緒論：寫作既是個(gè)人情感的抒發(fā)，也是對(duì)學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇普羅米修斯教學(xué)反思范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

這幾天，聽了徒弟上的《普羅米修斯》（人教版四年級(jí)下冊(cè)第31課）二次試教，感觸頗深。

第一次在感知課文、了解大意后，他出示了一個(gè)問題：“宙斯氣急敗壞，決定給普羅米修斯以最嚴(yán)厲的懲罰，你認(rèn)為宙斯是一個(gè)怎樣的人？哪些句子或詞語讓你有感悟，圈出來并在旁邊加上批注。”

學(xué)生默讀課文，四人小組討論，進(jìn)行交流。

生：我從普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上，看出宙斯的兇惡，懲罰的嚴(yán)厲。

生：我從普羅米修斯既不能動(dòng)，也不能睡覺，還要日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦，看出宙斯的惡毒。

生：我從又派兇惡的鷲鷹，每天用尖利的嘴巴，啄食他的肝臟，看出宙斯真是太狠心了。

生：我從許多年來，普羅米修斯一直被鎖在那個(gè)可怕的懸崖看出宙斯的狠心。

……

師：宙斯真夠狠心惡毒的了，請(qǐng)同學(xué)們用朗讀表現(xiàn)出來！

教師抽學(xué)生個(gè)別讀，集體讀，讀出這種感情。

……

課后，針對(duì)這個(gè)教學(xué)片段我們進(jìn)行了反思，覺得這樣的教學(xué)，目標(biāo)指向內(nèi)容，文體特點(diǎn)不明，從理解課文角度解構(gòu)文本，學(xué)生只了解了一個(gè)兇惡的宙斯，而對(duì)作者的描寫如何匠心獨(dú)運(yùn)，遣詞造句如何精確傳神，學(xué)生卻體會(huì)不到，學(xué)習(xí)語言的運(yùn)用不夠。關(guān)鍵在哪里出錯(cuò)了呢？就是教師的提問角度。

《學(xué)記》 中對(duì)提問有精辟論述：“善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解；不善問者反此。善待問者如撞鐘，扣之以小者則小鳴，扣之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲；不善待問者反此。”

是否換個(gè)角度提問呢？先其易者，后其節(jié)目，從普羅米修斯入手呢？第二次試教時(shí)，教師出示問題：“請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)地讀課文，邊讀邊畫，想象畫面，作者是如何寫出普羅米修斯受了嚴(yán)厲的懲罰的？從哪幾點(diǎn)寫出了懲罰的嚴(yán)厲？”

學(xué)生默讀課文，四人小組討論，進(jìn)行交流。

生：從地勢(shì)上看，懲罰嚴(yán)厲，在高加索山上，而且是在高高的懸崖上。

（教師出示補(bǔ)充資料，了解高加索山懸崖的情況）

生：從天氣上看，懲罰嚴(yán)厲，每天風(fēng)吹雨淋。

生：從酷刑看，懲罰嚴(yán)厲，雙手雙腳戴著鐵環(huán)，死死地鎖在高高的懸崖上。

生：從時(shí)間上看，許多年，一直鎖在可怕的懸崖上。（插入：三萬年）

生：從程度上看，狠心的宙斯又派一只兇惡的鷲鷹，每天用尖利的嘴巴啄肝臟。

……

師：是啊！作者就是從這多方面寫出了普羅米修斯所受到的兇惡的懲罰，讓我們結(jié)合體會(huì)，讀出情感。

師：但，普羅米修斯屈服了嗎？讀文――

生：為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但決不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種。

接著，教師創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生結(jié)合課文語言展開想象，普羅米修斯在各種天氣下、在一年四季中、在長(zhǎng)年累月中遭受懲罰，讓學(xué)生活化語言，靈活運(yùn)用。

之后，教師再拋出一問：“同學(xué)們，想一想，作者為什么把懲罰普羅米修斯寫得如此詳細(xì)呢？讓人感到慘不忍睹，是不是可以寫得簡(jiǎn)單一些？”

這樣，學(xué)生經(jīng)過討論，明白了作者構(gòu)思之巧妙：懲罰越嚴(yán)厲，普羅米修斯的信念越堅(jiān)定；痛苦越嚴(yán)重，普羅米修斯的決心越堅(jiān)強(qiáng)；宙斯越兇惡，普羅米修斯的人格越偉大。

這種反襯的寫作方法，讓學(xué)生在不知不覺中感知、領(lǐng)悟，似春風(fēng)化雨，在具體語言實(shí)例中將課文知識(shí)在“活的語境”呈現(xiàn)出來，變“靜態(tài)描述”為“動(dòng)態(tài)運(yùn)用”。

二

面對(duì)同樣的文本，只是提問換了個(gè)角度，但效果卻大不相同，為何？

教育家陶行知說，教學(xué)的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}，如何巧妙地引導(dǎo)學(xué)生回答問題。

思維心理學(xué)還告訴我們：思維是從研究問題開始的，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程實(shí)際上是一個(gè)不斷提出問題和解決問題的過程，因此教師應(yīng)當(dāng)注重問題設(shè)置的質(zhì)量，講究課堂提問的藝術(shù)技巧。

顯然，第二次試教教師抓住了神話文本的特點(diǎn)以及文本個(gè)性的寫作特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言，展開想象，關(guān)注作者的寫作技能技巧，領(lǐng)會(huì)作者遣詞造句的精妙、結(jié)構(gòu)布局的巧妙，借此領(lǐng)悟文本的表達(dá)方法，達(dá)到語文課程價(jià)值目標(biāo)。

以學(xué)定教，先學(xué)后教，并不是不要教師的主導(dǎo)作用，教師更要找準(zhǔn)教材中語用的亮點(diǎn)，定準(zhǔn)學(xué)生的教學(xué)起點(diǎn)，在學(xué)生“憤”“悱”之時(shí)，該出手時(shí)就出手，該要講時(shí)就得講，該要問時(shí)還要問！

