是不能由學生自己編造。然后，小組內對于找到的例句進行分析討論，確定最有代表性的例句，在班內進行展示。然后，學生被要求記住這些總結出的語塊以及常見的表達。第三步，教師設計一系列的活動來促進學生產出這些新學的語塊，如語塊聽寫、造句、翻譯、課文復述等。

與此同時語言輸入，對照組采用傳統的教學方式進行授課。課前讓學生預習新詞，課上教師講解詞匯、短語和例句，采用課后練習進行新詞學習的鞏固。

實驗組和對照組的教學進度保持一致。

4）后測。在實驗末期，實驗組和對照組同時參加后測。后測與前測一樣包含兩部分，10個英語句子翻譯成中文和10個中文句子翻譯成英文。后測設計的時候，每個句子都包含至少一個實驗期所學的新詞或者短語。

5）數據收集。前測與后測兼包含英翻中句子翻譯和中翻英句子翻譯，每個句子譯得準確給2分。翻譯得不妥處酌情扣分，但是關鍵詞句出錯嚴格扣分免費論文。學生的最終得分為兩位老師閱卷的平均分。

五、數據分析與討論

（一）英譯中句子翻譯測試結果

實驗結束后，作者將測試所得結果輸入計算機，運用SPSS15.0 對數據進行分析，結果如表1所示。

表1 實驗組與對照組英譯中句子翻譯t檢驗結果

 

 

 

Group

N

Mean

St Deviation

T

P

Pre-test

實驗組

對照組

40

38

16.75

16.21

3.643

4.503

.583

.562

Post-test

實驗組

對照組

40

38

18.10

15.32

1.317

篇（9）

一、 “梳理與探究”版塊的整理及分類

人教版教材共設計了15個專題，每冊安排3個專題。“梳理與探究”板塊教學研究從內容上說分作三大類，第一是知識類，第二是能力評價及運用類，第三是鑒賞類。

（1）知識類：優美的漢字、新詞新語與流行文化、成語――中華文化的微縮景觀、修辭無處不在、文言詞語和句式 、古代文化常識：（2）能力評價及運用：奇妙的對聯、姓氏源流與文化尋根、交際中的語言運用、邏輯和語文學習 、有趣的語言翻譯；（3）鑒賞類：文學作品的個性化解讀、走近文學大師、 影視文化；對于高中語文梳理探究教學板塊主要采用的教學模式是“任務驅動――收集梳理――合作探究――成果展示――碰撞創新――整合提升”。什么是任務驅動？那么對每一類專題如何指導？采用什么樣的任務驅動方式呢？

任務驅動教學法――是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，它將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習。

任務驅動式的活動課不僅有助于營造學生學習的良好氛圍，調動學生自助學習的積極性，而且有助于培養學生的主體意識和合作精神。在活動教學中為了實現任務驅動式的教學目標，出來要遵循自主合作、策略評價的原則以外，還要落實到每類主題常用的驅動方式。

任務驅動教學法基本環節：

創設情境――確定問題（任務）――自主學習、協作學習――效果評價

二、知識類的任務驅動方式

知識類包括――優美的漢字、新詞新語與流行文化、成語――中華文化的微縮景觀、修辭無處不在、姓氏源流與文化尋根、文言詞語和句式、古代文化常識。

案例1：“姓氏源流與文化尋根”教學任務驅動

教學流程圖：

姓氏的起源與相關知識的積累――學生課下調查自己的姓氏來源――探究思考姓氏尋根的熱潮（撰寫小論文）――匯報總結

任務驅動一：課前積累

1.關于姓氏的起源與相關知識的積累；閱讀《百家姓》。2.學生自己查字典，了解自己姓名所用漢字的意思。3.了解本姓氏的起源與杰出人物。

任務驅動二：課堂展示

按姓氏將班級學生分成若干小組，要求每個小組查找本組姓氏的歷史名人以及本姓氏的由來。初步總結姓氏的不同來源。從文化尋根的角度做些探究。

任務驅動三：課后提升

1.最近，社會流傳一股姓氏尋根的熱潮，如何看待這樣的現象？2.用一幅對聯或兩個成語評價自己的名字。3.收集你整個家族自豪的人，嘗試為其中一位寫個小傳。300字左右。

