大學(xué)課程大全11篇

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[中圖分類號]G642

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1671-5918（2015）05-0146-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.05-070 [本刊網(wǎng)址]http：//

一、引言

語言與文化之間有著不言而喻的密切關(guān)系。我們在學(xué)習(xí)一種語言的同時，也在了解著這一語言所承載的文化。基于此，我國的大學(xué)英語教學(xué)在很長一段時間內(nèi)都以英語國家文化為主要教學(xué)內(nèi)容。時下使用的各類大學(xué)英語教材，各類大學(xué)英語考試等對中國傳統(tǒng)文化的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這就使得大多數(shù)中國大學(xué)生不能用英文自由流暢地表達(dá)中國傳統(tǒng)文化。

《課程要求》提出：“各高校應(yīng)根據(jù)實際情況，按照《要求》和本校的大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)設(shè)計出各自的大學(xué)英語課程體系，確保不同層次的學(xué)生在英語應(yīng)用能力方面得到充分的訓(xùn)練和提高。”大學(xué)英語后續(xù)課程的設(shè)置正是順應(yīng)了這一發(fā)展趨勢。單一的文化知識講授并不能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的文化創(chuàng)造力（Cul-tural Creativity）目的。陳申認(rèn)為，文化創(chuàng)造力是指在外語教育中，通過本族語（文化）及目的語（文化）的對比學(xué)習(xí)，逐步獲得的一種創(chuàng)造力。具體到中國的外語教學(xué)環(huán)境中，就是以中國文化為前提，在中外文化相互交流中產(chǎn)生與發(fā)展而來的一種創(chuàng)造力。何自然（ 2001）也認(rèn)為，學(xué)生可以依據(jù)特定的語言環(huán)境，創(chuàng)造性地用英語表達(dá)中國獨特的文化，構(gòu)架不同文化橋梁，促進(jìn)世界經(jīng)濟(jì)、文化的交流。

二、后續(xù)課程

隨著中小學(xué)英語教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，其教學(xué)水平也得到了大幅度的提升。這讓我們開始重新思考大學(xué)英語的未來發(fā)展方向：若不久的將來，大學(xué)英語的基礎(chǔ)教學(xué)目標(biāo)在高中就能夠?qū)崿F(xiàn)，大學(xué)英語教學(xué)又當(dāng)如何？此外，社會對各行各業(yè)對具有較強的外語應(yīng)用能力的復(fù)合型人才的需求也在不斷增強，大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)若仍定位在“繼續(xù)夯實基礎(chǔ)”這一點上，是否跟得上時展步伐？因此，《大綱》指出，大學(xué)英語課程貫穿大學(xué)英語學(xué)習(xí)始終，分為基礎(chǔ)階段和提高階段兩個部分。提高階段的課程，即為后續(xù)課程。大學(xué)英語后續(xù)課程教學(xué)是指非英語專業(yè)大學(xué)生在完成了入校前兩學(xué)年的大學(xué)英語基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí)（通過了大學(xué)英語四級考試）之后，針對學(xué)生語言應(yīng)用能力的提高而進(jìn)行的延伸性，提高性的英語課程教學(xué)，以達(dá)到《大綱》提出的“以英語為工具交流信息”的要求。它也使得非專業(yè)學(xué)生的大學(xué)英語學(xué)習(xí)實現(xiàn)了“四年不斷線”。

學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求挑選適合的后續(xù)課程。后續(xù)課程從內(nèi)容上可以分為三類，即語言技能類課程、語言文化類課程和專業(yè)英語類課程。這樣的劃分方法杜絕了一部分學(xué)生在通過四級考試之后將英語完全放棄，導(dǎo)致英語能力下滑的現(xiàn)象；且這樣也提供給學(xué)生更多滿足其興趣愛好及需求的課程，以興趣和需求為導(dǎo)向，使其獲得更多接觸實用英語的機(jī)會，能夠有針對性地提高英語應(yīng)用能力。

我們在開設(shè)后續(xù)課程時，要把握的一更正這樣一種觀念：后續(xù)課程僅是一二年級基礎(chǔ)課的補充。其實，它更是基礎(chǔ)課程的必要延伸，是培養(yǎng)學(xué)生獨立思考，自主學(xué)習(xí)和英語實際英語能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。因此，任課教師在后續(xù)課程的設(shè)置，課程設(shè)計等過程中都要更為細(xì)致和高效，要提高后續(xù)課程的質(zhì)量，必須在課程設(shè)置時認(rèn)真分析學(xué)生的需求，選擇合適的授課模式，否則，后續(xù)課程的開展就不可能達(dá)到我們的預(yù)期目標(biāo)，只會淪為學(xué)生混學(xué)分的一個“捷徑”。

筆者所在高校為省屬師范院校，再結(jié)合自身情況進(jìn)行教學(xué)改革深化過程中，我們也在大學(xué)英語第四學(xué)期對已經(jīng)達(dá)到《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中“基本要求”的非英語專業(yè)文理等本科二年級的學(xué)生開設(shè)了后續(xù)課程。特別是需要進(jìn)一步提升口語表達(dá)能力，并加深對中國傳統(tǒng)文化文化的了解的學(xué)生。

三、中國大學(xué)生傳統(tǒng)文化表達(dá)能力現(xiàn)狀

我國的大學(xué)英語教學(xué)在很長一段時間內(nèi)都以英語國家文化為主要教學(xué)內(nèi)容。時下使用的各類大學(xué)英語教材，各類大學(xué)英語考試等對中國傳統(tǒng)文化的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這就使得大多數(shù)中國大學(xué)生不能用英文自由流暢地表達(dá)中國傳統(tǒng)文化，英語學(xué)習(xí)出現(xiàn)了“只知課本事，不知身邊事；只知國外事，不知中國事；只知語言事，不知文化事”的傾向。所以，中國大學(xué)生總體的中國文化英語表達(dá)力比較低下，在進(jìn)入真實的跨文化交際情境中時，自然而然地出現(xiàn)的中國文化失語癥。筆者在日常教學(xué)中觀察發(fā)現(xiàn)，我們的學(xué)生小學(xué)中學(xué)地學(xué)了十幾年的英語，卻連最簡單日常的英語問題都無法回答，更不用提有效地進(jìn)行跨文化交際了。如What do you usually have for your breakfast？”這么一個簡單的問題，學(xué)生們十有八九都說是“Milk and hread”，事實上大部分人常吃“中式早餐”，卻不得不在這里“撒謊”，原因是我們的學(xué)生根本不知道如何用英語表達(dá)稀飯、饅頭、豆?jié){、油條等最常見的中式早點。直到筆者撰寫此文時，這種狀況并沒有得到很好的改善。

四、“說英語游中國”課程設(shè)計

隨著近幾年“國學(xué)熱”浪潮的不斷高漲，中國的外語教學(xué)及傳統(tǒng)文化的研究者們包括筆者本人，都對我國的大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生傳統(tǒng)文化表達(dá)能力提升更加關(guān)注。之前的大量研究都得到了這樣一個相似的研究結(jié)果：由于多年以來大學(xué)英語教學(xué)中對傳統(tǒng)文化的忽視，中國的英語學(xué)習(xí)者確實存在“中國文化失語癥”。因此，把握大學(xué)英語教學(xué)改革深化這一契機(jī)，在進(jìn)行后續(xù)課程的設(shè)置時，我們也充分地考慮到設(shè)置此類向?qū)W生講授中國傳統(tǒng)文化的課程。把語言知識和文化知識，尤其是中國傳統(tǒng)文化知識的學(xué)習(xí)結(jié)合起來，才能更切實地提高學(xué)生的跨文化交際能力。本研究結(jié)合了當(dāng)前中國大學(xué)生的中國傳統(tǒng)文化英語表達(dá)力較弱的現(xiàn)實狀況以及《要求》中提出的“確保不同層次的學(xué)生在英語應(yīng)用能力方面不斷提高，保證學(xué)習(xí)者在整個大學(xué)英語階段英語學(xué)習(xí)不斷線”的要求，探討后續(xù)課程一《說英語游中國》的課程建設(shè)，旨在提高學(xué)生的英語應(yīng)用能力的同時，通過“游歷”中國，增強其對中國傳統(tǒng)文化的認(rèn)識，增強大學(xué)生的中國傳統(tǒng)文化表達(dá)力，實現(xiàn)兩種語言，兩種文化的雙贏。

（一）理論基礎(chǔ)

認(rèn)知教學(xué)法強調(diào)在理解的前提下進(jìn)行的有意識的材料和學(xué)習(xí)。這樣才能避免被動接收.最終培養(yǎng)起實際的語言應(yīng)用能力。基于認(rèn)知心理學(xué)的認(rèn)知教學(xué)法強調(diào)：教師需要幫助學(xué)生將其所面對的語言材料與他本人的常識，經(jīng)驗等聯(lián)系起來，來選擇最真實的，最恰當(dāng)?shù)那榫硜磉M(jìn)行教學(xué)。語言技能的習(xí)得會隨著語言在有意義的情境中的使用漸漸達(dá)到靈活使用的自動化發(fā)展階段。在教學(xué)中組織學(xué)生進(jìn)行的課堂練約有這些類型：角色表演，故事講述，口頭報告，群體討論等。另外，在教學(xué)中試聽教具的作用也不容忽視，這是實現(xiàn)外語教學(xué)情景化、交際化的重要工具。另外，認(rèn)知教學(xué)法也認(rèn)為口語，書面語是相互促進(jìn)的，應(yīng)該同時發(fā)展從而增加強學(xué)習(xí)者的語言感受力。最后，認(rèn)知心理學(xué)的一個基本原則是：在認(rèn)知發(fā)展過程中，新的學(xué)習(xí)任務(wù)是在已經(jīng)掌握的知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，所以，我們要注意從學(xué)生已有的知識出發(fā)，傳授新的知識。母語毫無疑問是學(xué)生共有的知識，應(yīng)在教學(xué)中廣加利用，必要時可將本族語與外語作比較，幫助學(xué)生理解語言現(xiàn)象。而且，基于母語基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者能符合邏輯的分析外語及其附帶的文化價值，最終找出兩種語言間的異同點。研究顯示，特別在閱讀方面，外語的認(rèn)知過程取決于母語的認(rèn)知過程。“說英語游中國”的課程設(shè)計充分考慮到了這些認(rèn)知教學(xué)法的基本原則。

（二）教學(xué)目標(biāo)

“說英語游中國”的課程宗旨在于向?qū)W生傳授英語語言文化的同時，拓寬其傳統(tǒng)文化的視野，加深對我國傳統(tǒng)文化的理解，最大限度增強其人文素養(yǎng)，激發(fā)民族自豪感。通過不斷的實踐與積累，提高學(xué)生的傳統(tǒng)文化表達(dá)能力和文化創(chuàng)造力，使其在以后的學(xué)習(xí)工作，社會交往中更有效率地運用英語進(jìn)行跨文化交流，傳播中國傳統(tǒng)文化。

（三）教學(xué)模式及特點

“說英語游中國”，課如其名。為了最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主動性，此課程以教師的講授為輔，學(xué)生的充分參與為主。在多媒體教學(xué)環(huán)境下，課上會有教師的準(zhǔn)備性的“輸入”繼以介紹傳統(tǒng)文化的視頻音頻圖片等真實材料的展示分享，之后通過口語表達(dá)、分組討論、導(dǎo)游詞寫作等加強理解記憶。課下進(jìn)行各種自選主題或形式的實踐活動，如視頻短片拍攝，特定主題演講等，介紹中國書法，繪畫，民俗民風(fēng)，或是旅游景點等。這讓學(xué)生有身臨其境之感，如同自己在親身游歷神州大地，以這樣一種輕松有趣方式達(dá)到了有效地提升學(xué)生的中國傳統(tǒng)文化表達(dá)能力目的。

（四）教學(xué)內(nèi)容

在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，本課程主要堅持由易到難、實用至上的原則。如以旅游英語口語基礎(chǔ)，為開頭幾講，作為后面探討其他傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)，再選取中國飲食文化，茶酒文化，民間藝術(shù)，傳統(tǒng)節(jié)日等中國特色文化內(nèi)容進(jìn)行講授。這些都是與學(xué)生生活聯(lián)系最緊密的內(nèi)容，也是他們在走向社會后最可能頻繁接觸的話題。甚至，在選取某些特色的中國旅游地，如杭州、北京、西安、麗江、拉薩等進(jìn)行介紹時，筆者也選取了學(xué)生們生活的城市一古都洛陽，并結(jié)合當(dāng)時實際，做了洛陽牡丹文化旅游節(jié)專題，讓更多的學(xué)生在文化旅游節(jié)期間成為能夠用外語更好地向八方來客介紹洛陽文化，牡丹文化的出色的志愿者，使他們得到了鍛煉，增強了英語學(xué)習(xí)的信心，同時也更好地促進(jìn)了文化交流。

（五）教學(xué)評估

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（2007）》指出，“全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的評估體系對于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)至關(guān)重要”。為了公正客觀地評估學(xué)生們的學(xué)習(xí)成果，本課程采用了形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合的評估方式，以形成性評估為主。考核采用百分制，具體分值如下：

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中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）23-0136-02

一、榮譽課程的歷史發(fā)展

19世紀(jì)，美國社會對高等教育的需求上升，而美國大學(xué)的傳統(tǒng)自由課程主要是為貴族和宗教服務(wù)的，不能滿足大眾的需求，加上自然科學(xué)的迅速發(fā)展，人們需要對課程進(jìn)行改革，最初的榮譽課程被提了出來。

1903年，哈佛大學(xué)教授A.Lawrence Lowell嘗試建立一個榮譽學(xué)院（Honors College）。1909年，耶魯學(xué)院校長Arthur Twining Hadley提出榮譽課程，然而沒有一項具體的計劃被制定和實施。到1920年，哥倫比亞大學(xué)建立了“普通榮譽”計劃，嚴(yán)格意義上講，這算是第一個榮譽課程。這個計劃重視小組學(xué)習(xí)、隨意性、課外閱讀、辯論等等。到了1928年，由于競爭的氛圍減弱，“普通榮譽”計劃的影響度開始下降。

現(xiàn)代意義上的榮譽課程始于斯沃斯莫爾學(xué)院。Frank Aydelotte，斯沃斯莫爾學(xué)院的校長，以他之前在牛津上學(xué)時受到的榮譽課程教育為樣式，在斯沃斯莫爾學(xué)院設(shè)立了榮譽課程。該課程提供每周會議、研討會、口語測試等，強調(diào)非正式性、小組制、有意義性的課程。之后的榮譽課程在發(fā)展的過程中，沒有發(fā)生多大的變化。

二戰(zhàn)結(jié)束后榮譽課程有了大的發(fā)展。第一次發(fā)展是在冷戰(zhàn)期間，蘇聯(lián)發(fā)射了人類第一顆人造衛(wèi)星“伴侶號”，使得美國技術(shù)是世界上最先進(jìn)的這一觀點被打破，加上冷戰(zhàn)需要科學(xué)技術(shù)精英，因此美國急需高端技術(shù)人才，從而加強開設(shè)榮譽課程來培養(yǎng)此類人才。第二次發(fā)展是在近幾十年，美國成為高等教育的強國，大學(xué)排名制度興起，高等院校之間的競爭加劇，焦點之一在于吸引“最好的學(xué)生”，各院校紛紛選擇設(shè)置榮譽課程這一方式來達(dá)到目的。