換了一個(gè)提問角度，語文味就濃了，語用就加強(qiáng)了，課堂就高效了！

三

課后，筆者還另有收獲。

在和徒弟一起解讀文本之時(shí)，筆者不由自主地想起了一首詞――陸游的《卜算子?詠梅》。

驛外斷橋邊，寂寞開無主。已是黃昏獨(dú)自愁，更著風(fēng)和雨。無意苦爭(zhēng)春，一任群芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故。

為了突出梅花的香如故，作者寫了多少層的不幸，“末句具有扛鼎之力，它振起全篇，把前面梅花的不幸處境，風(fēng)雨侵凌，凋殘零落，成泥作塵的凄涼、衰颯、悲戚，一股腦兒拋到九霄云外”。花即是人，景即是情，梅花就是陸游。

《普羅米修斯》一文中“宙斯對(duì)普羅米修斯的懲罰和普羅米修斯對(duì)懲罰的態(tài)度”的寫法和陸游的《卜算子?詠梅》可謂異曲同工、殊途同歸啊！這真是――

高山懸崖邊，手腳鐵環(huán)苦。酷刑死鎖日夜逼，更著風(fēng)和雨。

兇鷲嘴尖啄，肝生更啄復(fù)。萬載千年懲罰惡，只信道如故。

這首山寨版的《卜算子?詠普羅米修斯》，就是我聽課的意外收獲。

語文教師就得多讀美文，多讀唐詩宋詞……

手上書香浸，讀破語言神；

巧問文本秘，妙練智慧真。

四

其實(shí)，教師如何向?qū)W生發(fā)問，提問的角度如何，提問的時(shí)機(jī)如何，與教師的語文素養(yǎng)有著密切聯(lián)系。

筆者常常把摘抄的三段話，送給教師們，一起共勉――

我們無法想象一個(gè)從來不愛文學(xué)、不看美文散文，不讀唐詩宋詞、不能有自己的感悟和解讀的語文教師，能夠讓他的學(xué)生愛語文、愛讀書。

我們無法想象一個(gè)從來都懶于動(dòng)筆的語文教師，能極其自如而有效地指導(dǎo)學(xué)生寫作。

篇（2）

新課程呼喚生成的課堂，然而，不少教師簡(jiǎn)單地、機(jī)械地解讀了“生成”，從而將“預(yù)設(shè)”完全擯棄。在“放羊式”的課堂里，遠(yuǎn)離文本、任意生成的局面有之，旁逸斜出、無謂爭(zhēng)辯的局面有之，漫無邊際的生發(fā)擠占了學(xué)生有效學(xué)習(xí)的時(shí)間。或許，學(xué)生活躍了，課堂熱鬧了，但是表面的浮華終究掩蓋不了實(shí)質(zhì)的蒼白。學(xué)生的語言得不到發(fā)展，人文素養(yǎng)得不到提高，其語文素養(yǎng)只能永遠(yuǎn)徘徊于低谷之中。

“生成性”是當(dāng)前新課程改革所倡導(dǎo)的新理念之一。《辭海》對(duì)“生成”的解釋為“變易”，即對(duì)“無”的否定，或?qū)Α坝小钡姆穸ㄖ穸ǎ醋置娴囊馑际侵甘挛锏陌l(fā)生、形成。生成性的課堂教學(xué)是以學(xué)生發(fā)展為根本，以文本為教學(xué)資源，以動(dòng)態(tài)生成為主旋律，以自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式為手段，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過程性，突出教學(xué)的個(gè)性化建構(gòu)，追求學(xué)生的生命成長(zhǎng)，是一種開放的、互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的、多元的教學(xué)形式。生成性課堂的教學(xué)策略研究，將以建構(gòu)主義的理論作指導(dǎo)，在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，研究?jī)?yōu)化語文教學(xué)的途徑與策略。

策略一：海納百川，利用生成性問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高效率。

一個(gè)文本在不同人的解讀下會(huì)產(chǎn)生不同的“作品”。教師僅僅是文本的解讀者之一，受個(gè)人的氣質(zhì)品位、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及職業(yè)素養(yǎng)的制約頗多。在課堂上，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，同樣帶著自己的情感、能力、思維方式參與其中，他們對(duì)文本的解讀自然不同于老師。教師首先得承認(rèn)彼此解讀的差異性，其次要有兼容并蓄的寬廣胸懷，再次需要靈活豐富的教學(xué)機(jī)智。如此，才能海納百川，將學(xué)生的理解有效納入教學(xué)的范疇。

1、活用爭(zhēng)論資源，快樂對(duì)話

在課堂教學(xué)中，常常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生面對(duì)某一問題紛紛發(fā)表不同意見的情況。面對(duì)學(xué)生的爭(zhēng)論，教師應(yīng)牢牢把握良機(jī)，讓學(xué)生充分闡述自己的觀點(diǎn)，讓各種不同的聲音在爭(zhēng)論中彼此交鋒、碰撞、融合。

教學(xué)《將相和》中“澠池會(huì)”一段時(shí)，我組織學(xué)生就“澠池會(huì)上的斗爭(zhēng)，是打成平局還是決出了勝負(fù)”這一問題展開爭(zhēng)論。有的學(xué)生認(rèn)為打成了平局，理由是趙王為秦王鼓瑟，秦王也為趙王擊缶，一比一。也有的認(rèn)為分出了勝負(fù)，理由是趙王是小國(guó)的王，秦王是大國(guó)的王，雖然都為對(duì)方演奏了樂器，但比較起來秦王更難堪；趙王鼓瑟是秦王叫鼓的，而秦王擊缶是藺相如叫擊的，藺相如只是趙王的一位大臣，比較起來，還是秦王更難堪。這樣的爭(zhēng)論，學(xué)生不但提高了閱讀的能力，而且提出了富有創(chuàng)造性的見解，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性也得到極大發(fā)揮。

課堂爭(zhēng)論應(yīng)是情境使然，情到而發(fā)，環(huán)境促之。要想讓學(xué)生們?cè)谡n堂上各抒己見，披露靈性，充分展示個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生的自主、創(chuàng)新能力，教師還真得要下一番功夫。

2、捕捉錯(cuò)誤資源，因勢(shì)利導(dǎo)