對于知識類的梳理探究活動，主要采用問題式的指導方法，理清思路，指明方向，自主積累。如成語的來源、成語的運用、成語的結構、成語誤用示例、成語文化、外國成語等等。這樣學生就有了積累的方向。

三、能力類的任務驅動方式

能力評價及運用――奇妙的對聯、交際中的語言運用、邏輯和語文學習 、有趣的語言翻譯。

案例1：“奇妙的對聯”任務驅動

社會調查示意圖：

調查目的――調查方法――調查內容――春節文化調查方向――社會實踐活動總結全高中部進行匯報

對于能力類的梳理探究活動，主要采用實地調查式的指導方法。格物致知，操作能力就在調查中得以實現。在生活中積累語文知識，又將語文知識運用到生活中去。

四、鑒賞類的任務驅動方式

鑒賞類――文學作品的個性化解讀、走近文學大師、 影視文化。

案例：“走近文學大師”任務驅動

教學流程圖：

析內容――提出問題，挖掘任務；探原因――分析問題，分解任務；尋方法――解決問題，完成任務。

任務驅動：

1.給出書目，學生先讀完，評價書中的內容、語言以及作者傳達的價值觀。2.以某一話題為線索，作品詳解。3.觀點提煉，知識遷移。學生通過討論，對比閱讀，寫出小論文或讀后感。

如：文化觀

閱讀書目《論語》、《中華文化精神》、《麥當勞中的中國文化表達》、《足下的文化與野草之美》、《我們頭上的燦爛星空》、《文化苦旅》、《孝經的禮運》……

學生閱讀其中部分書籍，可談全球文化，可談中西文化的對比。對于鑒賞類任務驅動，主要是展示探究路徑，確定探究任務，對比閱讀梳理觀點的方式。這樣共10個課題，將閱讀與高中生應該樹立的觀念融合，既解讀文學作品，也將不同作品進行比較。

總之，梳理與探究活動課運用了任務驅動之后，學生明確了探究的方向，找到了探究的路徑，明確的學習的方法。這也是教育者唯一要做的事，就是維護學生學習的主動性，發揮教師的指導性吧！

參考文獻：

著作類：

[1]孫春成著.語文研究性學習：學與教的融合策略[M].南京：南京師范大學出版社.2003年7月第一版.

[2]顧黃初，顧振彪.語文課程與語文教材[M].北京：社會科學文獻出版社.2001

篇（10）

一、研究目的和意義

詞匯是語言三大要素之一，詞匯教學在語言教學中占據了重要的地位。當前國內的英語學習者即便是到了大學階段的大學生，多數學生的寫作能力依然不夠理想，如漢式英語頻頻出現，大學生輸入的詞匯量與其輸出的詞匯量之間的落差很大，語言表達缺乏流暢性和準確性。因此，如何幫助大學生提高其英語寫作能力是英語教師亟待解決的研究課題之一。

然而，近年來詞塊理論的提出和興起，不但為英語詞匯的學習提供了新的視角，也對英語學習者寫作能力的提高有著一定積極的意義。Ellis（2002）認為在二語習得中，學習者在大腦中均存儲大量詞塊，如果學習者在語言輸出的過程中可及時，大量地使用這些語塊則可增強其二語使用的流利性和準確性，語言技能也可得到進一步的訓練和鞏固。

二、詞塊理論相關

1. 詞塊理論的提出

美國心理學家George A. Miller早在20世紀50年代就提出了組塊（chunk）概念。Becker（1975）率先提出預制語塊（prefabricated chunk）的概念，認為其集功能和形式于一體并兼具詞匯和語法的特征。Lewis（1993）將這種詞匯組合稱之為“Lexical Chunk”（詞匯組塊），其出版的The Lexical Approach和A Lexical Approach為詞塊教學法奠定了理論基礎。Wray最早將詞塊定義為“一串預制的連貫或不連貫的詞或其它意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”（2002）。