二、榮譽課程在高等院校的開設(shè)情況

哈佛大學(xué)教育研究生院的Bridget Long教授對美國高等院校的榮譽課程做過詳細(xì)的調(diào)查，并得出可靠結(jié)論。

1.大約有一半的榮譽課程是在公立四年制學(xué)院和大學(xué)開設(shè)的。現(xiàn)代榮譽課程的歷史并不長。大部分院校的榮譽課程是在19世紀(jì)80年代早期開始的，公立四年制高等院校開設(shè)的榮譽課程稍微早一些，而社區(qū)學(xué)院相對來說開設(shè)較晚。

2.公立四年制高校中，有大約42%的院校設(shè)置了榮譽課程。私立四年制高校中，有11%的院校開設(shè)了榮譽課程。兩年制高校中，只有6.5%的院校開設(shè)。

3.開設(shè)榮譽課程的高校幾乎都是具有競爭力的，但并不是那些最有競爭力的院校。

4.在1989年之前開設(shè)榮譽課程的學(xué)院大都集中在東南部，而近些年來多數(shù)集中在西南部和中東部。

5.私立四年制高校比公立的高校建立了更多的榮譽學(xué)院，與榮譽課程不同的是，榮譽學(xué)院提供了單獨的宿舍和特質(zhì)獎學(xué)金，而且規(guī)模上要更大。

三、榮譽課程的特點和結(jié)構(gòu)

1.約一半的榮譽課程是按照SAT或ACT來招生的。然而社區(qū)學(xué)院傾向于參照學(xué)生高中的GAP。

2.榮譽課程招收的學(xué)生不多，往往少于500名。在私立四年制學(xué)校和公立兩年制院校中，有一半甚至不到100名學(xué)生。

3.在四年制院校中，60%以上的榮譽課程主要接受大一新生和大二的學(xué)生。其余的榮譽課程大多是接受任何年年級的學(xué)生，有的也接受轉(zhuǎn)學(xué)生。

4.榮譽課程的學(xué)生一般都是高素質(zhì)的優(yōu)秀生。他們對知識的接受力強、求知欲高、探索能力強、學(xué)習(xí)動機(jī)明確、自學(xué)能力強。

5.榮譽課程提供極具吸引力的和挑戰(zhàn)性的課程、小班化教學(xué)，研討班、座談會、單獨與教師合作的機(jī)會，獨立學(xué)習(xí)和研究的機(jī)會，社會活動機(jī)會等等。

6.榮譽課程關(guān)注學(xué)生個人能力表現(xiàn)，更傾向于追求隱含價值，而不是僅僅在于追求高分。

7.大多數(shù)榮譽課程提供“一般”的榮譽（“General” Honors），而少數(shù)提供“學(xué)科”榮譽（“Department”Honors）稱號。

8.榮譽課程的學(xué)費較低，許多高校提供特別獎學(xué)金，此外學(xué)生們還能得到一些額外特殊的補助。

9.大多數(shù)榮譽課程不提供特殊生活安排，但是榮譽學(xué)院一般都提供單獨的宿舍或集體宿舍。

四、榮譽課程的效果

賓夕法尼亞州立大學(xué)的教授John R.Cosgrove花了五年的時間對三所設(shè)有榮譽課程的高校的學(xué)生進(jìn)行了詳細(xì)的調(diào)查。他把學(xué)生分為三組：完成了榮譽課程的學(xué)生、參加了榮譽課程但是沒有順利修完的學(xué)生、沒有參加榮譽課程的優(yōu)秀生，并從學(xué)術(shù)成就、學(xué)位的完成率、畢業(yè)時間等方面對這三組學(xué)生進(jìn)行了對照性的研究，并得出以下結(jié)論：

1.參加榮譽課程學(xué)習(xí)的學(xué)生，每四個學(xué)生中就有三個沒有能夠最終完成計劃的學(xué)習(xí)。

2.完成榮譽課程的學(xué)生比其他兩組的學(xué)生所取得的學(xué)術(shù)成就更高。

3.與其他學(xué)生相比，完成榮譽課程的學(xué)生有很高的畢業(yè)率，甚至有的達(dá)到100%。

4.完成榮譽課程的學(xué)生能夠較早地完成學(xué)業(yè)、取得畢業(yè)證和學(xué)位證。

5.對于參加了榮譽課程的但沒有順利修完的學(xué)生來說，參加了部分的榮譽課程并不會對其自身有多大幫助，他們與沒有參加榮譽課程的優(yōu)秀生一樣，在學(xué)術(shù)成就、畢業(yè)率以及畢業(yè)時間上都沒有顯著不同。

五、榮譽課程的優(yōu)點

對州來說，榮譽課程被視為對抗人才外流的“戰(zhàn)斗武器”。現(xiàn)實中，一些優(yōu)秀的學(xué)生會選擇去其他州的著名高校，畢業(yè)后也不會回來把所學(xué)的知識服務(wù)于本州。而榮譽課程為留住最優(yōu)秀的學(xué)生提供了途徑，州政府可以給榮譽課程提供資金，同時也不會打亂現(xiàn)有的學(xué)院結(jié)構(gòu)和高校使命。

對高校來說，榮譽課程吸引的都是“高質(zhì)量”的學(xué)生，他們的優(yōu)秀品質(zhì)會給同齡的學(xué)生帶來積極的影響，使校園里的氛圍積極向上。榮譽課程的學(xué)生都有很高的畢業(yè)率，畢業(yè)后的成就也較高，這就會提高學(xué)校的聲譽，幫助學(xué)校吸引更多優(yōu)秀的教師和學(xué)生，同時也會引起捐贈者的注意，提高他們?yōu)閷W(xué)校捐款的熱情。

對學(xué)生來說，榮譽課程提供的優(yōu)惠政策滿足了他們的需要。在過去的一段時間里，學(xué)費的增長超過了家庭的收入，因此越來越多的學(xué)生在中學(xué)后會尋找一種更便宜的選擇方向――榮譽課程。就讀榮譽課程的學(xué)費較低，同時這個課程提供的優(yōu)惠教學(xué)待遇類似于著名學(xué)府的教學(xué)，如小班教學(xué)，和導(dǎo)師一對一，慷慨的獎學(xué)金，關(guān)注個人，方便的互聯(lián)網(wǎng)等等。這種低成本、高質(zhì)量的體驗使得有些原本可以上哈佛之類名校的學(xué)生選擇了更便宜的且設(shè)有榮譽課程的高校。

六、榮譽課程的不足

雖然榮譽課程能夠給州、高校及學(xué)生等帶來積極的影響，但是并不是所有的人都這樣認(rèn)可的。一些人對榮譽課程表現(xiàn)出焦慮和擔(dān)心。首先，這種計劃根據(jù)能力高低把學(xué)生們獨立開來，使得高校人口分布不均，人口特征也不能準(zhǔn)確代表整個學(xué)生群體。其次，把榮譽學(xué)生與同齡生分離，會使他們特殊化，影響他們正常的發(fā)展，會引起其他學(xué)生的不滿。另外，開設(shè)榮譽課程的學(xué)校“吸走”了最好的學(xué)生、教師和其他的教學(xué)資源，使其他高校的資源短缺。再者，榮譽學(xué)生對成功的渴望過大，他們想在所有學(xué)科上勝出，漸漸會成為完美主義者，于是為自己定高標(biāo)準(zhǔn)，容易產(chǎn)生焦慮感，加上榮譽課程本身就對他們提出高要求，則額外增加了他們的壓力。

七、美國大學(xué)榮譽課程對我國大眾化階段精英高等教育的啟示

隨著我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及國際地位的提高，社會對高等教育也有了新的要求。高等院校之間競爭加劇，提高學(xué)校聲望，吸引和培養(yǎng)高水平的學(xué)生和師資勢在必行。美國大學(xué)的榮譽課程的經(jīng)驗教訓(xùn)對推進(jìn)我國大眾化階段精英高等教育改革具有十分重要的借鑒意義。

首先，教育部應(yīng)給予各高校開設(shè)榮譽課程的權(quán)力，不能僅僅給予個別頂尖名校特權(quán)。只有各高校在制度特許上獲得公平，才能自由競爭，百花齊放，促進(jìn)發(fā)展。

其次，招生標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)多元化，不能僅看高考成績。榮譽課程的培養(yǎng)對象是“最優(yōu)秀”的學(xué)生，不是考分最高的學(xué)生。高考成績只能是作為參考，應(yīng)注重考生的綜合素質(zhì)和專長。不同地域的學(xué)生，應(yīng)考慮到教育背景、地區(qū)文化、經(jīng)濟(jì)情況等，不能整齊劃一，要確保相對公平。

再者，榮譽課程所提供的優(yōu)惠是吸引學(xué)生的關(guān)鍵。生活上，學(xué)校應(yīng)收取低廉的學(xué)費、優(yōu)質(zhì)的住宿環(huán)境、方便的互聯(lián)網(wǎng)等；學(xué)習(xí)上，學(xué)校需要提供優(yōu)質(zhì)教師、小組教學(xué)、個別化輔導(dǎo)、充足的實驗和實踐機(jī)會、充裕的獨立研究時間、豐厚的獎學(xué)金和助學(xué)金、定期的研討會、就業(yè)指導(dǎo)等，要注重個性發(fā)展、自由教育，使學(xué)生在榮譽課程班里也能享受到頂級名校的學(xué)習(xí)環(huán)境，獲得滿意的學(xué)習(xí)成果。

參考文獻(xiàn)：

[1]John R.Cosgrove.The Impact of Honors Programs on Undergraduate Academic Performance，Retention，and Graduation. Journal of the National Collegiate Honors Council，2004.

[2]Long，B. T. Attracting the Best：The Use of Honors Programs to Compete for Students，Chicago，IL：Spencer Foundation. 2002.

篇（3）

1.在美國喬治敦大學(xué)，你可以大膽地選“星艦迷航記與哲學(xué)”這門課，哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生以前可是從來沒有選過。借由討論《星艦迷航記》這部大名鼎鼎的科幻劇集，課堂上大家討論時空旅行的本質(zhì)、計算機(jī)能否思考并具有意識以及進(jìn)取號飛船船員所面臨的哲學(xué)困境。這好比讓一個男生通過分析他最喜歡的汽車模型來學(xué)習(xí)哲學(xué)，誰不是樂此不疲呢？

2.在威斯康星大學(xué)中開設(shè)的“日間電視劇：家庭與社會角色”課上，你不妨研究一下當(dāng)奧珀爾離開布里克而與他鄰居的好友的妹妹在一起時，布里克會是什么感受。課上學(xué)生們分析日間肥皂劇的情節(jié)、主題和特點，并討論其對現(xiàn)代生活的影響。

威斯康星大學(xué)是美國有名的教育類型的學(xué)院，這課程要是開在北師大，估計可以拿《金婚》出來，討論討論1958年到2008年，在中國這特殊的50年里，幾位主人公的社會和家庭角色的變遷。

3.如果你一直在渴望研究熱狗、主題公園以及每周五天工作日是怎樣影響美國人的休閑文化的，那就聽聽愛荷華州大學(xué)的“美國人的度假方式”課程吧。這門課著重研究美國人在不同的家庭背景下是如何決定其不同的度假方式的。

4.波杜瓦學(xué)院英語系的學(xué)生可以鉆研一下“語境下的恐怖電影”。學(xué)生可以一邊研讀弗洛伊德和愛倫坡的著作，觀看希區(qū)柯克和克萊文的恐怖電影，一邊討論恐怖片中對性別、階級和家庭的處理。

藝術(shù)院校的“拉片課”都是這么上的，不過對于英語系的學(xué)生來說，能這樣學(xué)習(xí)英美文學(xué)還真是有福氣。

5.在威廉姆斯學(xué)院，選“集團(tuán)犯罪比較史”這門課，學(xué)生就可以了解更多關(guān)于黑社會的知識。該課程對美國、意大利、日本和俄羅斯的黑幫成員的活動進(jìn)行了比較研究。

學(xué)完這門課，你說不定也能像《教父》的作者馬里奧?普佐一樣，寫出個有史詩氣魄的小說來。

6.假如你迫切想體驗一番浪漫的歷險，那就選巴納德學(xué)院的“公路電影”課吧。該課程研究《逍遙騎士》和《末路狂花》，并討論該類題材電影的文學(xué)淵源，如《在路上》和《奧德賽》。

7.如果流浪還不能滿足你叛逆的個性，那就報名參加布朗大學(xué)開設(shè)的“美國墮落者”課程。課上學(xué)生將討論早期美國殖民地作家是如何接受其殖民地母國英國給他們造成的荒誕、畸形、“非我同類”的地位，以及他們?nèi)绾卧谖膶W(xué)作品中反映出其對文化和行為墮落的追求。

8.羅德島藝術(shù)設(shè)計學(xué)院那些故作藝術(shù)家氣派的學(xué)生可以放下畫筆，選“罪之藝術(shù)和藝術(shù)之罪”這門課，思索罪孽和藝術(shù)世界的關(guān)系。課程目錄將邀你“與圣人一起放縱欲，與罪人一起同受火刑之苦”。

9．如果每周參加幾次關(guān)于死亡的課堂討論對你來說還不錯的話，那不妨聽聽普渡大學(xué)的課程“死亡與十九世紀(jì)”。這門課上研究的詩歌和小說均反映了19世紀(jì)人們對死亡和死后世界的觀念。

篇（4）

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）04（b）-0165-01

隨著信息社會的發(fā)展，計算機(jī)的應(yīng)用領(lǐng)域越來越廣泛，在科教興國現(xiàn)代化戰(zhàn)略的實施中起著重要的作用。社會發(fā)展趨勢要求現(xiàn)代的各位大學(xué)生，無論什么專業(yè)都要具備豐富的計算機(jī)基本知識，具有熟練的計算機(jī)操作能力，從而能夠在畢業(yè)后適應(yīng)社會發(fā)展的需求，更好的在各行各業(yè)發(fā)揮計算機(jī)的功能。在講授大學(xué)IT課程時，我們要根據(jù)目前和長遠(yuǎn)時間內(nèi)社會發(fā)展對計算機(jī)水平的要求，根據(jù)學(xué)生的專業(yè)特點，對該門課程進(jìn)行深入研究和探索，保證所教知識的先進(jìn)性、實用性。

1 深刻理會教學(xué)大綱和考試大綱的要求

課程教學(xué)大綱是根據(jù)教學(xué)計劃的要求，課程在教學(xué)計劃中的地位、作用，以及課程性質(zhì)、目的和任務(wù)而規(guī)定的課程內(nèi)容、體系、范圍和教學(xué)要求的基本綱要。它是實施教育思想和教學(xué)計劃的基本保證，是進(jìn)行多種媒體教學(xué)、教材建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量評估的重要依據(jù)，也是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，制定考核說明和評分標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)性文件。