課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生犯錯(cuò)，錯(cuò)誤往往也是寶貴的教學(xué)資源。只有珍視并合理開發(fā)日常教學(xué)中的錯(cuò)誤資源，給學(xué)生“識(shí)錯(cuò)”、“思錯(cuò)”、“糾錯(cuò)”的機(jī)會(huì)，才能化“錯(cuò)”為“對(duì)”，因勢(shì)利導(dǎo)。

在一次溫州優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中，一位教師教學(xué)《普羅米修斯》一文，當(dāng)學(xué)生讀到“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動(dòng)彈，也不能睡覺，日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦。”這句話，學(xué)生與文本的距離相差甚遠(yuǎn)，幾次出現(xiàn)了笑聲。這位教師沒有批評(píng)斥責(zé)，而是利用教學(xué)過程中出現(xiàn)的“笑聲”，引導(dǎo)點(diǎn)撥，觀看描寫惡劣環(huán)境的3個(gè)場(chǎng)景，“烈日炙烤著普羅米修斯”、“冰雪狂打著普羅米修斯”、“鷲鷹啄食著普羅米修斯”，接著教師讓學(xué)生選擇其中一個(gè)場(chǎng)面，讀寫結(jié)合，“生1：強(qiáng)烈的陽光把捆綁普羅米修斯的鐵鏈烤得滾燙，灼傷了他全身每一寸皮膚，可普羅米修斯仍然默默地忍受著。生2：狂風(fēng)把懸崖上的普羅米修斯吹得左右搖晃，可普羅米修斯仍然緊緊地抓著鐵鏈，不屈服，不求饒。生3：兇狠的鷲鷹殘忍地啄食著普羅米修斯的肝臟，啄得他鮮血淋淋，可普羅米修斯緊抿著嘴唇，不叫一聲疼。”這樣得出合乎邏輯的結(jié)論，收到意想不到的效果。

該教學(xué)策略的特點(diǎn)是通過捕捉錯(cuò)誤資源，然后進(jìn)行因勢(shì)利導(dǎo)，從而生成正誤知識(shí)的辨析點(diǎn)，它是“學(xué)生的錯(cuò)誤也是一種教學(xué)資源”教學(xué)觀的體現(xiàn)。

策略二：正本清源，利用生成性問題對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，提高素養(yǎng)。

前蘇聯(lián)著名蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中做出相應(yīng)地變動(dòng)。”

1、巧用學(xué)生的疑問

“生成”源于學(xué)生的大膽質(zhì)疑。閱讀教學(xué)應(yīng)在挖掘教材內(nèi)涵和拓展外延中讓學(xué)生不斷生成問題，并采用相關(guān)策略引導(dǎo)學(xué)生釋疑解疑，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成。

如我在教學(xué)一年級(jí)下冊(cè)《識(shí)字2》這一課時(shí)，在大致理解課文內(nèi)容后，我提供給學(xué)生質(zhì)疑的空間，一個(gè)學(xué)生提出“老師，我可以給這篇韻文加個(gè)題目嗎？”是呀，《識(shí)字2》沒有題目，這是個(gè)很不錯(cuò)的想法。于是，我及時(shí)表揚(yáng)了這位學(xué)生，馬上抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生給“識(shí)字2”加個(gè)題目。有的說――我想給它加個(gè)“懂禮貌”的名字；有的說――我想讓它叫“三字歌”；還有的說――我想給它取名為“好孩子”。最后經(jīng)過討論，決定采用“好孩子，人人夸”這個(gè)題目。我想，如果平時(shí)我沒有經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，那么也就沒有學(xué)生“給韻文加標(biāo)題”的“創(chuàng)舉”，也就沒有如此精彩的生成了。

2、善用學(xué)生的發(fā)現(xiàn)

在平時(shí)的教學(xué)工作中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思維是最沒有束縛的、是最活躍的。他們的腦子里裝著許許多多奇異的火花，只要得到一個(gè)小小的思維空間，他們就會(huì)去發(fā)現(xiàn)，去創(chuàng)造。我上一年級(jí)下冊(cè)《識(shí)字4》一課，初讀時(shí)，有一個(gè)學(xué)生對(duì)我說：“老師，我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)秘密。”很多學(xué)生閃爍著好奇的眼睛望著他，“我發(fā)現(xiàn)了每行的句式結(jié)構(gòu)都是一樣的。它們先寫誰，再寫什么地方，最后寫干什么。”同學(xué)們也歡呼起來：“對(duì)啊，對(duì)啊！”另一個(gè)學(xué)生說：“我還可以用這樣的句式說一句，你聽――小鳥天空展翅飛。”許多學(xué)生都爭(zhēng)著對(duì)我說：“老師，我也可以編一句。”此時(shí)，個(gè)個(gè)學(xué)生成了編兒歌高手――（下轉(zhuǎn)第287頁）

（上接第286頁） 青蛙池中呱呱叫”、“小鳥樹上喳喳叫”、“蜜蜂花間才花蜜”等等，真令人驚訝。課堂上，我們應(yīng)該多給他們表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，展示他們的風(fēng)采，展示他們的個(gè)性。

策略三：激濁揚(yáng)清，利用生成性問題引導(dǎo)學(xué)生拓展想象，受到熏陶。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。我在教學(xué)《四個(gè)太陽》中，開課時(shí)即開啟想象之源――畫太陽，鼓勵(lì)學(xué)生想怎么畫就怎么畫，又在結(jié)尾處來了個(gè)發(fā)散思維的過程――“說太陽”，課前激活的潛在想象再一次激活。經(jīng)過本課的語言感悟、朗讀訓(xùn)練后，學(xué)生們的眼亮了，語言也閃光了。有的說：“我畫了個(gè)藍(lán)色的太陽送給大海，讓大海藍(lán)得像；藍(lán)寶石。”有的說：“我畫了個(gè)心形太陽送給災(zāi)區(qū)兒童，讓災(zāi)區(qū)兒童感到溫暖的愛心。

新課程所期待的課堂應(yīng)該是生命相遇、心靈相約的課堂，是質(zhì)疑問難的場(chǎng)所，是通過對(duì)話探尋真理的地方。而這樣的課堂是生成的，是無法預(yù)設(shè)的，它總在有序與無序的整合中發(fā)展。也因此今天的教育需要我們用人性、用智慧去實(shí)踐，去建構(gòu)。正如葉瀾先生所言――“課堂教學(xué)蘊(yùn)含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長(zhǎng)，課堂上才有真正的生活。”

參考文獻(xiàn)

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[2]沈小玲.生成的課堂：和諧之路[M].和諧語文課堂.北京.人民日?qǐng)?bào)出版社.2005，（11）：155―198.