2. 詞塊的分類

語言學家們從不同角度對詞塊進行了不同的分類。Becker（1975）將詞塊分為六類即“聚合詞、限制性短語、元語篇、句子構造型結構、情景話語、原文片段” 。Nattinger & DeCarrico （1992）將詞塊分為四種類型：聚合詞塊、慣用表達式、短語架構詞塊、句子框架。Howarth （1998），將詞塊分為以下四種：功能性表達語（functional expressions）、合成單元（composite units）、詞匯搭配（1exical collocations）、語法搭配（grammatical collocations）。

Lewis （1994）重新對詞匯進行了劃分 ，Lewis的劃分比前面幾位語言學家的劃分更通俗易懂，對外語教學具有重大的指導意義。他把詞匯分為四類：1）單詞和多詞結構，如on the one hand， on the other hand等。2）習慣搭配，如 put forward a suggestion， a heavy smoke等。3）慣用句型，如 If I were you… 4）句子框架和引語 ，如firstly， finally等。

三、詞塊理論在國內外的研究現狀

1.國外研究現狀

自上世紀末期開始，許多語言學者將詞塊教學法與外語教學相結合起來進行研究。Lewis（1993）指出：“語言是由語法化的詞匯組成，而不是詞匯化的語法組成”，因此，外語教學的重要任務就是讓學習者熟練地理解運用詞匯及其詞塊。[1]Altenberg發現并提出日常口語中大約有70%都是預制語塊。 [2]以Nattinger & Decarrico 以及Lewis為代表的語言學家都積極倡導將詞塊理論應用于外語教學，以提高學習者的語言水平。如Nattinger & DeCarrico （1992）從二語教學角度，指導學習者使用詞塊來學習如何生成、理解、分析新的語言。Altenberg（1998）基于本族語語料庫CLL對口語詞塊進行研究；Biber（2007）論述了大學英語不同口語及書面語語體中的詞塊用法。

2.國內研究現狀

肖福壽（2000）他提出了能夠提高學生參與課堂的積極性和學習動機的一種行之有效的方法就是利用詞型法進行英語詞匯教學。 [3]吳靜、王瑞東（2002）認為詞塊教學比較符合中國學生學習語言的特點和習慣，是一種較為行之有效的詞匯記憶方法和模式。[4]刁琳琳（2004）經研究發現詞塊能力是語言能力的一項重要指標，二語學習者的詞塊能力與二語各種語言技能之間 “聽，讀，譯，寫”存在顯著相關性，同時研究結果還發現中國英語學習者的詞塊能力總體來說不容樂觀 。羅明燕（2009）認為可擴大學生英語詞匯量、提高學生實際語用能力的一種方法就是在詞匯的教學過程中以詞塊理論為基礎并結合多種教學策略，強化學生詞塊學習的能力和意識。[5]羅明禮（2011）經研究指出，詞塊對形成語篇語感，克服母語負遷移和建構語篇思維模式具有重要的作用，有效利用詞塊能幫助英語專業的學生解決語言層面的困境，提高英語寫作水平。[6]賈保方（2012）認為高中英語詞匯教學中存在的很多問題可以通過詞塊教學法得到有效地解決。[7]邱雪琳，羅亮（2013）從詞塊教學的理論出發，分析了增強學生詞塊意識、培養學生的詞塊學習策略以及提高詞塊輸出能力，從而增強英語寫作的有效性來幫助學習者提高英語寫作的能力。[8]

綜上所述可得出：詞塊教學法已越來越引起國內外學者的關注，目前國內外對詞塊理論與英語詞匯教學的研究較多，雖已有部分學者對詞塊理論與英語寫作教學進行了相關研究，但他們研究的對象大多為重點高校英語專業或非英語專業的大學生，而以民辦高校非英語專業大學生為研究對象的并不多，因此對詞塊理論視角下民辦高校的英語寫作教學進行實證研究將具有一定的意義。（作者單位：閩南師范大學外國語學院）

本文為閩南師范大學 英語教育碩士科研課題“詞塊理論視角下民辦高校的英語寫作教學”的階段性成果之一。

參考文獻：

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