《大學(xué)IT》是目前高校中的必修課，理論部分主要講述信息、計算機(jī)的軟件和硬件、計算機(jī)程序設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)安全、數(shù)據(jù)管理和多媒體基礎(chǔ)理論。實踐部分包括辦公系統(tǒng)軟件的使用、網(wǎng)絡(luò)知識的基礎(chǔ)操作。這么多的知識點，如何去把握重點與非重點部分，我們要仔細(xì)閱讀教學(xué)大綱和考試大綱，在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)姆峙鋵W(xué)時，較好完成每一章節(jié)的教學(xué)任務(wù)。

2 掌握當(dāng)今社會環(huán)境分析，采用理論與實踐相結(jié)合的動力驅(qū)動式授課方式

所謂社會環(huán)境分析，就是對我們所處的社會政治環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、法制環(huán)境、科技環(huán)境、文化環(huán)境等宏觀因素的分析。社會環(huán)境對我們職業(yè)生涯乃至人生發(fā)展都有重大影響。通過對社會大環(huán)境包括國際、國內(nèi)與所在地區(qū)3個層次的分析，來了解和認(rèn)清國際、國內(nèi)和自己所在地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化、法制建設(shè)、政策要求及發(fā)展方向，以更好地尋求各種發(fā)展機(jī)會。大學(xué)IT課本中內(nèi)容比較多，每一章節(jié)的介紹要充分體現(xiàn)出該章節(jié)的社會作用，讓同學(xué)們分析當(dāng)今社會環(huán)境對該知識點的需求，激勵大家主動認(rèn)真的去學(xué)習(xí)。

在大學(xué)IT教材中，計算機(jī)的發(fā)展、計算機(jī)的軟硬件是同學(xué)們要掌握的重點，但是這部分知識如果只靠學(xué)生的死記硬背會達(dá)到事半功倍的效果，背不好也不會在現(xiàn)實生活中去運用該章節(jié)的內(nèi)容。在講硬件時，可以把同學(xué)們帶到微機(jī)組裝實驗室，先讓同學(xué)們認(rèn)識計算機(jī)的基本硬件，看清楚主機(jī)中的結(jié)構(gòu)，包括各種接口和插線，并讓同學(xué)們親自動手組裝計算機(jī)。這樣可以提高同學(xué)們的學(xué)習(xí)興趣，同時真正學(xué)到本事。

計算機(jī)的軟件方面，要讓大家明白并會運用常見的辦公軟件制作作品。在講軟件之前，在大家面前呈現(xiàn)出一幅已經(jīng)做好的作品，讓同學(xué)們從作品中激發(fā)他們對學(xué)習(xí)該軟件的興趣，并同時給出與該軟件相關(guān)的題材，在同學(xué)們學(xué)習(xí)完畢后能夠完成相應(yīng)的作品。

網(wǎng)絡(luò)方面的知識雖然很高深，但是我們也得讓同學(xué)們掌握最基本的網(wǎng)絡(luò)知識，比方說IP地址的配置、網(wǎng)絡(luò)故障的診斷，網(wǎng)絡(luò)信息的查詢等等。我們可以在實驗室真實的環(huán)境中指導(dǎo)大家來完成該部分操作，讓同學(xué)們感覺到大學(xué)IT不是與他們的專業(yè)無關(guān)，而是與當(dāng)今的信息社會和社會環(huán)境密切相關(guān)。

對于數(shù)據(jù)庫這一章節(jié)，很多同學(xué)感覺這是計算機(jī)的專業(yè)課，所以就一直有種不想學(xué)的想法，只想學(xué)專業(yè)課，或者只是簡單地去背理論知識，應(yīng)付考試。這個時候，作為教師就可以采用較小的數(shù)據(jù)庫來演示數(shù)據(jù)庫操作的巨大功能，比方說最簡單的學(xué)生信息查詢功能，讓同學(xué)們達(dá)到贊嘆的效果，感覺到數(shù)據(jù)庫的神奇功能。

同學(xué)們現(xiàn)在正在使用比較先進(jìn)的通信工具，那他們對于這些工具的工作原理是否明白呢，在課本的大學(xué)IT展望章節(jié)中給大家做了比較詳細(xì)的解釋，作為新一代的接班人，必須跟上社會發(fā)展的趨勢和形勢，能夠展現(xiàn)出現(xiàn)代大學(xué)生對新事物的認(rèn)識。在講授該章節(jié)時，雖然理論知識占據(jù)很大的篇幅，但是我們要通過客觀的形式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的樂趣，讓同學(xué)們感知自己生活的信息社會如何較好的推動社會各方面的發(fā)展，較好的利用現(xiàn)代通信工具。

3 考核模塊

大學(xué)IT教材總共90學(xué)時，其中理論60學(xué)時，上機(jī)時間30學(xué)時，既要了解同學(xué)們對理論知識的掌握水平，又要查看同學(xué)們的上機(jī)能力，所以在考試時還要堅持理論與上機(jī)結(jié)合考試的形式，像我們今年組織的全省統(tǒng)考，我就很認(rèn)可，隨即抽題，對同學(xué)們是一種挑戰(zhàn)，同時也督促我們?nèi)握n教師必須博學(xué)，傳授給大家新穎的時代信息。

參考文獻(xiàn)

篇（5）

中圖分類號：G6423 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0013-06

一、大學(xué)課程定義的回顧

“大學(xué)課程是什么”的問題規(guī)制著大學(xué)課程研究的起點與取向，因而常常被認(rèn)為是“大學(xué)課程論的中心和基調(diào)”。自20世紀(jì)80年代高等教育理論研究在我國興起以來，眾多研究者從不同的角度對大學(xué)課程進(jìn)行了界定。總的來說，可分為如下幾種：

（一）計劃方案說

建國后，由于受蘇聯(lián)教育模式的影響，大學(xué)課程一詞很少在教育文本中出現(xiàn)，即便是在出現(xiàn)的地方，也往往是在教學(xué)計劃下進(jìn)行探討，呈現(xiàn)出較強的規(guī)定性和框架性。在計劃的層面上，大學(xué)課程意味著政策和方案。如有的學(xué)者指出，高等學(xué)校的課程，可以定義為一種為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)計劃[1]。還有的學(xué)者認(rèn)為大學(xué)課程是組織和展開具有合社會目的性與學(xué)生發(fā)展合理性的知識體系的方案[2]。作為計劃框架的大學(xué)課程，強調(diào)專業(yè)設(shè)置、教學(xué)計劃和教材，作為一種靜態(tài)的、可操作的、為實現(xiàn)特定教育目標(biāo)的工具而存在。

（二）科目總和說

由于受凱洛夫（N.A.Kaiipob）教育學(xué)的影響，我國高等教育理論界在很長的一段時期內(nèi)把課程看作是科目或科目的總和。如有的研究者指出，課程一般指教學(xué)科目的設(shè)置，如某年級或某專業(yè)全部課目或一組教學(xué)科目[3]。有的研究者認(rèn)為課程是教學(xué)科目的總和，包括科目的類別、排列順序和時間安排等，是教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的體系[4]。當(dāng)然，這里的“總和”的概念已經(jīng)從靜態(tài)的組合向動態(tài)的“進(jìn)程”傾斜。有的學(xué)者認(rèn)為“科目總和說”是一種狹義的課程概念。如謝安邦教授認(rèn)為，狹義的課程是指被列入教學(xué)計劃的各門學(xué)科，及其在教學(xué)計劃中的地位和開設(shè)順序的總和。廣義的課程則是指學(xué)校有計劃地為引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而付出的綜合性的一切努力[5]。有的學(xué)者指出，大學(xué)課程是大學(xué)為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開設(shè)的學(xué)科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動、進(jìn)程等的總和[6]。常思亮在《大學(xué)課程決策論》中提出，狹義的大學(xué)課程即微觀課程，是指學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等。廣義的課程，或稱宏觀課程，是為實現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，也即作為某種人才培養(yǎng)方案的課程總體或結(jié)構(gòu)，它包括了大學(xué)所教的各門學(xué)科、專業(yè)、教學(xué)活動和課外活動等[7]8。

（三）系統(tǒng)體系說

科目總和說雖然在一定程度上擴(kuò)展了大學(xué)課程的范圍，但是它仍然是在相互隔離的狀態(tài)下談?wù)摯髮W(xué)課程的各個因素。隨著歐美大課程論在國內(nèi)的介紹，“大學(xué)課程系統(tǒng)說”逐漸走入人們的視野。“大學(xué)課程系統(tǒng)說”強調(diào)課程因素之間的相互作用對于大學(xué)教育目的達(dá)成的價值。潘懋元先生和王偉廉教授認(rèn)為，根據(jù)教育是一種有目的的活動，并結(jié)合我國高等教育當(dāng)前的研究狀況，“課程”這一概念采用這樣的定義是比較恰當(dāng)?shù)模捍髮W(xué)課程是指學(xué)校按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)可以分解為課程目標(biāo)的確立與表述、課程內(nèi)容的選擇與組織和課程的實施與評價[8]。在這個廣義的課程概念之下，高等學(xué)校中的許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學(xué)內(nèi)容、方式和活動都可以稱為課程[9]。大學(xué)課程是一個旨在適應(yīng)與促進(jìn)社會、大學(xué)生發(fā)展的包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價在內(nèi)的有機(jī)的、動態(tài)的體系[10]。大學(xué)課程是大學(xué)按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動的系統(tǒng)，也即包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價在內(nèi)的有機(jī)、動態(tài)系統(tǒng)[7]10。

（四）經(jīng)驗進(jìn)程說

隨著人們對校園文化等其他隱蔽載體價值的認(rèn)識，隱性大學(xué)課程逐漸走入人們的視野，大學(xué)課程的外延更加擴(kuò)大。與此同時，由于學(xué)生在學(xué)習(xí)中主體地位的日益凸顯，大學(xué)課程的界定逐漸由對計劃和內(nèi)容的強調(diào)向?qū)W生的體驗傾斜。我國最早從經(jīng)驗進(jìn)程的角度對大學(xué)課程進(jìn)行界定的是華東師范大學(xué)的王良志，他在1995年發(fā)表的《大學(xué)課程的文化選擇》一文中明確指出，大學(xué)課程是大學(xué)生在大學(xué)這個環(huán)境里所獲得的全部知識經(jīng)驗[11]。

（五）實踐說

基于對學(xué)生的經(jīng)驗在大學(xué)課程中地位的重要作用的認(rèn)識，有研究者認(rèn)為，課程不是一種用來實現(xiàn)某種特定目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實踐活動，是師生生命價值的創(chuàng)造和完善活動，是主體與主體的雙向?qū)ο蠡討B(tài)的、開放的、創(chuàng)造的生成過程[12]。有研究者指出，作為“公共框架”和“教學(xué)計劃”的課程概念，把課程視為在課堂之外先于實踐決定的固定的框架，顯示出凝固性和局限性的特征。大學(xué)課程不是“公共框架”和“教學(xué)計劃”，大學(xué)課程應(yīng)該包括動態(tài)的教和學(xué)的過程， 這個過程是一個動態(tài)的實踐過程，它既包括教師“教”的制度性特征，也包括學(xué)生“學(xué)”的成長過程[13]。總之，把大學(xué)課程看作是實踐的存在，把大學(xué)課程定位在實踐中，反映為課程實踐主體的實踐活動，突破“計劃”和“框架”的制度性課程范疇，強調(diào)對現(xiàn)實中問題的把握和尋求有效解決問題的途徑[14]。

（六）文化說

張楚廷教授認(rèn)為，課程概念內(nèi)涵的三個方面是必不可少的，第一方面核心的內(nèi)涵是文化，而且還必須是積極意義上的文化。第二方面是習(xí)得或?qū)W習(xí)，必須是學(xué)習(xí)活動，不能將生活中甚至工作中所涉及的內(nèi)容也看作課程。第三方面是在學(xué)校里，這一限定也是必不可少的。因此課程也就是學(xué)生在學(xué)校里習(xí)得的文化[15]。

二、傳統(tǒng)大學(xué)課程定義的困境

應(yīng)該說，從橫向擴(kuò)展的角度來說，上述關(guān)于大學(xué)課程的界定從不同的角度解釋了大學(xué)課程某一方面的特征；從縱向發(fā)展的角度來說，上述對大學(xué)課程的界定在一定程度上說明了我國理論界對大學(xué)課程認(rèn)識和反思能力的提升。但是，這些繁雜的關(guān)于大學(xué)課程的界定在一定程度上反而阻礙了我們對大學(xué)課程的本質(zhì)的認(rèn)識。正如索爾蒂斯（Jonas F.Soltis）指出的：“那些尋求課程定義的人，就像一個真誠而又誤入歧途的騎獵手，他和供給充分的狩獵遠(yuǎn)征隊一起，攜帶子彈上膛的獵槍，卻永遠(yuǎn)不需要標(biāo)本制作者的幫助。”[16] 大學(xué)課程到底是什么呢？當(dāng)我們執(zhí)著于對大學(xué)課程的外延進(jìn)行界說的時候，恰恰陷入了忽視其本質(zhì)的形式主義的困境。換句話說，正是對大學(xué)課程 “現(xiàn)象集合與歸納分類”的界定方法的執(zhí)著，使得我們對于大學(xué)課程的認(rèn)識在一定程度上陷入困境。

首先，現(xiàn)象描述的方法，是從外延入手的，這種外延式課程定義，使得人們對課程的認(rèn)識從未超出羅列標(biāo)志的階段。從這個視角出發(fā)，隨著人們對課程認(rèn)識的逐漸深入，這種外延式的課程定義便日漸其多而紛繁不一。這種隨認(rèn)識的深入而日漸擴(kuò)充的大學(xué)課程界定清晰地呈現(xiàn)在我國大學(xué)課程的發(fā)展歷程中。在我國，最初由于對蘇聯(lián)大學(xué)課程的國家控制模式的模仿，大學(xué)課程沒有自身地位而主要是在教學(xué)的框架下進(jìn)行探討。因此，人們對大學(xué)課程的理解便只能指向相對靜止的學(xué)習(xí)內(nèi)容、計劃和框架。隨著課程論獨立地位的獲得以及對蘇聯(lián)課程模式弊端的認(rèn)識，我國高等教育理論研究者開始關(guān)注大學(xué)課程的實施過程，在這種狀況下，“進(jìn)程”進(jìn)入了課程研究者的視野，大學(xué)課程也從靜態(tài)的內(nèi)容進(jìn)入了動態(tài)的進(jìn)程和總和。隨著對大學(xué)課程關(guān)注范圍的逐步擴(kuò)展，研究者發(fā)現(xiàn)，在具體的教學(xué)過程之前預(yù)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和計劃，畢竟只反映了計劃制定者和教育者的某種理想，并不代表這些理想真的就能在具體的教育情境中得以實現(xiàn)。實際上，在具體的教學(xué)過程中，那些無計劃的教學(xué)因素反而在很多情況下發(fā)揮著重要的教育價值。在這種狀況下，伴隨著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主體地位的日益凸顯，規(guī)劃、計劃性的課程最終的合理性就只能由學(xué)生的實際收獲來檢驗，大學(xué)課程作為學(xué)生的經(jīng)驗就成為課程界定的另一個維度。我們知道，學(xué)生在高校中獲得經(jīng)驗的途徑是多樣的，經(jīng)驗概念的提出注定使得大學(xué)課程的外延無限的擴(kuò)大，在這種狀況下，那些隱含于校園的大學(xué)精神、觀念、信仰、文化，也即隱性課程，自然成為了大學(xué)課程的一個必不可少的組成部分，課程外延的又一次擴(kuò)充最終使得大學(xué)課程成為了大學(xué)中的文化。總之，從以上對大學(xué)課程界定的歷史發(fā)展進(jìn)程的描述中，我們自然可以得出這樣的結(jié)論：隨著人類認(rèn)識能力的提高，新的課程現(xiàn)象仍然會繼續(xù)出現(xiàn)。這種外延歸納的界定大學(xué)課程的方法，根本不可能窮盡生生不已的課程現(xiàn)象。