篇（3）

在課程教學(xué)語境中“文本細(xì)讀”理論的指導(dǎo)下，也衍生出了不少課堂實(shí)踐策略。下面，我結(jié)合他的課例，對(duì)融入了新批評(píng)派細(xì)讀理論的擦亮語言法、字斟句酌法、尋找縫隙法、挖掘意蘊(yùn)法進(jìn)行分析與論述。

1.字斟句酌法。王崧舟老師對(duì)文本語言的存在有著敏銳的觀察力，常常能在學(xué)生不為留意的語言文字里發(fā)現(xiàn)其文本秘妙。如王老師在《荷花》一課里引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“白荷花在這些大圓盤里冒出來”一句的“冒”字的妙處時(shí)，便分別采用比較品評(píng)（給“冒”換個(gè)詞語）和形象解釋（怎樣的長(zhǎng)出來才叫冒出來）與移情體驗(yàn)（我們從中能體會(huì)到荷花的一種什么心情）通過這些方法，逐步深入地讓學(xué)生聯(lián)系“冒”字的語境義、聯(lián)想義從而得出“怎樣長(zhǎng)出來才是冒出來”，最后品讀悟情，體會(huì)荷花“冒”出來的心情。在“字斟句酌”法里，所用策略之豐富，形式之巧妙，能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，使學(xué)生的語感能力因此大為提高。

2.擦亮語言法。“擦亮語言”的細(xì)讀，是王崧舟老師語文課堂教學(xué)中的一大亮點(diǎn)。如《圓明園的毀滅》一課的第一自然段是以這樣一句成段的：“圓明園的毀滅是祖國(guó)文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失。”王崧舟老師教學(xué)時(shí)為了讓學(xué)生領(lǐng)悟此段“不可估量”一詞的重疊用法之妙，首先讓學(xué)生解釋詞義――什么是“不可估量”？，而后深入學(xué)生心靈來提問：“映入你眼簾的第一個(gè)詞是‘不可估量’，第二個(gè)詞還是‘不可估量’，你們的內(nèi)心是一種什么滋味？”再到對(duì)語言的遷移運(yùn)用所發(fā)之問：“此時(shí)此刻，你的心情可以估量嗎？”這最后一問，是整個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)里別具匠心的一個(gè)細(xì)節(jié)，這一問后，“不可估量”一詞通過王老師對(duì)語言的“層層擦亮”，其文本價(jià)值也開始無限延伸，而不只是限于表層之意義。

3.尋找縫隙法。王老師認(rèn)為，文本語言不僅遵循科學(xué)的邏輯，還遵循一種情感的邏輯。而他本人也從自己的課例中總結(jié)了不少關(guān)于這類文本細(xì)讀法的運(yùn)用。如《一夜的工作》一課中“那是一間高大的宮殿式的房子，室內(nèi)陳設(shè)極其簡(jiǎn)單，一張不大的寫字臺(tái)，兩把小轉(zhuǎn)椅，一盞臺(tái)燈，如此而已”一句，王老師便通過還原場(chǎng)景、復(fù)沓對(duì)比等方法（從“高大的宮殿式的房子”主人應(yīng)有的名人字畫、古玩珍寶、金銀飾品等與實(shí)際這句話的寫字臺(tái)、小轉(zhuǎn)椅、臺(tái)燈對(duì)比，從作為總理的房子應(yīng)有的地毯、沙發(fā)、文件柜等與這句話的寫字臺(tái)、小轉(zhuǎn)椅、臺(tái)燈對(duì)比），引出“極其簡(jiǎn)單”的總理辦公房子，并由此映襯總理人格精神的“極其不簡(jiǎn)單”，以此來讓學(xué)生體會(huì)課文這一小句里所產(chǎn)生的巨大張力。

4.開掘意蘊(yùn)法。“開掘意蘊(yùn)法”從“文本細(xì)讀”角度來講，其實(shí)是對(duì)瑞恰茲語境無限擴(kuò)大理論與燕卜蓀復(fù)義理論的一種活用。在文本語境能無限擴(kuò)展的前提下，復(fù)義增加了語言的表現(xiàn)力，生成“一種語境的節(jié)略方式”，“當(dāng)發(fā)生節(jié)略時(shí)，這個(gè)符號(hào)或者這個(gè)詞――具有表示特的項(xiàng)目――就表示了語境中沒有出現(xiàn)的那些部分。”關(guān)于“開掘意蘊(yùn)法”，王崧舟在《普羅米修斯》一課的課后反思《神話文本的美學(xué)解讀與文化想象》中也曾提到。他說“對(duì)重點(diǎn)字詞的理解品讀，要不斷豐富這些文字的語境義、聯(lián)想義，不斷還原和重構(gòu)文字背后的形象和情感”。如“普羅米修斯的雙手和雙腳帶著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上”一句里對(duì)“死死地鎖”的理解，王崧舟老師是這樣引導(dǎo)的：“被縛的普羅米修斯餓不餓？渴不渴？冷不冷？累不累？困不困？但他為什么不吃？不喝？不穿？不歇？不睡？”如此精彩的引導(dǎo)，源于他利用了“死死地鎖”一詞在文本里的語境義生成。

5.多種細(xì)讀方法的綜合運(yùn)用。課程教學(xué)語境下的“文本細(xì)讀”并不是死板地局限于某一種方式或策略技巧上的運(yùn)用，它更多的是教師對(duì)多種細(xì)讀方法的有意識(shí)的靈活運(yùn)用。在這點(diǎn)上，王崧舟老師也有過一些大膽的嘗試，如在教《普羅米修斯》時(shí)，他引導(dǎo)學(xué)生理解“堅(jiān)定地回答”一段（普羅米修斯搖搖頭，堅(jiān)定地回答：“為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！）在講解這一段時(shí)，王崧舟曾對(duì)文本作過以下三種改編：

①為人類造福沒有錯(cuò)。我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！

②為人類造福沒有錯(cuò)。我可以忍受各種痛苦，但不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，歸還火種。

③為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)歸還火種，更不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤！”

篇（4）

集體備課的形式、類型、特點(diǎn)眾多，我們必須完善、深化、拓展其基本程式，使之成為有機(jī)整體。主要應(yīng)把握扎牢以下環(huán)節(jié)。

1？郾個(gè)人鉆研形成具有自己思想的個(gè)案。無論怎么強(qiáng)大的集體，均是由一個(gè)個(gè)具體的個(gè)人組成。個(gè)人的素質(zhì)、個(gè)人的研究、個(gè)人的認(rèn)識(shí)程度決定著這個(gè)集體的水準(zhǔn)。集體備課時(shí)，個(gè)人先行獨(dú)立的教材的解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)，決定著一次集體備課的實(shí)效。倘若事先沒有深入的個(gè)人研究思考，毫無準(zhǔn)備地進(jìn)入集體備課，那必然是表淺的交流、膚淺的領(lǐng)悟。有效的集體備課，必須在個(gè)人深入鉆研的基礎(chǔ)上，帶著思考來，拎著問題上，憧憬著愿望去。這樣才可能有深層次的觸動(dòng)，才可能閃現(xiàn)出亮麗的思維火花。

2？郾交流碰撞形成具有集體智慧的共案。真正的思維碰撞、真正的由衷交流，必須是帶著自信的理念觀點(diǎn)，緊盯著問題困惑，以自己先進(jìn)的理念、成熟的思想給人以啟示，同時(shí)又從他人的見解中使困擾自己的疑惑逐步消解、釋然。必須是大家的智慧之光交相輝映，相得益彰，強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手，形成集體的基本共識(shí)，創(chuàng)造彰顯集體智慧的基本教案。

3？郾取長(zhǎng)補(bǔ)短形成具有自我個(gè)性的新案。真正的集體備課，不僅要明白自己的長(zhǎng)處與短處，也要明白他人的長(zhǎng)處與短處，所形成的智慧共案，是對(duì)教材的深入解讀，是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的盡力優(yōu)化。然“共案”關(guān)注的理想的優(yōu)化，未必適用于每位教師個(gè)體，未必適用于每位教師所教的學(xué)生。因此，還必須在“共案”的基礎(chǔ)上，因地制宜，因材施教，形成切合自己個(gè)性，又高于自己在集體備課前那個(gè)個(gè)案的新預(yù)案。

4？郾實(shí)踐反思形成“更上一樓”的精案。系統(tǒng)完整集體備課不能因?yàn)檎n上完而結(jié)束，不能僅僅止于上課這一環(huán)節(jié)。應(yīng)當(dāng)延伸至課后反思，延伸至教后進(jìn)一步對(duì)教案的修正。來自集體的智慧、個(gè)人的創(chuàng)造的教學(xué)預(yù)案經(jīng)過課堂實(shí)踐的檢驗(yàn)，有些美好的設(shè)想未必真有佳效，有些看似難點(diǎn)的地方也未必就真正是學(xué)生的難點(diǎn)，有些對(duì)學(xué)生的估計(jì)未必真正準(zhǔn)確。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)的正誤得失需再一次進(jìn)行反思、評(píng)價(jià)與改進(jìn)，形成獨(dú)具匠心的精案。這個(gè)精案，一是能為后續(xù)的教學(xué)提供借鑒，二是能為同伴下一輪的教學(xué)孕育新的起點(diǎn)。

二、集體備課實(shí)踐的實(shí)效追求

（一）多元角色的集體備課

不同的身份，不同的角色，不同的立足，不同的視角，對(duì)教學(xué)會(huì)有不同的追求。筆者屢試不同角色的集體備課，收到意想不到的奇效。

一次，大陸一線教師、高校教授、臺(tái)灣教師三方同備《白鵝》一課，三位教師所處的背景不同，從事教學(xué)的環(huán)境各異，教學(xué)的方式、教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)、教學(xué)指向的追求懸殊，他們帶著各具自己思想的個(gè)案來參與集體備課。

1？郾臺(tái)灣教師帶來的是――立足于以寫作者的身份去體驗(yàn)關(guān)照文本備課個(gè)案。？搖這一備課，體現(xiàn)了臺(tái)灣教師一貫特點(diǎn)：比較自由，比較自主，比較寬松，重視讓學(xué)生操作、合作、交流、表達(dá)，重視學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)顯現(xiàn)，不太追求答案的完整完美，甚至沒有比較一致或大體的意見。

2？郾高校教師帶來的是――立足探求作者寫作心路歷程與寫作意旨的備課個(gè)案。高校教師呈現(xiàn)給我們的備課，是他課堂的著力追求：作者與作品緊密相關(guān)，深刻讀懂作品必須深入了解作者，每位作者寫作都有其獨(dú)特情感，表達(dá)著其獨(dú)特意旨。

3？郾一線教師帶來的是――立足于語言文字的品位的備課個(gè)案。該教師的備課，反映了小學(xué)一線教師的基本追求。雖然一線教師也注意從寫的角度去審視閱讀教學(xué)，但基本上是局部的或是局部技巧上的，課文內(nèi)容的理解與品位依然是課堂教學(xué)的主體，占課堂教學(xué)相當(dāng)大的比例。

三位教師的教學(xué)，各有所長(zhǎng)，各有特色，亦各有局限。第二階段的集體備課時(shí)便在如下幾方面著手，調(diào)和幾種關(guān)系，形成富有集體智慧的共案。

一是夯實(shí)基礎(chǔ)與發(fā)展能力的關(guān)系。無疑，一線教師是注重基礎(chǔ)的，臺(tái)灣教師與高校教師更注重能力。注重基礎(chǔ)符合小學(xué)教學(xué)實(shí)際，符合小學(xué)生的知識(shí)水平，是值得肯定的。倘若長(zhǎng)期地，每課均忽視基礎(chǔ)，學(xué)生的能力就會(huì)失去根基，我們的小學(xué)語文教學(xué)難免陷入基礎(chǔ)薄弱的泥潭。當(dāng)然，注重基礎(chǔ)須教在學(xué)生不懂處，同時(shí)又不忽視能力的提升。