其次，這種外延式的大學(xué)課程界定存在著定義之間的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大學(xué)課程的本質(zhì)。廖哲勛認(rèn)為課程的上位概念是教育，因此，必須從教育看課程。大學(xué)課程的上位概念是大學(xué)教育，從大學(xué)教育的角度看，大學(xué)課程在一定程度上內(nèi)秉著一種規(guī)劃的維度，是一種可以計劃或應(yīng)該規(guī)劃的東西，具有一定的價值指向性。而經(jīng)驗的“大學(xué)課程”觀強調(diào)的是學(xué)生的個體性、主觀性的經(jīng)驗。這種經(jīng)驗的大學(xué)課程聽起來很有吸引力，具有很強的主觀性和效用性，但卻不具有操作性。因為不同的學(xué)生對課程有不同的體驗，即便是同一個學(xué)生在不同的情景下也會有不同的體驗。也就是說，同樣的課程對有些學(xué)生可能產(chǎn)生很好的發(fā)展效果，而對另外的學(xué)生可能只有很小的效果甚至沒有發(fā)展效果。在這種狀況下，這種強調(diào)經(jīng)驗的課程就只承認(rèn)對人產(chǎn)生了發(fā)展效果的東西是“大學(xué)課程”，而那些被人們當(dāng)作課程規(guī)劃和組織但沒有產(chǎn)生發(fā)展效果的東西就不是“大學(xué)課程”。從這個角度出發(fā)，大學(xué)課程就成了一種不可計劃也無法計劃的神秘的個人體驗。在一定程度上，對大學(xué)課程經(jīng)驗性的過分強調(diào)造成了對大學(xué)課程計劃與規(guī)劃維度的忽視，最終消解大學(xué)教育的本質(zhì)。

最后，這種現(xiàn)象描述的方法，只是在單一的平面上，去收集大學(xué)課程的實證。隱藏在這種單一的平面化現(xiàn)象描述的定義方法背后的是這樣的預(yù)設(shè)：大學(xué)課程是一個與人無關(guān)的“實體”性的客觀存在。在這種主客二分的思維模式的影響下，對于研究者來說，大學(xué)課程就是一個外在于主體的、等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去認(rèn)識、去探索的客體。這種主客二分的界定模式，使得我們根本不可能認(rèn)識到大學(xué)課程在整個教育結(jié)構(gòu)中的位置，不能解釋大學(xué)課程和人之間的動態(tài)的功能，更不能揭示大學(xué)課程和人的發(fā)展之間真正的本質(zhì)的意義關(guān)系。這種現(xiàn)象描述的界定方法，重心往往局限在對大學(xué)課程所包含的成分的分析，重在強調(diào)“大學(xué)課程是什么”而相對忽視“大學(xué)課程為什么”。但我們知道，離開了大學(xué)課程本身的目的和意義，這些成分不過是一堆沒有靈魂的材料而已。此外，從實踐的角度出發(fā)，當(dāng)我們強調(diào)從外延的角度理解大學(xué)課程時，隨著我們對大學(xué)課程外延認(rèn)識的擴(kuò)展，我們常常習(xí)慣于在大學(xué)課程中秉持添加的理念，缺什么課程就增添什么課程，什么環(huán)節(jié)以前沒有重視到就著重強調(diào)什么環(huán)節(jié)。這種單一強調(diào)外延組成的大學(xué)課程觀使得高校課程呈現(xiàn)出“拼盤化”的趨勢：高校課程的增加和擴(kuò)充并沒有取得預(yù)期的教育效果。

三、大學(xué)課程本質(zhì)功能定義及其意義

席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主義研究》一書中指出：一個真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對被定義之事物的性質(zhì)的全面認(rèn)識[17]。從上述的分析可以看出，傳統(tǒng)上從描述和歸納的角度對大學(xué)課程進(jìn)行界定顯然不能窮盡大學(xué)課程的所有性質(zhì)。在這種狀況下，我們必須從新的角度對大學(xué)課程的本質(zhì)進(jìn)行審視。維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）認(rèn)為，透視一個深層且棘手的問題，最為關(guān)鍵的辦法是“開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定性的意義。打個比方說這就像從煉金術(shù)的思維方式過渡到化學(xué)的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為那些舊的問題滲透在我們的表達(dá)方式之中，一旦我們采用一種新的表達(dá)方式，它們就會隨著舊的語言外套一起被拋棄”。[18] 雖然我們并不贊同對舊視角的完全拋棄，但是課程現(xiàn)象的生生不已已經(jīng)迫使我們必須提出一個非現(xiàn)象集合而是本質(zhì)分析的、非外延而是內(nèi)涵的、非實體而是功能的、非靜態(tài)的而是動態(tài)的、非共時的而是歷時的大學(xué)課程定義。也就是說，我們應(yīng)該從本質(zhì)的角度思考大學(xué)課程。什么是本質(zhì)呢？黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認(rèn)為：“根據(jù)就是內(nèi)在存在著的本質(zhì)，而本質(zhì)實質(zhì)上即是根據(jù)。”[19]大學(xué)課程的本質(zhì)也就是大學(xué)課程存在的根據(jù)。作為大學(xué)中功能性的存在，大學(xué)課程的真正內(nèi)涵遠(yuǎn)非一本學(xué)生手冊里的學(xué)分規(guī)定那樣簡單。課程傳達(dá)的是一所大學(xué)對教育本質(zhì)的詮釋[20]。因此，對大學(xué)課程本質(zhì)的探討自然需要從對大學(xué)教育本質(zhì)的探討入手。

大學(xué)形成于中世紀(jì)，種子卻埋在古希臘的土壤中。在《理想國》中，柏拉圖（Platon）認(rèn)為高等教育的實質(zhì)就是尋求理念，尋求概念，尋求事物發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律和理想狀態(tài)[21]。高等教育在于對人的理性進(jìn)行培植，使得激情和欲望能在理性的指揮下成為真正的人。維柯（Giovanni Battista Vico）把教育（包括大學(xué)教育，筆者加）概念建立在教化（peideia）之上，強調(diào)教育是一個富有人性和使人具有人性的過程，這與只是學(xué)習(xí)和掌握課程的主要內(nèi)容截然不同[22]。康德（Immanuel Kant）在《實用人類學(xué)》的序言中明確提出“人用來構(gòu)成學(xué)問的文化的一切進(jìn)步都有一個目的，即把得到的知識和技能用于人世間，但他能將之運用于其上的最重要的對象是人，因為他是他自己的最終目的。”[23]36在康德這里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。[24]費希特（Johann Gottlieb Fichte）認(rèn)為，人被看作是有理性的感性生物，就是達(dá)到人的終極目的，達(dá)到完全自相一致的最終和最高手段[23]179。雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認(rèn)為，教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向靈魂之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識[25]3。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。”[25]4大學(xué)，就是一個人們必須被允許通過真正的思考和生活來發(fā)現(xiàn)自我的地方[26]12。“如果說大學(xué)是服務(wù)于科學(xué)和學(xué)術(shù)的，而科學(xué)與學(xué)術(shù)又是只有在它們作為整個精神生活的組成部分時才是有意義的，那么，這種精神生活無疑就是大學(xué)安身立命的根本所在。”[26]26加賽特（Jose Ortega Y.Gasset）指出，大學(xué)是傳授“文化修養(yǎng)”的場所，這種文化修養(yǎng)是關(guān)于世界和人性的一種思想體系，這種體系是那個時代的人所固有的[27]。一所不進(jìn)行普通教育的大學(xué)是不可想象的，大學(xué)通過普通教育致力于發(fā)掘我們共同的人性要素，發(fā)掘種族的品質(zhì)。在我國的傳統(tǒng)文化中，人的完善同樣是大學(xué)從事高深學(xué)問的根本價值取向。錢穆先生認(rèn)為，中國的學(xué)問傳統(tǒng)向來有三大系統(tǒng)：第一系統(tǒng)是“人統(tǒng)”，其系統(tǒng)中心是一人。也即所謂的“學(xué)問，學(xué)做人也。”一切學(xué)問，主要用意在學(xué)如何做人，如何做一個有理想有價值的人。第二系統(tǒng)是“事統(tǒng)”：即以事業(yè)為其學(xué)問系統(tǒng)之中心者，此即所謂“學(xué)以致用”。第三系統(tǒng)是“學(xué)統(tǒng)”，此即以學(xué)問本身為系統(tǒng)者，近代中國人常講的“為學(xué)問而學(xué)問”即屬此系統(tǒng)。其中最重要的是第一系統(tǒng)，即“人統(tǒng)”[28]。總之，在迄今的任何時代，人們不僅規(guī)定了人究竟應(yīng)該怎么樣，規(guī)定了人的理想狀態(tài)，而且也在不斷尋找有助于人盡可能逼近所設(shè)定人格理想目標(biāo)發(fā)生影響的手段和方法[29]1。大學(xué)正因這樣的尋找而存在，大學(xué)是培養(yǎng)“成人”的地方，“成人”在中國古代特指完整的人，在西方世界里就是哲學(xué)家赫拉克里特（Heraclitus）大白天打著燈籠在人頭攢動的大街上要找的人[30]119。正如張應(yīng)強教授所指出的，大學(xué)在變化中所保有“不變”者，大學(xué)在演進(jìn)中之所“承續(xù)”者，是大學(xué)的精神傳統(tǒng)。而這個精神傳統(tǒng)，也就是大學(xué)的使命，在于“完善人格、教化社會、澤被人類”，其中提升人性是大學(xué)之使命的核心和根本[30]28。從大學(xué)教育的人性培育本質(zhì)出發(fā)，大學(xué)課程存在的根據(jù)只能與人的需要、人的發(fā)展、人的完善聯(lián)系在一起，只能從本質(zhì)功能的角度進(jìn)行界定。換句話說，與描述性定義旨在描述一個用概念來指稱的對象，或者說明一個專業(yè)術(shù)語的實用方式不同，本質(zhì)功能的定義追隨了一個道德目標(biāo)，并包含了相關(guān)行動的計劃[29]44。從這個角度出發(fā)，筆者認(rèn)為，所謂“大學(xué)課程”，乃是不同個體在大學(xué)場域中發(fā)生的個體總體生成的動態(tài)過程。在這里，“不同個體”指不同角色身份、社會階層、文化背景、種族傳統(tǒng)、受教育程度等的參與者；“個體總體生成”指人類本質(zhì)的形成與發(fā)展。從本質(zhì)功能的角度界定大學(xué)課程具有以下幾方面的價值：

（一）意義性

關(guān)于意義的界定也是一個眾說紛紜的問題。斯特勞斯（Claude LeviStrauss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整個語言里，對“意義”這個詞，你想找出它的意義恐怕是最難的了。在現(xiàn)代漢語中，“意義”一般有兩個義項：一是含義與意義，大體相當(dāng)于英文的“meaning”，指“語言文字或其他符號所表達(dá)的內(nèi)容”；二是價值與作用，大體相當(dāng)于英文“significance”，指某事物對另一事物的價值、影響、重要性等[31]。筆者認(rèn)為，大學(xué)課程自然具有語言文字或其他符號表達(dá)的內(nèi)容層面的意義，但價值層面的意義應(yīng)該是大學(xué)課程的核心，也是所有課程問題的指向和歸宿。因為大學(xué)課程的上位概念是大學(xué)教育，而大學(xué)教育是一種培養(yǎng)人的活動，是一種“使人成為人的”教化活動。大學(xué)課程，作為一種本質(zhì)功能的存在，其最終目的是要解答“人為什么要生存”以及“如何生存”等與人關(guān)系緊密的意義問題，最終指向“完滿人”的生成。從本質(zhì)功能的角度界定課程，可以使我們從對文本層面的課程意義的強調(diào)轉(zhuǎn)向?qū)r值層面的課程的強調(diào)，可以使我們正本清源，從大學(xué)教育的本質(zhì)來看大學(xué)課程，確立人的完善在大學(xué)課程中的目的指向作用，使得大學(xué)課程最終實現(xiàn)提升學(xué)習(xí)者的精神意義層面，促進(jìn)個體的“靈魂轉(zhuǎn)向”，從而真正實現(xiàn)大學(xué)教育培養(yǎng)完美人性的最終目的。強調(diào)大學(xué)課程的意義性，重新確立了大學(xué)課程和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，使得大學(xué)課程不再是獨立于學(xué)習(xí)者之外的等著學(xué)習(xí)者去占有的客體，而成為學(xué)習(xí)者探尋生存的意義和生活的價值的載體。我們知道，大學(xué)課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學(xué)，更是規(guī)范人的價值之學(xué)。與其追問大學(xué)課程包括什么，倒不如追問大學(xué)課程對人有何意義，怎樣的課程才是合理的，什么樣的課程才有利于促進(jìn)完人的培育。而這種價值意義性的追問，只有在本質(zhì)功能的界定框架下才能進(jìn)行。

（二）整體性

在傳統(tǒng)現(xiàn)象集合與歸納分類的大學(xué)課程界定的思維模式下，大學(xué)課程往往呈現(xiàn)為單元化、碎片化和分割化的狀態(tài)。這些單元化和分割化的大學(xué)課程在分化的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的強化下，往往步步為營，困守在自我的天地中而忽視甚至無視整體的大學(xué)教育目標(biāo)的統(tǒng)整作用。這種無視整體性的大學(xué)課程觀致使大學(xué)課程設(shè)置隨意，課程體系散亂有余而整體凝聚不足。在具體的執(zhí)行過程中，課程門類的增加并未使得學(xué)生素質(zhì)明顯地得到改善。赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）在芝加哥大學(xué)（University of Chicago）推行課程改革時強調(diào)指出，包括大學(xué)的整個教育系統(tǒng)，首要的問題是認(rèn)清自己的目標(biāo)，目標(biāo)是配置的原則，目標(biāo)具有指引和限制的作用，其根本目的使課程具有整體性[32]。博克（Derek Bok）強調(diào)，大學(xué)無論開辦多久，如果沒有明確的為達(dá)到一定目標(biāo)而開設(shè)的連貫性和整體性的課程，本科教育就可能辦得很糟糕[33]。而從本質(zhì)功能的角度界定大學(xué)課程，所有的大學(xué)課程就可以在培養(yǎng)“人之為人”的價值指向性上予以統(tǒng)一。在價值統(tǒng)整的作用下，大學(xué)課程本身就成為了有機(jī)的整體；在價值統(tǒng)整的作用下，任何一門課程的開設(shè)都需要在是否實現(xiàn)或在多大程度上實現(xiàn)了大學(xué)課程的價值指向上審視自我；在價值統(tǒng)整的作用下，大學(xué)課程的任何一個環(huán)節(jié)都實現(xiàn)著完善人性的價值取向。從完善人的視野去組織課程，從而使得大學(xué)課程成為一個有機(jī)統(tǒng)一的整體。