二是理解內(nèi)容與指向表達(dá)的關(guān)系。一線教師幾乎把主要的時(shí)間（有的甚至是全部）都花在課文內(nèi)容的理解上，課文寫了什么，表達(dá)什么情感，看出人物的什么品格，幾乎成了我們教學(xué)的中心核心。條分縷析，深挖細(xì)究，細(xì)細(xì)碎碎，反復(fù)感悟，有的甚至是無中生有，無病，這種現(xiàn)狀必須花大力氣改變。要把過分理解課文“寫什么”轉(zhuǎn)向關(guān)注課文“怎么寫”上來。

三是引導(dǎo)與自主的關(guān)系。我們的課堂，為了達(dá)到預(yù)定目標(biāo)，走完預(yù)定線路，往往牽得太多，牽得太緊，牽得太死，學(xué)生少了自主的時(shí)間、自主的內(nèi)容、自主的選擇，這種狀況必須改變。但臺(tái)灣有的老師有時(shí)又放得過頭了，“腳踩西瓜皮滑到哪算哪”，以致有的課過分拖沓、目標(biāo)過分泛化、課堂效率偏低。

四是規(guī)定與開放的關(guān)系。要避免僵化死板的固定答案，要避免為了走向答案而不惜“趕路”“灌輸”的做法。也要防止為了所謂的開放與多元，使學(xué)生云里霧里，正誤不辨，是非不分，不知所從的狀況。

不同質(zhì)角色的集體備課，是一種全新思維的碰撞，其火花絢麗多彩。

（二）理念碰撞的集體備課

集體備課的主題、話題應(yīng)該來自實(shí)踐，緣自教學(xué)中存在的主要問題。這個(gè)問題有的由一線教師自主提出，有的由學(xué)校或行家發(fā)現(xiàn)捕捉，有的根據(jù)新課標(biāo)理念擬制。一旦捕捉到了現(xiàn)實(shí)有又富有價(jià)值的問題，就應(yīng)及時(shí)備課研究解決。

一位骨干教師教學(xué)《觸摸春天》，在年級(jí)組集體備課的基礎(chǔ)上，他主要抓住：課文主要講了一件什么事？課文在哪寫了奇跡？安靜為什么能創(chuàng)造奇跡？安靜還能觸摸到什么？最后展示了張海迪等身殘志堅(jiān)的故事。

課上，老師緊緊抓住沒有半點(diǎn)“磕磕絆絆”“極其準(zhǔn)確”“悄然合攏”“竟然”等詞語引導(dǎo)學(xué)生概括出“流暢穿梭”“觸摸月季”“攏住蝴蝶”等看出那是奇跡。安靜之所以能創(chuàng)造如此奇跡，是因?yàn)樗裏釔凵睢?yīng)該說，課上得生動(dòng)活潑，學(xué)生收獲也頗豐。

然細(xì)細(xì)咀嚼，總覺得此課的立足點(diǎn)與歸宿似乎存在問題。于是組織學(xué)校教研組進(jìn)行教學(xué)反思與二次備課，通過集思廣益，老師漸漸明白，原來，“為什么能創(chuàng)造奇跡”“熱愛生活”等不是語文教學(xué)的本體，不是語文教學(xué)主要應(yīng)該回答的問題，也并非語文教學(xué)追求的愿景。

語文教學(xué)到底要追求什么？《觸摸春天》到底應(yīng)提升學(xué)生哪方面的語文素養(yǎng)？一番集體研磨，幾番理念碰撞之后，教師的教學(xué)理念又上了一個(gè)新臺(tái)階。原來，觸摸，是接觸撫摸，是感受體驗(yàn)。作為一位盲童，安靜是如何感受春天的？作者非常巧妙地抓住了四個(gè)鏡頭，一是“走”，流暢穿梭;二是“伸”，伸向月季;三是“攏”，攏住蝴蝶;四是“松”，松手張望。這四個(gè)可視的鏡頭是寫實(shí)，是看得見的，而課文的絕大部分內(nèi)容是作者想到的，是作者的感悟聯(lián)想。原來，寫作要寫實(shí)，更要寫感悟想象，這才是這篇課文所蘊(yùn)含的獨(dú)特的語文價(jià)值，是這篇課文培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的獨(dú)到之處，也是課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)語文文字運(yùn)用的理念追尋。這樣的反思研討，理念融合實(shí)踐，教師豁然開朗，個(gè)個(gè)形成了基于集體智慧又個(gè)性張揚(yáng)的精彩教案。

（三）落實(shí)“語用”的集體備課

學(xué)習(xí)語文文字運(yùn)用是2011年語文課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)質(zhì)與核心。每?jī)?cè)教材，每組乃至每篇課文如何落實(shí)語用，是擺在每位教師面前現(xiàn)實(shí)而又迫切需要解決的問題。解決這一問題靠教師們的單打獨(dú)斗顯然難以解決，每篇課文的語文點(diǎn)甚多，如何把握重點(diǎn)有效突破，也需靠集體備課的集體智慧。適當(dāng)進(jìn)行此類集體備課，有時(shí)能起到以點(diǎn)帶面，以一馭多的效果。《普羅米修斯》一課，有這么兩段話――

“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動(dòng)彈，也不能睡覺，日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦。盡管如此，普羅米修斯就是不向宙斯屈服。

狠心的宙斯又派了一只兇惡的鷲鷹，每天站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長(zhǎng)了起來。這樣，普羅米修斯所承受的痛苦，永遠(yuǎn)沒有盡頭了。”

宙斯從哪兩方面懲罰普羅米修斯呢？教學(xué)時(shí)，教師們大多是找到“懲罰”的句子，讀出其中的韻味，想象遭懲罰的慘狀、痛苦與堅(jiān)強(qiáng)，如此而已。

語文文字的運(yùn)用如何實(shí)現(xiàn)？集體備課研討中，教師認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的概括能力是一種很好的“語用”。于是反復(fù)揣摩，達(dá)成共識(shí)：要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)簡(jiǎn)潔概括，用盡量少的筆墨包含盡量多的意思。

第一段話，如果都用一個(gè)字來概括，你會(huì)用什么字？學(xué)生大多會(huì)說用“鎖”;如果用兩個(gè)字呢？學(xué)生多數(shù)能用“死鎖”。如果用四個(gè)字呢？學(xué)生議論紛紛：“死死的鎖、死鎖手腳、死鎖懸崖……”概括能力的強(qiáng)弱立即就見高低。

這時(shí)啟發(fā)討論，引導(dǎo)學(xué)生感悟：“死死的鎖、鐵環(huán)死鎖”與“死鎖”表達(dá)的意思并無多少區(qū)別，“死鎖”肯定得控制了手腳。只有“死鎖懸崖”既表明了控制人又表明了控制在險(xiǎn)要地，最為恰當(dāng)。

如果用八個(gè)字呢？學(xué)生紛紛舉手：“死鎖懸崖、不能動(dòng)彈，死鎖懸崖、不能睡覺，死鎖懸崖、永不屈服，死鎖懸崖、風(fēng)吹雨淋……”概括能力的高下更見分曉。

這時(shí)再次啟發(fā)討論，引導(dǎo)學(xué)生漸漸領(lǐng)悟：“死鎖懸崖、不能動(dòng)彈，死鎖懸崖、不能睡覺”之類，僅僅都是說被“死鎖”屬同一層意思，“永不屈服”并非懲罰，“死鎖懸崖、風(fēng)吹雨淋”之類在“死鎖”之外還包含了另外一層意思，概括的內(nèi)涵更為豐富、全面。

第二段話，如果分別用一個(gè)字，兩個(gè)字，四個(gè)字，八個(gè)字你會(huì)怎么概括？至此，學(xué)生逐漸明悟：啄;啄食;鷹啄肝臟;鷹啄肝臟、苦無盡頭……

有了集體備課等研磨與提升，更加強(qiáng)化了引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)了“文意要點(diǎn)梳理”與“用詞精確表意”之奧妙，學(xué)生的概括能力一定會(huì)有質(zhì)的飛躍。

（四）開拓思路的集體備課

思維定勢(shì)、思路狹隘、思維僵化是習(xí)作教學(xué)的逼仄。集體備課，集聚眾人智慧，相互誘導(dǎo)啟發(fā)，對(duì)打開教學(xué)思路大有裨益。

面對(duì)《眼睛》這樣的命題，我們會(huì)想到什么習(xí)作材料？不少人往往想到的是“穆老師會(huì)說話的眼睛”“關(guān)鍵時(shí)刻老師期盼的眼睛”“患病時(shí)父母那焦慮憐愛的眼睛”等。北師大版四年級(jí)下冊(cè)“眼睛”一單元，首篇寫了“渴望讀書的大眼睛”，接著用詩歌寫了抗擊非典戰(zhàn)役中醫(yī)務(wù)工作者那美麗動(dòng)人的眼睛，再寫了琳達(dá)一家三代捐獻(xiàn)角膜那“永生的眼睛”，最后展示了食肉動(dòng)物、水生動(dòng)物、夜行動(dòng)物、飛行動(dòng)物等各種各樣奇妙的眼睛。讀后令人掩卷長(zhǎng)思，思路何其開闊！

篇（5）

我聽過這樣幾節(jié)課：①教學(xué)四年級(jí)的《九色鹿》一課，上課剛開始，老師配著優(yōu)美的音樂朗讀了課文，讀后提問：“你們覺得九色鹿美嗎？拿出紙、彩筆來畫一畫九色鹿。”這下教室熱鬧了，老師一邊指導(dǎo)一邊畫。這一畫大概用了20分鐘。試問：剩下的20分鐘能把這篇課文講完嗎？②教《普羅米修斯盜火》這篇課文，老師要學(xué)生填寫準(zhǔn)備好的表格，即概括文章中三個(gè)人物的性格特征。課上熱鬧了將近15分鐘，最后只簡(jiǎn)單核對(duì)了答案：宙斯（殘暴、心狠手辣）、普羅米修斯（勇敢而極富同情心）、赫拉克勒斯（英雄）。③教學(xué)《去打開大自然綠色的課本》一文第2節(jié)時(shí)，老師一開始就問：“你們看見了什么？”學(xué)生答的都是書上的原名問題還沒有展開，老師急著問：“你們還看見到什么？”（本意是讓孩子想象書外的東西）學(xué)生還沒想好又去想其他的，搞得一頭霧水，不明就里，也就無所適從了。

這樣的課堂表面上熱熱鬧鬧，其實(shí)課堂內(nèi)容重點(diǎn)是什么？你到底教給學(xué)生什么了？你的底線在哪？我們的文本在何處停留？這些都需要我們?cè)诓粩嗟姆此肌⒉粩嗟膶?shí)踐中改進(jìn)。因此我們應(yīng)該反思語文學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)，要知道語文姓“語”，小語姓“小”。如何把握住語文那跳動(dòng)的脈搏呢？我從以下幾點(diǎn)談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)。

一、把握語文的度

1.把握語文課上各種學(xué)科自由整合的度

語文課不是單純的音樂課，不是單純的畫畫課，不是圖片欣賞課，不是游戲課，不是品德教育課。但是不是說語文課就不可以聽音樂，就不可以畫畫，就不可以有圖片的欣賞，就不可以做游戲，就不可以教育人呢？

不可否認(rèn)，這些形式有時(shí)確實(shí)能給我們的教學(xué)帶來意想不到的驚喜，讓孩子有興趣，讓孩子靜下來，讓孩子認(rèn)真起來，讓孩子激動(dòng)起來。例如王菘舟老師在教學(xué)《一夜的工作》一課的最后播放了《你是這樣的人》這首歌，再現(xiàn)了的音容笑貌，工作的艱辛，讓孩子再一次又走近了文章的中心，讓孩子不得不釋放自己內(nèi)心的感受。再如竇桂梅老師教學(xué)《圓明園的毀滅》，在引領(lǐng)孩子感悟“大火連燒三天”這句話時(shí)，讓孩子猜想英法聯(lián)軍到底燒了多少東西。竇老師播放了一段英法聯(lián)軍搶燒圓明園的視頻，最后定格為熊熊燃燒的大火的畫面，再讓孩子說說自己的感受，“一個(gè)半分鐘就把剛才你們體會(huì)的平湖秋月瞬間就化為灰燼，一幅字畫不用幾秒鐘就變?yōu)橐黄覡a，那么，在這8600個(gè)這樣長(zhǎng)的時(shí)間里，你想想，燒掉的這8640個(gè)半分鐘里的一個(gè)半分鐘會(huì)燒掉些什么呀？”孩子們對(duì)“大火連燒三天”這句話就有正確的理解。