（三）反思性

我國研究者葉信治把大學(xué)課程實踐分為常識、科學(xué)和哲學(xué)三種水平[34]。實際上，對于大學(xué)課程的認(rèn)識同樣存在著這樣的三個階段。傳統(tǒng)的現(xiàn)象描述、歸納分類的大學(xué)課程界定方式往往對應(yīng)著在常識水平和科學(xué)水平上理解課程。在這個層面上認(rèn)識課程，僅僅強調(diào)大學(xué)課程的內(nèi)容、大學(xué)課程的實施和大學(xué)課程評價的客觀性，更多地關(guān)注外在目標(biāo)的完成，具有外在指向性而缺乏內(nèi)在的反思性。缺乏反思的課程設(shè)置的一個危險之處在于：它暗示學(xué)生有選擇的差異性并不重要，課程與課程之間的差異不大，在重要性和價值之間，它們是沒有區(qū)別的。而哲學(xué)水平上對于大學(xué)課程的認(rèn)識，正是從價值的層面上來探討大學(xué)課程，這種層面的探討具有反思性的特點。反思，是對思想的思想，即人的思維反過來以其自身為對象加以思維，但也可以引申為人能夠立足于自身之外對自己的行動進(jìn)行批判地考察。通過反思，主體不僅可以使自己的行動更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布魯納（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)別開來[35]。一方面，走向反思的大學(xué)課程能夠?qū)徱曌约旱睦砟睢⑴凶约旱哪繕?biāo)、追問自己的前提，不斷克服被動、機(jī)械和片面的觀念和行為，增強觀念和行為的自主性與能動性，關(guān)注課程與人之間的關(guān)系，關(guān)注完人培養(yǎng)的終極的大學(xué)教育目標(biāo)。另一方面，大學(xué)課程本質(zhì)功能的界定方式的反思性還體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體成長上。在大學(xué)課程本質(zhì)功能的價值指引下，學(xué)習(xí)者在通過大學(xué)課程的學(xué)習(xí)而達(dá)致精神普遍性的基礎(chǔ)上，能夠返回自身，在對大學(xué)課程的個人反思的基礎(chǔ)上，成為獨特的、主體的存在。而不會像在主客二分的模式下，強調(diào)對大學(xué)課程的把握和占有，從而使得主體迷失在課程所構(gòu)建的知識的海洋之中。在價值關(guān)系的大學(xué)課程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)由自己對課程的價值層面的反思，“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時又返回自身的雙向歷程。”[36]

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篇（6）

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程；回顧；反思；本質(zhì)功能

中圖分類號：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0013-06

基金項目：國家社科基金項目“大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的人學(xué)基礎(chǔ)研究”，項目編號：13BKS108。

收稿日期：2013-09-13

作者簡介：謝冉（1977-）女，河南南陽人，教育學(xué)博士，上海電力學(xué)院發(fā)展規(guī)劃處助理研究員，從事高等教育基本理論、高校課程與教學(xué)研究；上海，200090。

一、大學(xué)課程定義的回顧

“大學(xué)課程是什么”的問題規(guī)制著大學(xué)課程研究的起點與取向，因而常常被認(rèn)為是“大學(xué)課程論的中心和基調(diào)”。自20世紀(jì)80年代高等教育理論研究在我國興起以來，眾多研究者從不同的角度對大學(xué)課程進(jìn)行了界定。總的來說，可分為如下幾種：

（一）計劃方案說

建國后，由于受蘇聯(lián)教育模式的影響，大學(xué)課程一詞很少在教育文本中出現(xiàn)，即便是在出現(xiàn)的地方，也往往是在教學(xué)計劃下進(jìn)行探討，呈現(xiàn)出較強的規(guī)定性和框架性。在計劃的層面上，大學(xué)課程意味著政策和方案。如有的學(xué)者指出，高等學(xué)校的課程，可以定義為一種為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)計劃［1］。還有的學(xué)者認(rèn)為大學(xué)課程是組織和展開具有合社會目的性與學(xué)生發(fā)展合理性的知識體系的方案［2］。作為計劃框架的大學(xué)課程，強調(diào)專業(yè)設(shè)置、教學(xué)計劃和教材，作為一種靜態(tài)的、可操作的、為實現(xiàn)特定教育目標(biāo)的工具而存在。

（二）科目總和說

由于受凱洛夫（N.A.KAiipob）教育學(xué)的影響，我國高等教育理論界在很長的一段時期內(nèi)把課程看作是科目或科目的總和。如有的研究者指出，課程一般指教學(xué)科目的設(shè)置，如某年級或某專業(yè)全部課目或一組教學(xué)科目［3］。有的研究者認(rèn)為課程是教學(xué)科目的總和，包括科目的類別、排列順序和時間安排等，是教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的體系［4］。當(dāng)然，這里的“總和”的概念已經(jīng)從靜態(tài)的組合向動態(tài)的“進(jìn)程”傾斜。有的學(xué)者認(rèn)為“科目總和說”是一種狹義的課程概念。如謝安邦教授認(rèn)為，狹義的課程是指被列入教學(xué)計劃的各門學(xué)科，及其在教學(xué)計劃中的地位和開設(shè)順序的總和。廣義的課程則是指學(xué)校有計劃地為引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而付出的綜合性的一切努力［5］。有的學(xué)者指出，大學(xué)課程是大學(xué)為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開設(shè)的學(xué)科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動、進(jìn)程等的總和［6］。常思亮在《大學(xué)課程決策論》中提出，狹義的大學(xué)課程即微觀課程，是指學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等。廣義的課程，或稱宏觀課程，是為實現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，也即作為某種人才培養(yǎng)方案的課程總體或結(jié)構(gòu)，它包括了大學(xué)所教的各門學(xué)科、專業(yè)、教學(xué)活動和課外活動等［7］8。

（三）系統(tǒng)體系說

科目總和說雖然在一定程度上擴(kuò)展了大學(xué)課程的范圍，但是它仍然是在相互隔離的狀態(tài)下談?wù)摯髮W(xué)課程的各個因素。隨著歐美大課程論在國內(nèi)的介紹，“大學(xué)課程系統(tǒng)說”逐漸走入人們的視野。“大學(xué)課程系統(tǒng)說”強調(diào)課程因素之間的相互作用對于大學(xué)教育目的達(dá)成的價值。潘懋元先生和王偉廉教授認(rèn)為，根據(jù)教育是一種有目的的活動，并結(jié)合我國高等教育當(dāng)前的研究狀況，“課程”這一概念采用這樣的定義是比較恰當(dāng)?shù)模捍髮W(xué)課程是指學(xué)校按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)可以分解為課程目標(biāo)的確立與表述、課程內(nèi)容的選擇與組織和課程的實施與評價［8］。在這個廣義的課程概念之下，高等學(xué)校中的許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學(xué)內(nèi)容、方式和活動都可以稱為課程［9］。大學(xué)課程是一個旨在適應(yīng)與促進(jìn)社會、大學(xué)生發(fā)展的包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價在內(nèi)的有機(jī)的、動態(tài)的體系［10］。大學(xué)課程是大學(xué)按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動的系統(tǒng)，也即包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價在內(nèi)的有機(jī)、動態(tài)系統(tǒng)［7］10。

（四）經(jīng)驗進(jìn)程說

隨著人們對校園文化等其他隱蔽載體價值的認(rèn)識，隱性大學(xué)課程逐漸走入人們的視野，大學(xué)課程的外延更加擴(kuò)大。與此同時，由于學(xué)生在學(xué)習(xí)中主體地位的日益凸顯，大學(xué)課程的界定逐漸由對計劃和內(nèi)容的強調(diào)向?qū)W生的體驗傾斜。我國最早從經(jīng)驗進(jìn)程的角度對大學(xué)課程進(jìn)行界定的是華東師范大學(xué)的王良志，他在1995年發(fā)表的《大學(xué)課程的文化選擇》一文中明確指出，大學(xué)課程是大學(xué)生在大學(xué)這個環(huán)境里所獲得的全部知識經(jīng)驗［11］。

（五）實踐說

基于對學(xué)生的經(jīng)驗在大學(xué)課程中地位的重要作用的認(rèn)識，有研究者認(rèn)為，課程不是一種用來實現(xiàn)某種特定目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實踐活動，是師生生命價值的創(chuàng)造和完善活動，是主體與主體的雙向?qū)ο蠡討B(tài)的、開放的、創(chuàng)造的生成過程［12］。有研究者指出，作為“公共框架”和“教學(xué)計劃”的課程概念，把課程視為在課堂之外先于實踐決定的固定的框架，顯示出凝固性和局限性的特征。大學(xué)課程不是“公共框架”和“教學(xué)計劃”，大學(xué)課程應(yīng)該包括動態(tài)的教和學(xué)的過程， 這個過程是一個動態(tài)的實踐過程，它既包括教師“教”的制度性特征，也包括學(xué)生“學(xué)”的成長過程［13］。總之，把大學(xué)課程看作是實踐的存在，把大學(xué)課程定位在實踐中，反映為課程實踐主體的實踐活動，突破“計劃”和“框架”的制度性課程范疇，強調(diào)對現(xiàn)實中問題的把握和尋求有效解決問題的途徑［14］。

謝冉：大學(xué)課程：回顧、反思與視角轉(zhuǎn)換（六）文化說

張楚廷教授認(rèn)為，課程概念內(nèi)涵的三個方面是必不可少的，第一方面核心的內(nèi)涵是文化，而且還必須是積極意義上的文化。第二方面是習(xí)得或?qū)W習(xí)，必須是學(xué)習(xí)活動，不能將生活中甚至工作中所涉及的內(nèi)容也看作課程。第三方面是在學(xué)校里，這一限定也是必不可少的。因此課程也就是學(xué)生在學(xué)校里習(xí)得的文化［15］。

二、傳統(tǒng)大學(xué)課程定義的困境

應(yīng)該說，從橫向擴(kuò)展的角度來說，上述關(guān)于大學(xué)課程的界定從不同的角度解釋了大學(xué)課程某一方面的特征；從縱向發(fā)展的角度來說，上述對大學(xué)課程的界定在一定程度上說明了我國理論界對大學(xué)課程認(rèn)識和反思能力的提升。但是，這些繁雜的關(guān)于大學(xué)課程的界定在一定程度上反而阻礙了我們對大學(xué)課程的本質(zhì)的認(rèn)識。正如索爾蒂斯（JonAs F.Soltis）指出的：“那些尋求課程定義的人，就像一個真誠而又誤入歧途的騎獵手，他和供給充分的狩獵遠(yuǎn)征隊一起，攜帶子彈上膛的獵槍，卻永遠(yuǎn)不需要標(biāo)本制作者的幫助。”［16］ 大學(xué)課程到底是什么呢？當(dāng)我們執(zhí)著于對大學(xué)課程的外延進(jìn)行界說的時候，恰恰陷入了忽視其本質(zhì)的形式主義的困境。換句話說，正是對大學(xué)課程 “現(xiàn)象集合與歸納分類”的界定方法的執(zhí)著，使得我們對于大學(xué)課程的認(rèn)識在一定程度上陷入困境。

首先，現(xiàn)象描述的方法，是從外延入手的，這種外延式課程定義，使得人們對課程的認(rèn)識從未超出羅列標(biāo)志的階段。從這個視角出發(fā)，隨著人們對課程認(rèn)識的逐漸深入，這種外延式的課程定義便日漸其多而紛繁不一。這種隨認(rèn)識的深入而日漸擴(kuò)充的大學(xué)課程界定清晰地呈現(xiàn)在我國大學(xué)課程的發(fā)展歷程中。在我國，最初由于對蘇聯(lián)大學(xué)課程的國家控制模式的模仿，大學(xué)課程沒有自身地位而主要是在教學(xué)的框架下進(jìn)行探討。因此，人們對大學(xué)課程的理解便只能指向相對靜止的學(xué)習(xí)內(nèi)容、計劃和框架。隨著課程論獨立地位的獲得以及對蘇聯(lián)課程模式弊端的認(rèn)識，我國高等教育理論研究者開始關(guān)注大學(xué)課程的實施過程，在這種狀況下，“進(jìn)程”進(jìn)入了課程研究者的視野，大學(xué)課程也從靜態(tài)的內(nèi)容進(jìn)入了動態(tài)的進(jìn)程和總和。隨著對大學(xué)課程關(guān)注范圍的逐步擴(kuò)展，研究者發(fā)現(xiàn)，在具體的教學(xué)過程之前預(yù)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和計劃，畢竟只反映了計劃制定者和教育者的某種理想，并不代表這些理想真的就能在具體的教育情境中得以實現(xiàn)。實際上，在具體的教學(xué)過程中，那些無計劃的教學(xué)因素反而在很多情況下發(fā)揮著重要的教育價值。在這種狀況下，伴隨著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主體地位的日益凸顯，規(guī)劃、計劃性的課程最終的合理性就只能由學(xué)生的實際收獲來檢驗，大學(xué)課程作為學(xué)生的經(jīng)驗就成為課程界定的另一個維度。我們知道，學(xué)生在高校中獲得經(jīng)驗的途徑是多樣的，經(jīng)驗概念的提出注定使得大學(xué)課程的外延無限的擴(kuò)大，在這種狀況下，那些隱含于校園的大學(xué)精神、觀念、信仰、文化，也即隱性課程，自然成為了大學(xué)課程的一個必不可少的組成部分，課程外延的又一次擴(kuò)充最終使得大學(xué)課程成為了大學(xué)中的文化。總之，從以上對大學(xué)課程界定的歷史發(fā)展進(jìn)程的描述中，我們自然可以得出這樣的結(jié)論：隨著人類認(rèn)識能力的提高，新的課程現(xiàn)象仍然會繼續(xù)出現(xiàn)。這種外延歸納的界定大學(xué)課程的方法，根本不可能窮盡生生不已的課程現(xiàn)象。

其次，這種外延式的大學(xué)課程界定存在著定義之間的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大學(xué)課程的本質(zhì)。廖哲勛認(rèn)為課程的上位概念是教育，因此，必須從教育看課程。大學(xué)課程的上位概念是大學(xué)教育，從大學(xué)教育的角度看，大學(xué)課程在一定程度上內(nèi)秉著一種規(guī)劃的維度，是一種可以計劃或應(yīng)該規(guī)劃的東西，具有一定的價值指向性。而經(jīng)驗的“大學(xué)課程”觀強調(diào)的是學(xué)生的個體性、主觀性的經(jīng)驗。這種經(jīng)驗的大學(xué)課程聽起來很有吸引力，具有很強的主觀性和效用性，但卻不具有操作性。因為不同的學(xué)生對課程有不同的體驗，即便是同一個學(xué)生在不同的情景下也會有不同的體驗。也就是說，同樣的課程對有些學(xué)生可能產(chǎn)生很好的發(fā)展效果，而對另外的學(xué)生可能只有很小的效果甚至沒有發(fā)展效果。在這種狀況下，這種強調(diào)經(jīng)驗的課程就只承認(rèn)對人產(chǎn)生了發(fā)展效果的東西是“大學(xué)課程”，而那些被人們當(dāng)作課程規(guī)劃和組織但沒有產(chǎn)生發(fā)展效果的東西就不是“大學(xué)課程”。從這個角度出發(fā)，大學(xué)課程就成了一種不可計劃也無法計劃的神秘的個人體驗。在一定程度上，對大學(xué)課程經(jīng)驗性的過分強調(diào)造成了對大學(xué)課程計劃與規(guī)劃維度的忽視，最終消解大學(xué)教育的本質(zhì)。

最后，這種現(xiàn)象描述的方法，只是在單一的平面上，去收集大學(xué)課程的實證。隱藏在這種單一的平面化現(xiàn)象描述的定義方法背后的是這樣的預(yù)設(shè)：大學(xué)課程是一個與人無關(guān)的“實體”性的客觀存在。在這種主客二分的思維模式的影響下，對于研究者來說，大學(xué)課程就是一個外在于主體的、等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去認(rèn)識、去探索的客體。這種主客二分的界定模式，使得我們根本不可能認(rèn)識到大學(xué)課程在整個教育結(jié)構(gòu)中的位置，不能解釋大學(xué)課程和人之間的動態(tài)的功能，更不能揭示大學(xué)課程和人的發(fā)展之間真正的本質(zhì)的意義關(guān)系。這種現(xiàn)象描述的界定方法，重心往往局限在對大學(xué)課程所包含的成分的分析，重在強調(diào)“大學(xué)課程是什么”而相對忽視“大學(xué)課程為什么”。但我們知道，離開了大學(xué)課程本身的目的和意義，這些成分不過是一堆沒有靈魂的材料而已。此外，從實踐的角度出發(fā)，當(dāng)我們強調(diào)從外延的角度理解大學(xué)課程時，隨著我們對大學(xué)課程外延認(rèn)識的擴(kuò)展，我們常常習(xí)慣于在大學(xué)課程中秉持添加的理念，缺什么課程就增添什么課程，什么環(huán)節(jié)以前沒有重視到就著重強調(diào)什么環(huán)節(jié)。這種單一強調(diào)外延組成的大學(xué)課程觀使得高校課程呈現(xiàn)出“拼盤化”的趨勢：高校課程的增加和擴(kuò)充并沒有取得預(yù)期的教育效果。

三、大學(xué)課程本質(zhì)功能定義及其意義

席勒（JohAnn Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主義研究》一書中指出：一個真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對被定義之事物的性質(zhì)的全面認(rèn)識［17］。從上述的分析可以看出，傳統(tǒng)上從描述和歸納的角度對大學(xué)課程進(jìn)行界定顯然不能窮盡大學(xué)課程的所有性質(zhì)。在這種狀況下，我們必須從新的角度對大學(xué)課程的本質(zhì)進(jìn)行審視。維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）認(rèn)為，透視一個深層且棘手的問題，最為關(guān)鍵的辦法是“開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定性的意義。打個比方說這就像從煉金術(shù)的思維方式過渡到化學(xué)的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為那些舊的問題滲透在我們的表達(dá)方式之中，一旦我們采用一種新的表達(dá)方式，它們就會隨著舊的語言外套一起被拋棄”。［18］ 雖然我們并不贊同對舊視角的完全拋棄，但是課程現(xiàn)象的生生不已已經(jīng)迫使我們必須提出一個非現(xiàn)象集合而是本質(zhì)分析的、非外延而是內(nèi)涵的、非實體而是功能的、非靜態(tài)的而是動態(tài)的、非共時的而是歷時的大學(xué)課程定義。也就是說，我們應(yīng)該從本質(zhì)的角度思考大學(xué)課程。什么是本質(zhì)呢？黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認(rèn)為：“根據(jù)就是內(nèi)在存在著的本質(zhì)，而本質(zhì)實質(zhì)上即是根據(jù)。”［19］大學(xué)課程的本質(zhì)也就是大學(xué)課程存在的根據(jù)。作為大學(xué)中功能性的存在，大學(xué)課程的真正內(nèi)涵遠(yuǎn)非一本學(xué)生手冊里的學(xué)分規(guī)定那樣簡單。課程傳達(dá)的是一所大學(xué)對教育本質(zhì)的詮釋［20］。因此，對大學(xué)課程本質(zhì)的探討自然需要從對大學(xué)教育本質(zhì)的探討入手。

大學(xué)形成于中世紀(jì)，種子卻埋在古希臘的土壤中。在《理想國》中，柏拉圖（PlAton）認(rèn)為高等教育的實質(zhì)就是尋求理念，尋求概念，尋求事物發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律和理想狀態(tài)［21］。高等教育在于對人的理性進(jìn)行培植，使得激情和欲望能在理性的指揮下成為真正的人。維柯（GiovAnni BAttistA Vico）把教育（包括大學(xué)教育，筆者加）概念建立在教化（peideiA）之上，強調(diào)教育是一個富有人性和使人具有人性的過程，這與只是學(xué)習(xí)和掌握課程的主要內(nèi)容截然不同［22］。康德（ImmAnuel KAnt）在《實用人類學(xué)》的序言中明確提出“人用來構(gòu)成學(xué)問的文化的一切進(jìn)步都有一個目的，即把得到的知識和技能用于人世間，但他能將之運用于其上的最重要的對象是人，因為他是他自己的最終目的。”［23］36在康德這里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。［24］費希特（JohAnn Gottlieb Fichte）認(rèn)為，人被看作是有理性的感性生物，就是達(dá)到人的終極目的，達(dá)到完全自相一致的最終和最高手段［23］179。雅斯貝爾斯（KArl Theodor JAspers）認(rèn)為，教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向靈魂之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識［25］3。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。”［25］4大學(xué)，就是一個人們必須被允許通過真正的思考和生活來發(fā)現(xiàn)自我的地方［26］12。“如果說大學(xué)是服務(wù)于科學(xué)和學(xué)術(shù)的，而科學(xué)與學(xué)術(shù)又是只有在它們作為整個精神生活的組成部分時才是有意義的，那么，這種精神生活無疑就是大學(xué)安身立命的根本所在。”［26］26加賽特（Jose OrtegA Y.GAsset）指出，大學(xué)是傳授“文化修養(yǎng)”的場所，這種文化修養(yǎng)是關(guān)于世界和人性的一種思想體系，這種體系是那個時代的人所固有的［27］。一所不進(jìn)行普通教育的大學(xué)是不可想象的，大學(xué)通過普通教育致力于發(fā)掘我們共同的人性要素，發(fā)掘種族的品質(zhì)。在我國的傳統(tǒng)文化中，人的完善同樣是大學(xué)從事高深學(xué)問的根本價值取向。錢穆先生認(rèn)為，中國的學(xué)問傳統(tǒng)向來有三大系統(tǒng)：第一系統(tǒng)是“人統(tǒng)”，其系統(tǒng)中心是一人。也即所謂的“學(xué)問，學(xué)做人也。”一切學(xué)問，主要用意在學(xué)如何做人，如何做一個有理想有價值的人。第二系統(tǒng)是“事統(tǒng)”：即以事業(yè)為其學(xué)問系統(tǒng)之中心者，此即所謂“學(xué)以致用”。第三系統(tǒng)是“學(xué)統(tǒng)”，此即以學(xué)問本身為系統(tǒng)者，近代中國人常講的“為學(xué)問而學(xué)問”即屬此系統(tǒng)。其中最重要的是第一系統(tǒng)，即“人統(tǒng)”［28］。總之，在迄今的任何時代，人們不僅規(guī)定了人究竟應(yīng)該怎么樣，規(guī)定了人的理想狀態(tài)，而且也在不斷尋找有助于人盡可能逼近所設(shè)定人格理想目標(biāo)發(fā)生影響的手段和方法［29］1。大學(xué)正因這樣的尋找而存在，大學(xué)是培養(yǎng)“成人”的地方，“成人”在中國古代特指完整的人，在西方世界里就是哲學(xué)家赫拉克里特（HerAclitus）大白天打著燈籠在人頭攢動的大街上要找的人［30］119。正如張應(yīng)強教授所指出的，大學(xué)在變化中所保有“不變”者，大學(xué)在演進(jìn)中之所“承續(xù)”者，是大學(xué)的精神傳統(tǒng)。而這個精神傳統(tǒng)，也就是大學(xué)的使命，在于“完善人格、教化社會、澤被人類”，其中提升人性是大學(xué)之使命的核心和根本［30］28。從大學(xué)教育的人性培育本質(zhì)出發(fā)，大學(xué)課程存在的根據(jù)只能與人的需要、人的發(fā)展、人的完善聯(lián)系在一起，只能從本質(zhì)功能的角度進(jìn)行界定。換句話說，與描述性定義旨在描述一個用概念來指稱的對象，或者說明一個專業(yè)術(shù)語的實用方式不同，本質(zhì)功能的定義追隨了一個道德目標(biāo)，并包含了相關(guān)行動的計劃［29］44。從這個角度出發(fā)，筆者認(rèn)為，所謂“大學(xué)課程”，乃是不同個體在大學(xué)場域中發(fā)生的個體總體生成的動態(tài)過程。在這里，“不同個體”指不同角色身份、社會階層、文化背景、種族傳統(tǒng)、受教育程度等的參與者；“個體總體生成”指人類本質(zhì)的形成與發(fā)展。從本質(zhì)功能的角度界定大學(xué)課程具有以下幾方面的價值：

（一）意義性

關(guān)于意義的界定也是一個眾說紛紜的問題。斯特勞斯（ClAude Levi?StrAuss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整個語言里，對“意義”這個詞，你想找出它的意義恐怕是最難的了。在現(xiàn)代漢語中，“意義”一般有兩個義項：一是含義與意義，大體相當(dāng)于英文的“meAning”，指“語言文字或其他符號所表達(dá)的內(nèi)容”；二是價值與作用，大體相當(dāng)于英文“significAnce”，指某事物對另一事物的價值、影響、重要性等［31］。筆者認(rèn)為，大學(xué)課程自然具有語言文字或其他符號表達(dá)的內(nèi)容層面的意義，但價值層面的意義應(yīng)該是大學(xué)課程的核心，也是所有課程問題的指向和歸宿。因為大學(xué)課程的上位概念是大學(xué)教育，而大學(xué)教育是一種培養(yǎng)人的活動，是一種“使人成為人的”教化活動。大學(xué)課程，作為一種本質(zhì)功能的存在，其最終目的是要解答“人為什么要生存”以及“如何生存”等與人關(guān)系緊密的意義問題，最終指向“完滿人”的生成。從本質(zhì)功能的角度界定課程，可以使我們從對文本層面的課程意義的強調(diào)轉(zhuǎn)向?qū)r值層面的課程的強調(diào)，可以使我們正本清源，從大學(xué)教育的本質(zhì)來看大學(xué)課程，確立人的完善在大學(xué)課程中的目的指向作用，使得大學(xué)課程最終實現(xiàn)提升學(xué)習(xí)者的精神意義層面，促進(jìn)個體的“靈魂轉(zhuǎn)向”，從而真正實現(xiàn)大學(xué)教育培養(yǎng)完美人性的最終目的。強調(diào)大學(xué)課程的意義性，重新確立了大學(xué)課程和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，使得大學(xué)課程不再是獨立于學(xué)習(xí)者之外的等著學(xué)習(xí)者去占有的客體，而成為學(xué)習(xí)者探尋生存的意義和生活的價值的載體。我們知道，大學(xué)課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學(xué)，更是規(guī)范人的價值之學(xué)。與其追問大學(xué)課程包括什么，倒不如追問大學(xué)課程對人有何意義，怎樣的課程才是合理的，什么樣的課程才有利于促進(jìn)完人的培育。而這種價值意義性的追問，只有在本質(zhì)功能的界定框架下才能進(jìn)行。

（二）整體性

在傳統(tǒng)現(xiàn)象集合與歸納分類的大學(xué)課程界定的思維模式下，大學(xué)課程往往呈現(xiàn)為單元化、碎片化和分割化的狀態(tài)。這些單元化和分割化的大學(xué)課程在分化的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的強化下，往往步步為營，困守在自我的天地中而忽視甚至無視整體的大學(xué)教育目標(biāo)的統(tǒng)整作用。這種無視整體性的大學(xué)課程觀致使大學(xué)課程設(shè)置隨意，課程體系散亂有余而整體凝聚不足。在具體的執(zhí)行過程中，課程門類的增加并未使得學(xué)生素質(zhì)明顯地得到改善。赫欽斯（Robert MAynArd Hutchins）在芝加哥大學(xué)（University of ChicAgo）推行課程改革時強調(diào)指出，包括大學(xué)的整個教育系統(tǒng)，首要的問題是認(rèn)清自己的目標(biāo)，目標(biāo)是配置的原則，目標(biāo)具有指引和限制的作用，其根本目的使課程具有整體性［32］。博克（Derek Bok）強調(diào)，大學(xué)無論開辦多久，如果沒有明確的為達(dá)到一定目標(biāo)而開設(shè)的連貫性和整體性的課程，本科教育就可能辦得很糟糕［33］。而從本質(zhì)功能的角度界定大學(xué)課程，所有的大學(xué)課程就可以在培養(yǎng)“人之為人”的價值指向性上予以統(tǒng)一。在價值統(tǒng)整的作用下，大學(xué)課程本身就成為了有機(jī)的整體；在價值統(tǒng)整的作用下，任何一門課程的開設(shè)都需要在是否實現(xiàn)或在多大程度上實現(xiàn)了大學(xué)課程的價值指向上審視自我；在價值統(tǒng)整的作用下，大學(xué)課程的任何一個環(huán)節(jié)都實現(xiàn)著完善人性的價值取向。從完善人的視野去組織課程，從而使得大學(xué)課程成為一個有機(jī)統(tǒng)一的整體。

（三）反思性

我國研究者葉信治把大學(xué)課程實踐分為常識、科學(xué)和哲學(xué)三種水平［34］。實際上，對于大學(xué)課程的認(rèn)識同樣存在著這樣的三個階段。傳統(tǒng)的現(xiàn)象描述、歸納分類的大學(xué)課程界定方式往往對應(yīng)著在常識水平和科學(xué)水平上理解課程。在這個層面上認(rèn)識課程，僅僅強調(diào)大學(xué)課程的內(nèi)容、大學(xué)課程的實施和大學(xué)課程評價的客觀性，更多地關(guān)注外在目標(biāo)的完成，具有外在指向性而缺乏內(nèi)在的反思性。缺乏反思的課程設(shè)置的一個危險之處在于：它暗示學(xué)生有選擇的差異性并不重要，課程與課程之間的差異不大，在重要性和價值之間，它們是沒有區(qū)別的。而哲學(xué)水平上對于大學(xué)課程的認(rèn)識，正是從價值的層面上來探討大學(xué)課程，這種層面的探討具有反思性的特點。反思，是對思想的思想，即人的思維反過來以其自身為對象加以思維，但也可以引申為人能夠立足于自身之外對自己的行動進(jìn)行批判地考察。通過反思，主體不僅可以使自己的行動更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布魯納（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)別開來［35］。一方面，走向反思的大學(xué)課程能夠?qū)徱曌约旱睦砟睢⑴凶约旱哪繕?biāo)、追問自己的前提，不斷克服被動、機(jī)械和片面的觀念和行為，增強觀念和行為的自主性與能動性，關(guān)注課程與人之間的關(guān)系，關(guān)注完人培養(yǎng)的終極的大學(xué)教育目標(biāo)。另一方面，大學(xué)課程本質(zhì)功能的界定方式的反思性還體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體成長上。在大學(xué)課程本質(zhì)功能的價值指引下，學(xué)習(xí)者在通過大學(xué)課程的學(xué)習(xí)而達(dá)致精神普遍性的基礎(chǔ)上，能夠返回自身，在對大學(xué)課程的個人反思的基礎(chǔ)上，成為獨特的、主體的存在。而不會像在主客二分的模式下，強調(diào)對大學(xué)課程的把握和占有，從而使得主體迷失在課程所構(gòu)建的知識的海洋之中。在價值關(guān)系的大學(xué)課程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)由自己對課程的價值層面的反思，“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時又返回自身的雙向歷程。”［36］

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篇（7）

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）04-0159-01

中國石油大學(xué)（北京）是一所石油特色鮮明，以工為主的綜合性大學(xué)，地質(zhì)工程、石油工程、化學(xué)工程與工藝、勘查技術(shù)與工程等石油專業(yè)在國內(nèi)處于領(lǐng)先地位，在國際也享有較高的聲譽，目前在校全日制本科生7000余人、研究生4000余人。大學(xué)物理課程與石油專業(yè)的專業(yè)課程聯(lián)系密切，是大學(xué)本科生所學(xué)的一門十分重要的基礎(chǔ)課，其地位和作用是其它課程不可替代的。學(xué)校非常重視大學(xué)物理、高等數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)課程的教育，因此我校學(xué)生的物理與數(shù)學(xué)基礎(chǔ)比較深厚。下面結(jié)合我們對我校大學(xué)物理的實際教學(xué)經(jīng)驗，談?wù)勎覀冊诖髮W(xué)物理教學(xué)中的一些探索。

一、大學(xué)物理課程現(xiàn)狀及存在的問題

（1）教學(xué)現(xiàn)狀

我校大學(xué)物理課程學(xué)時為126學(xué)時，用漢語普通話講授，分兩學(xué)期進(jìn)行：大學(xué)一年級下學(xué)期講授力學(xué)與電磁學(xué)，64學(xué)時；大學(xué)二年級上學(xué)期講授光學(xué)、熱學(xué)與量子物理，64學(xué)時。所選教材為張三慧主編的清華大學(xué)出版社出版的《大學(xué)物理》，是國家級重點教材。考試不及格的學(xué)生需修學(xué)物理重修課程并參加考試，學(xué)生可多次參加大學(xué)物理重修課程直至考試及格。修學(xué)物理學(xué)生來自各專業(yè)，每大班人數(shù)一般在70-120人之間，課堂紀(jì)律總體良好，但也有極少數(shù)學(xué)生由于懶散等種種原因不出勤、學(xué)習(xí)熱情不是很高。

期末考試總成績由期末考試卷面成績與平時成績構(gòu)成，平時成績由出勤率、作業(yè)完成情況、課堂表現(xiàn)等評價，期末考試為閉卷。總體上：90分以上的人數(shù)較少；80-89分的人數(shù)較多；70-79分的人數(shù)所占比率很多；60-69分的人數(shù)較多；不及格的人數(shù)較少，而且平時不來聽課的學(xué)生中期末不及格的較多。

（2）學(xué)生現(xiàn)狀

大學(xué)生普遍感覺大學(xué)物理課程難，原因是多樣的，主要原因如下：1）剛上大學(xué)，脫離了高中的巨大壓力與勞累，過于放松；2）被新鮮的大學(xué)環(huán)境所吸引，參加學(xué)校課外活動多，輕視了課程修習(xí)；3）大學(xué)課很多，學(xué)習(xí)方式與高中大不相同，不適應(yīng)大學(xué)環(huán)境，考試密集來不及充分復(fù)習(xí)，考試緊張發(fā)慌；4）高數(shù)基礎(chǔ)不好；5）物理思維能力不足，物理概念理解不到位，物理圖像不清晰，雖努力學(xué)學(xué)物理，但仍感覺吃力；6）以為大學(xué)課程及格容易，平時不努力學(xué)習(xí)，不上進(jìn)，懶散。

修學(xué)物理課程學(xué)生的目的與心理狀態(tài)較為復(fù)雜，主要如下：1）一部分學(xué)生對這門課程只想及格；2）大部分學(xué)生想掙口氣，拿高分；3）一部分學(xué)生對大學(xué)物理感興趣，想把物理知識學(xué)明白。

總體上修學(xué)物理課程的學(xué)生感覺這門課有開設(shè)的必要，同時又認(rèn)為課時少，而且不愿在枯燥上課。

二、教學(xué)方法

基于以上分析，針對大學(xué)物理課程的特點，為提高大學(xué)物理教學(xué)質(zhì)量，我們結(jié)合教學(xué)實踐作了初步的探索，總結(jié)如下：

（1）對學(xué)生給予充分的重視與關(guān)心，態(tài)度上要親切、和藹，盡量少批評訓(xùn)斥。

（2）多與學(xué)生溝通交流，了解學(xué)生成績不理想的具體原因，幫助他/她們解決在大學(xué)物理學(xué)習(xí)上的困難，鼓舞學(xué)生上進(jìn)，讓他們從所謂的“灰心”中走出來，對有相關(guān)的心理問題的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)氖鑼?dǎo)，幫助他們解決問題并恢復(fù)信心。

（3）教學(xué)注重基礎(chǔ)知識和知識的系統(tǒng)性，重點突出

課程總學(xué)時共64學(xué)時，學(xué)時偏少。基于學(xué)生已經(jīng)修習(xí)過中學(xué)物理，具有一定的基礎(chǔ)但基礎(chǔ)又不牢的特點，并根據(jù)大學(xué)物理課程本身的特殊性，講授大學(xué)物理課應(yīng)當(dāng)注重基礎(chǔ)知識和知識的系統(tǒng)性，對于重點內(nèi)容和考試重點考察的部分要給予較詳細(xì)的講解，可以適當(dāng)講一些外延擴(kuò)展的內(nèi)容但要少講。要求學(xué)生較深刻地理解基本的物理概念、物理定理，并掌握知識內(nèi)在的系統(tǒng)性。

（4）活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

課堂氣氛直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，興趣是十分重要的，若沒有學(xué)習(xí)興趣上課就僅僅是為了應(yīng)付考試，這樣的教學(xué)效果會很差。不僅如此，學(xué)生在某種程度上又對大學(xué)物理感到厭煩與懼怕，而活躍的課堂氣氛、濃厚的學(xué)習(xí)興趣可以消除這些消極心理。因此對于大學(xué)物理重修課程教學(xué)，活躍課堂氣氛、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣是十分重要的，這一點教師要給予充分的重視。教師言語表達(dá)盡量要生動幽默，要舉能夠引起學(xué)生興趣的例子，充分利用多媒體教學(xué)，通過多媒體的音像效果、動漫效果形象地描繪物理現(xiàn)象，用物理實驗演示輔助物理教學(xué)，同時也適當(dāng)講一些外延擴(kuò)展內(nèi)容，對課堂上的師生互動進(jìn)行良好的設(shè)計，提出一些實際問題，鼓勵學(xué)生進(jìn)行積極、獨立的物理思維，少批評，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣。

（5）加強習(xí)題訓(xùn)練

習(xí)題訓(xùn)練可以較大提升大學(xué)物理教學(xué)的效果。而且學(xué)生的重要目標(biāo)之一是通過考試，這也是學(xué)校對他們的最低要求。在這種學(xué)時又少情況下，就要注重基礎(chǔ)知識的訓(xùn)練，少講難題，注重講解重要知識點的典型例題，而且每道題都要舉一反三，并歸納總結(jié)題型，讓學(xué)生透徹的理解問題，以順利通過考試乃至取得高分。

大學(xué)物理對于工科學(xué)生是一門十分重要的課程，學(xué)生可能由于種種原因而感到大學(xué)物理難，要對學(xué)生要給予充分的重視與關(guān)心，要鼓舞他們，提高自信，并產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。這對促進(jìn)校園和諧、培養(yǎng)祖國石油人才都具有十分重要的意義。今后關(guān)于大學(xué)生的大學(xué)物理教學(xué)任重道遠(yuǎn),我們將不斷總結(jié)經(jīng)驗，在教學(xué)方法、教學(xué)改革等方面作深入的探索。

篇（8）

《大學(xué)物理》是一門高校理工科各專業(yè)學(xué)生的重要必修基礎(chǔ)課程，通過大學(xué)物理課程教學(xué)能夠幫助學(xué)生樹立科學(xué)的世界觀、時空觀和物質(zhì)觀，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和創(chuàng)新意識、科學(xué)思維能力和創(chuàng)新能力。但由于該課程的涵蓋面廣，同時要求學(xué)生掌握一定的高等數(shù)學(xué)知識，包含了大量的數(shù)學(xué)公式和理論推導(dǎo)，學(xué)生普遍感覺《大學(xué)物理》比較難學(xué)。在教學(xué)中如果仍然采用了比較傳統(tǒng)的教學(xué)的相關(guān)模式來進(jìn)行教學(xué)，難以激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣來，教學(xué)的最終的效果也不好。因此如何啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保障課程的教學(xué)質(zhì)量，成為一個重要的研究課題。本文分析了大學(xué)物理課程的教學(xué)現(xiàn)狀，研究了JiTT教學(xué)理念，對JiTT在大學(xué)物理課程中的應(yīng)用進(jìn)行了探討。

一、大學(xué)物理課程教學(xué)現(xiàn)狀

（一）課前缺少預(yù)習(xí)

課前預(yù)習(xí)是大學(xué)物理課程不可缺少的一個重要環(huán)節(jié)，學(xué)生預(yù)習(xí)質(zhì)量的高低，影響學(xué)習(xí)效果的好壞。但是由于這門課內(nèi)容豐富、理論性強，涉及較多的數(shù)學(xué)知識，但學(xué)生學(xué)習(xí)時喜歡生搬硬套公式，對于基本概念理解不深，學(xué)習(xí)內(nèi)容變得枯燥無味，難以產(chǎn)生興趣，對課程的總體框架缺乏理解。再加上現(xiàn)在的大學(xué)課程較多，學(xué)習(xí)時間緊張，課前預(yù)習(xí)的時間很少甚至沒有。

（二）課堂互動交流少

大學(xué)物理課程涵蓋面廣，內(nèi)容多，學(xué)時緊張，為了在規(guī)定時間內(nèi)完成教學(xué)計劃，教師基本上采用的都是傳統(tǒng)講授式的教學(xué)方式，而學(xué)生在聽講的同時在下面看書，由于沒有預(yù)習(xí)，無法在課堂上理解教師所講授的內(nèi)容，跟不上教師的思路，失去了學(xué)習(xí)的興趣，更不要說與教師進(jìn)行師生互動了。

（三）學(xué)生信息反饋慢

在課堂上，教師教了多少，并不代表學(xué)生就學(xué)了多少，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率一般只能通過課下答疑，課后作業(yè)，來獲取學(xué)生的信息，反饋滯后，不能夠依據(jù)學(xué)生對內(nèi)容的掌握情況進(jìn)行教學(xué)活動的調(diào)整和控制。另外，傳統(tǒng)教學(xué)中，大學(xué)教師一般與學(xué)生接觸時間少，教師不能很好地了解學(xué)生現(xiàn)有的知識水平，對于教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，只是依據(jù)教材或經(jīng)驗。

二、“JiTT”的相關(guān)教學(xué)理念

“JiTT”，即：Just-in-TimeTeaching，此項教學(xué)理念被稱之為：“及時性教學(xué)”或“適時性教學(xué)”，這是建立于“基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)性任務(wù)”及“學(xué)習(xí)者的主動的學(xué)習(xí)課堂”這兩者交互作用的基礎(chǔ)之上的一種比較新型教與學(xué)的相關(guān)策略[1]，是非常充分的利用課外網(wǎng)絡(luò)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及于課堂教學(xué)相互結(jié)合的典范。JiTT比較充分地體現(xiàn)出：BlendingLearning的本質(zhì)性的特點，即：把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢以及于E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))兩者的各自的優(yōu)勢相結(jié)合起來。既是要發(fā)揮出教師的引導(dǎo)教學(xué)、啟發(fā)教學(xué)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)性的作用，又能夠充分體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)過程中主體的主動性、積極性以及于創(chuàng)造性等。當(dāng)前國際教育技術(shù)界的共同認(rèn)識是：只有將這兩者相互結(jié)合于一起，使兩者的優(yōu)勢互補，才能夠獲得最佳的學(xué)習(xí)性的效果[2]。

三、基于“JiTT”的《大學(xué)物理》課程教學(xué)實踐

為了提高大學(xué)物理課程的教學(xué)質(zhì)量，基于JiTT理念對《大學(xué)物理》課程進(jìn)行教學(xué)改革，重視課堂外與課堂內(nèi)的反饋，提高教學(xué)的有效性。

（一）基于網(wǎng)絡(luò)的課前預(yù)習(xí)反饋

基于網(wǎng)絡(luò)的反饋是JiTT教學(xué)模式中的核心組成要素。在教學(xué)實施中，教師按照下一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計預(yù)習(xí)的題目，并利用Blackboard等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺公布給學(xué)生，同時教師還可以將與課程相關(guān)的論文、專著、課件等上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺，為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)資源，可隨時查看。學(xué)生在預(yù)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上完成預(yù)習(xí)題目，并通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行提交，還可以在上課之前將自己在預(yù)習(xí)中的出現(xiàn)的問題用電子郵件反饋給相關(guān)的任課教師。教師通過網(wǎng)絡(luò)材料，在上課之前能夠比較及時地去查看學(xué)生的反饋的材料，了解學(xué)生自學(xué)的水平以及常見的錯誤，從而根據(jù)預(yù)習(xí)情況設(shè)計和調(diào)整課堂教學(xué)的相關(guān)的內(nèi)容，使課堂教學(xué)效率最優(yōu)化。

（二）利用同伴討論的課堂教學(xué)反饋

JiTT要求教師利用課堂上開展各類的討論以及辯論———包括教師及學(xué)生兩者間的、學(xué)生及學(xué)生兩者間的、全班性的或小組的討論及辯論等。其主要的目的不僅僅是要促進(jìn)學(xué)生對于知識以及技能的深入理解性及掌握點，最重要的是力圖營造出“學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)課堂”，提高每一位學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的主動性、積極性乃至創(chuàng)造性等問題。為了適應(yīng)不同教學(xué)班的需要，在大學(xué)物理課堂上，結(jié)合同伴教學(xué)法來開展本階段的教學(xué)。同伴教學(xué)法（PeerInstrution,PI）是一種交互式的教學(xué)方法，它變傳統(tǒng)單一的講授為：基于問題的自主學(xué)習(xí)以及與每個學(xué)生之間的合作性探究問題。基于學(xué)生的預(yù)習(xí)效果，在課堂上教師根據(jù)學(xué)生自學(xué)后達(dá)到的程度為起點組織教學(xué)，教師不再介紹教材上已有的定義、推導(dǎo)和例題，而是只講解必要的知識點。將一節(jié)課時間分成幾個小的單元，每一個單元都是圍繞著一個比較關(guān)鍵性的概念設(shè)計，教師在講授比較重要的知識點后，給出一個比較概念性的測試題，學(xué)員自主得出答案，并伴隨著課上討論。只有當(dāng)舉手顯示的正確比例占絕大多數(shù)，教員才會進(jìn)入下一個知識點的講解。學(xué)生在與同伴的討論過程中，可以發(fā)現(xiàn)自己的問題，加深對概念的理解，通常比教師直接向?qū)W生解釋更為有效。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行討論的時候，教師可以走到學(xué)生中間來，傾聽、提問學(xué)生，了解學(xué)生們對自己的答案是怎樣進(jìn)行解釋的，在課堂上直接得到學(xué)生對概念理解程度的反饋，充分利用反饋信息，使教師可以在課堂教學(xué)中第一時間做出相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整，避免了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中信息反饋滯后的問題，從而使教學(xué)過程更有效。

（三）建立多元化評價機(jī)制

教學(xué)方法的改革必然伴隨評價方式的改革，否則很難達(dá)到理想的教學(xué)效果。比較傳統(tǒng)的、單一的筆試已經(jīng)不能全面、準(zhǔn)確地來衡量學(xué)生對于所學(xué)知識的掌握的程度。為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，更好的發(fā)揮JiTT教學(xué)法的作用，采用了比較多元化的評價體系來評定學(xué)生的最終的成績：預(yù)習(xí)反饋：占比(10％)，課堂表現(xiàn)：占比(20％)，作業(yè)：占比(10％)，期末測試：占比(60％)。

1.預(yù)習(xí)反饋：教師要根據(jù)學(xué)生在課前所提交的預(yù)習(xí)題目方面，觀察到學(xué)生是否真正認(rèn)真完成了預(yù)習(xí)的教學(xué)任務(wù)，并且作出相應(yīng)的記錄工作，對預(yù)習(xí)時提出有價值問題的學(xué)生給予分?jǐn)?shù)獎勵。

2.課堂表現(xiàn)：學(xué)生在課堂之上是否能夠積極地參與到同伴互動中來，是否能夠積極地發(fā)表自己的看法等，這項是評測的重要性的指標(biāo)之一。

3.作業(yè)情況：一般是考查學(xué)生完成作業(yè)的情況。

4.期末測試：課程結(jié)束后進(jìn)行統(tǒng)一測試，避免主觀因素干擾，由此客觀評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

四、結(jié)語

基于“JiTT”理念性的《大學(xué)物理》課程教學(xué)模式，大大改變了原來傳統(tǒng)的以教師為中心的教育教學(xué)方式，利用計算機(jī)以及網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，大大地突破了時間以及空間的相關(guān)限制，是一種既能夠發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能夠充分體現(xiàn)出學(xué)生認(rèn)知主體作用的新型教學(xué)模式。通過實踐證明，該項教學(xué)模式的授課效果明顯好于傳統(tǒng)教學(xué)模式，JiTT教學(xué)法不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且提高了其分析問題、解決問題的能力，使學(xué)生成為知識的自主建構(gòu)者。

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[2]何克抗.從BlendingLearning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展[J].中國電化教育，2004(3):5-10.

篇（9）

1.大學(xué)化學(xué)課程的基本內(nèi)容。本校大學(xué)化學(xué)課程總學(xué)時112學(xué)時，分為兩個學(xué)期講授，主要內(nèi)容包括熱化學(xué)、化學(xué)動力學(xué)基礎(chǔ)、化學(xué)平衡、熵和Gibbs函數(shù)、酸堿平衡、沉淀溶解平衡、氧化還原反應(yīng)、電化學(xué)基礎(chǔ)、原子結(jié)構(gòu)、分子結(jié)構(gòu)、配位化合物和元素化學(xué)部分。

2.本課程主要改革內(nèi)容。①將原有的由單一老師授課模式改變?yōu)橛梢晃焕蠋熤髦v，在一些特色知識環(huán)節(jié)由具有相關(guān)知識實際應(yīng)用背景的老師輔助講授的模式。這樣改革的優(yōu)點是可以發(fā)揮師資優(yōu)勢（目前本課程組有六位老師承擔(dān)大學(xué)化學(xué)教學(xué)工作），讓學(xué)生有更多機(jī)會接觸和了解本專業(yè)老師的情況；②在課堂教學(xué)上每2～3次課設(shè)立一次3～5分鐘的學(xué)生講授環(huán)節(jié)，由當(dāng)堂選擇的一位或兩位同學(xué)對自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的一個知識點進(jìn)行講授、剖析。目的是改變“填鴨式”的傳統(tǒng)教育模式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析解決問題的能力，鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，同時改變平時教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生對自學(xué)內(nèi)容基本不看、老師考試不考、流于形式的不良狀況；③在整個教學(xué)環(huán)節(jié)，每學(xué)期設(shè)計2次討論辯論課，學(xué)生分組對提前設(shè)計的專業(yè)拓展知識進(jìn)行討論辯論。目的是：給學(xué)生提供更加寬松自由的學(xué)習(xí)環(huán)境；拉近師生間的關(guān)系，建立亦師亦友的關(guān)系；鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力；鍛煉學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作的能力；④以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目的，立足所學(xué)，加強小論文書寫環(huán)節(jié)，營造“研究型”學(xué)習(xí)氛圍。在課堂的教學(xué)過程中及時與日常生活和生產(chǎn)實際相結(jié)合，把抽象的理論具體化；⑤課堂講授與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合。近幾年來為了適應(yīng)高等教育的發(fā)展，人才培養(yǎng)方案中加大了實踐技能課程的比重，相應(yīng)的理論課學(xué)時數(shù)有所減少。如何在規(guī)定的學(xué)時內(nèi)將課程內(nèi)容全部講完，是理論課老師遇到的新問題。在本課程授課中，我們采取了課堂講授與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式。在課堂上主要講授重點和難點，而將比較容易自學(xué)的內(nèi)容布置給學(xué)生課后學(xué)習(xí)；⑥改革考核方式。考試是檢驗教師教學(xué)效果和學(xué)生對知識掌握程度的重要手段，但僅憑借一次期末考試就決定學(xué)生成績的好壞是不客觀的。在本門課程考核中我們加大了平時考核的力度，具體比例為平時成績占30%，期末理論考試成績占70%。平時考核中，除課本作業(yè)外，增加課堂討論和作為拓展知識的小論文知識的考核，其中平時成績中課堂作業(yè)和考勤占15%，課堂討論占5%，小論文占10%。

二、課程改革的實施過程

1.全體課程組老師對教學(xué)模式進(jìn)行討論，分析各種教學(xué)模式的優(yōu)缺點，提出適合我校應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要的教學(xué)模式。通過對單個教學(xué)班單一老師授課模式和單個教學(xué)班多位老師分章節(jié)授課模式的比較和分析討論，本課程組認(rèn)為前一種模式的主要優(yōu)點是教授內(nèi)容比較系統(tǒng)，前后知識點容易銜接，不足之處是教學(xué)風(fēng)格比較單一；后一種模式的主要優(yōu)點是一年級新生學(xué)習(xí)一門課就可以接觸到多位專業(yè)課老師，享受不同特色的教學(xué)風(fēng)格，不足之處是學(xué)生剛從高中邁入大學(xué)，自主學(xué)習(xí)和適應(yīng)新環(huán)境的能力還不夠強，多個老師輪流上課恐怕學(xué)生不太適應(yīng)，前后知識也可能不容易銜接。綜合考慮認(rèn)為采用由一位老師主講，在一些特色知識環(huán)節(jié)由具有相關(guān)知識實際應(yīng)用背景的老師輔助講授的模式比較好。

2. 原來的化學(xué)專業(yè)和藥學(xué)專業(yè)對無機(jī)化學(xué)部分要求掌握的難易程度、內(nèi)容都有很大區(qū)別，實行大類招生后大學(xué)化學(xué)如何兼顧化學(xué)、應(yīng)用化學(xué)和藥學(xué)的要求，需要進(jìn)一步仔細(xì)討論。另外大學(xué)化學(xué)教育是在中學(xué)化學(xué)內(nèi)容上的提升，在授課中既要注意與中學(xué)知識的銜接，又要防止不必要的內(nèi)容重復(fù)。為此我們組織全體課程組老師共同討論教學(xué)大綱，對教學(xué)內(nèi)容基本點、重點、難點和知識實際應(yīng)用的劃分形成統(tǒng)一的意見，在課堂教學(xué)中將教師精講和學(xué)生自學(xué)相結(jié)合。在教學(xué)過程中定期開展教學(xué)討論和學(xué)生調(diào)研，對改革中遇到的問題及時尋找合理化的解決方案。

篇（10）

隨著研究型大學(xué)教育教學(xué)理念的確立和課程設(shè)計教學(xué)體系的建立，評價研究型大學(xué)課程設(shè)計教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)被賦予了新的意義。所建立的評價教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)體系應(yīng)充分體現(xiàn)研究型大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量評價的特點。因此，根據(jù)大連理工大學(xué)建設(shè)工程類本科生課程設(shè)計教學(xué)的實際，研究建立以研究型大學(xué)教育教學(xué)理念為引導(dǎo)，培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標(biāo)的評價體系，并遵循以下指導(dǎo)思想：（1）突出“以教師為主導(dǎo),學(xué)生為主體”的教學(xué)思想；（2）充分體現(xiàn)研究型大學(xué)課堂探究式的教學(xué)方法；（3）強調(diào)引入學(xué)科前沿，理論聯(lián)系實際；（4）體現(xiàn)出對學(xué)生素質(zhì)、創(chuàng)新能力、工程實踐能力的培養(yǎng)；（5）突出學(xué)生對課程的認(rèn)知度和師生互動的情況；（6）設(shè)計的評價指標(biāo)要有科學(xué)性、針對性和可操作性。

（二）課程設(shè)計評價指標(biāo)體系的具體內(nèi)容

課程設(shè)計是教學(xué)與實踐相結(jié)合的重要體現(xiàn)，是培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神的重要環(huán)節(jié)，其質(zhì)量直接影響著本科人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)校總體教學(xué)水平。根據(jù)研究型大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，專家組與授課教師經(jīng)過多年的課程設(shè)計工作實踐和探索，以及對國內(nèi)外同類課程評價標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)驗的分析比較，我們建立課程設(shè)計教學(xué)評價的一級評價指標(biāo)4項（4個分系統(tǒng)），二級評價指標(biāo)10項，（如表1所示）。在一級評價指標(biāo)別突出了F3教學(xué)方法。在二級指標(biāo)中，指標(biāo)F11、F31是核心，重點放在教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)方法與手段的創(chuàng)新和培養(yǎng)學(xué)生分析問題解決問題的能力上。要求授課內(nèi)容充實新穎，反映學(xué)科前沿，理論聯(lián)系實際；引導(dǎo)學(xué)生積極思考，因材施教，注重學(xué)生創(chuàng)新意識與能力的培養(yǎng)；強調(diào)師生互動，學(xué)生能自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生在獲取知識的同時，實現(xiàn)創(chuàng)新能力的提高，從而提升本科課堂的教學(xué)質(zhì)量。

（三）課程設(shè)計教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重的確定

權(quán)重是衡量某一指標(biāo)在整個評價指標(biāo)體系中的作用與地位的數(shù)值。權(quán)重確定的合理與否，關(guān)系到整個評價是否科學(xué)合理、公平公正。因此，客觀公正的指標(biāo)權(quán)重是評價教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。本文研究應(yīng)用陳守煜教授提出的非結(jié)構(gòu)性決策模糊集分析單元系統(tǒng)理論確定各指標(biāo)的權(quán)重[3]。

二、評價模型的選取及評價等級的確定

將所建立的評價指標(biāo)體系應(yīng)用到實際教學(xué)質(zhì)量測評之中，涉及評價模型的選取。本文采用2005年陳守煜教授創(chuàng)建的可變模糊集理論［3-4］對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。

三、實施評價的步驟

對被測評教師所指導(dǎo)的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，每一個樣本（一個課程設(shè)計）教師的每一項指標(biāo)的得分，取為該教師的指導(dǎo)全體學(xué)生調(diào)查值的算術(shù)平均值，其中每一級別取均值計算。抽取一個樣本教師調(diào)查獲取相應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量向量。根據(jù)抽樣調(diào)查獲取實際數(shù)據(jù)（數(shù)據(jù)表略）。評價步驟如下（詳細(xì)計算過程略）：第一，建立指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)區(qū)間矩陣。按式（1）建立指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)區(qū)間矩陣。各項指標(biāo)的質(zhì)量監(jiān)控評估等級，按教學(xué)質(zhì)量定性標(biāo)準(zhǔn)分為5級（本樣本劃分標(biāo)準(zhǔn)區(qū)間為5個級別），總分在90-100分為優(yōu)秀,80-89分為良好，70-79分為中等，60-69分為合格，總分60分以下為不合格。第二，確定學(xué)評教5級指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)值與實際值。第三，確定級別h的指標(biāo)相對隸屬度為1的Mih矩陣。第四，求實際指標(biāo)值對5個級別的相對隸屬度矩陣。第五，綜合相對隸屬度的確定。第六，求綜合級別特征值所對應(yīng)的綜合隸屬度。最后，課程設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)總分是將求得的綜合隸屬度乘以100，則可以得出某教師指導(dǎo)該課程設(shè)計的教學(xué)質(zhì)量屬于哪一級別。

篇（11）

大學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生需要學(xué)習(xí)的課程包括高等代數(shù)、數(shù)學(xué)分析、解析幾何、概率論、高等幾何、微分幾何、復(fù)變函數(shù)、實變函數(shù)、微分方程、近世代數(shù)、初等數(shù)論、普通物理學(xué)、計算機(jī)等。

數(shù)學(xué)的應(yīng)用空間廣闊，就業(yè)面相應(yīng)也比較廣闊，無論是進(jìn)行理論研究、科研數(shù)據(jù)分析、軟件開發(fā)，還是從事金融保險、國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易、工商管理、通訊工程、建筑設(shè)計等行業(yè)，都離不開相關(guān)的數(shù)學(xué)專業(yè)知識。

數(shù)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生具有比較扎實的理論基礎(chǔ)，只要再學(xué)習(xí)一些相關(guān)知識，他們可以轉(zhuǎn)向很多理工、經(jīng)濟(jì)類專業(yè)，比如計算機(jī)、統(tǒng)計、金融、經(jīng)濟(jì)學(xué)等，因此他們在找工作的時候是具有很大優(yōu)勢的。

另外，數(shù)學(xué)對于中考、高考都是十分重要的，數(shù)學(xué)專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生也可以選擇考取教師資格證書，做一名專業(yè)的數(shù)學(xué)教師。

（來源：文章屋網(wǎng) ）