那么究竟如何運(yùn)用這些形式呢？如何讓這些形式真正為我們教學(xué)所用呢？那就要看老師的智慧了，就要靠老師把握尺度了。

2.把握語文課上自主合作的度

新課改剛實(shí)施時(shí)，課堂立即呈現(xiàn)四人一小組、八人一大組熱鬧討論的景象，卻不知道小組合作不是為了體現(xiàn)形式而組織的，而是課程設(shè)置的需求。如例②，這樣的課看似熱鬧，似乎有學(xué)生自主探究的形式，其實(shí)，老師不知道這樣簡(jiǎn)單的問題在上完第一課時(shí)，就已經(jīng)有答案了，何須再浪費(fèi)15鐘呢？而這兒為什么不抓緊一點(diǎn)呢？默讀課文，說說為什么稱“普羅米修斯是個(gè)勇敢而極富同情心的神”呢？而且小組合作也不是隨隨便便就可以組織的，需要不斷訓(xùn)練，做到分工有序，目的明確。

再比如：有的老師為了體現(xiàn)學(xué)生自主合作的形式，上課時(shí)就讓學(xué)生分小組討論各小組自己討論的問題，討論時(shí)老師也不深入學(xué)生之中。結(jié)果小組交流情況呈現(xiàn)的時(shí)候，學(xué)生討論的問題五花八門，失去了討論的必要性，學(xué)生牽著老師的鼻子走，當(dāng)然越走越遠(yuǎn)了。

3.把握文本拓展的度

文本拓展也是老師要注意的環(huán)節(jié)。有的老師為了上好一節(jié)課，找了很多的資料，進(jìn)行簡(jiǎn)單的堆砌，不揀輕重，不論深淺，一股腦兒灌輸下來，這種不知菽麥、不辨良莠的做法顯然是行不通的。

有的老師總是讓孩子想象文中的留白，而忽略了文本的意味。如例③，為什么不在文本上多停留一會(huì)兒？“翠竹的挺拔，松柏的蒼勁。果園的豐收，沃野的耕耘。”怎樣挺拔的翠竹，怎樣蒼勁的松柏？果園的豐收，沃野的耕耘都有什么絢麗色彩？多美的語言文字，為什么不多咀嚼，先嘗到這一口的飯香呢？

總之，課堂上各種形式是不可少的，但不是都要用的，我們應(yīng)讓這些形式確實(shí)對(duì)教學(xué)有用，要根據(jù)自己教學(xué)的實(shí)際情況，適當(dāng)安排，巧妙設(shè)計(jì)，不能少又不能多，恰到好處，要像宋玉筆下的東家之子：“增之一分則太長(zhǎng)，減之一分則太短；著粉則太白，施朱則太赤。”

二、上出語文的味

語文就是語文，語文有自身的特點(diǎn)和性質(zhì)。我們要發(fā)揮語文的特質(zhì)，讓語文更適合我們，讓孩子學(xué)習(xí)更多的知識(shí)，讓語文的美扎根在我們的課堂。

1.語文是簡(jiǎn)約的

你的課堂是否簡(jiǎn)約？教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)過程都要力求簡(jiǎn)約。但簡(jiǎn)約不是簡(jiǎn)單，教學(xué)中要找出一條簡(jiǎn)單的線索，拎著這根線索，發(fā)現(xiàn)最豐富的信息，把簡(jiǎn)單教得豐滿。例如教學(xué)《天火之謎》，只要抓住“雷暴只是普普通通的放電的現(xiàn)象。”和“雷暴就是人們熟知的放電現(xiàn)象。”這兩句話，不斷地深入，采用一唱三嘆的形式，學(xué)生就能體會(huì)出不同時(shí)間段富蘭克林的心情，在不同心境下對(duì)句子有更深層次的理解，同時(shí)也對(duì)富蘭克林的“智慧、自信、堅(jiān)定”油然而生敬意。

2.語文是厚重的

字詞教學(xué)不僅僅注重字音、字形，還有耐人尋味的字情。例如教學(xué)《天火之謎》，我抓住課后要求：用“不足為奇”造句。我不是讓學(xué)生直接造句，而是先問一個(gè)問題：“富蘭克林又會(huì)把什么當(dāng)成不足為奇？”讓學(xué)生想象擴(kuò)充。這樣一引領(lǐng)學(xué)生的思維開拓了，再讓學(xué)生結(jié)合自己的生活造句就容易多了。這不是單純的教學(xué)造句，而是又一次對(duì)人物形象進(jìn)行滲透，扎實(shí)而厚重。再如教學(xué)《第一次抱母親》中的“翻山越嶺”一詞時(shí)，在學(xué)生理解了“翻”和“越”的字義，明白了成語的意思后，出示了“母親用八十多斤的身體去承受那么重的擔(dān)子”一句，問：“同學(xué)們，‘翻山越嶺’僅僅指母親翻過一座座山，越過一道道嶺嗎？”學(xué)生由于對(duì)“重?fù)?dān)”有了認(rèn)識(shí)，很快體會(huì)到課文中的“山”和“嶺”指的是生活中的一個(gè)個(gè)困難，一次次挫折，指的是家庭生活中的難題，母親養(yǎng)育兒女所付出的辛苦，母親的艱辛折射出母愛的無私和偉大。這就是語文的厚重所在。

篇（6）

教師對(duì)新教材的講授，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，都是從引入新課開始的。精彩的導(dǎo)語成為教學(xué)樂章的優(yōu)美序曲，猶如樂曲中的“引子”，戲曲中的“序幕”，起著醞釀情緒、集中注意力、滲透主題和帶入情境的作用，能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、探索的勇氣，使學(xué)生從一開始就能擁有最佳的學(xué)習(xí)心境。這對(duì)于學(xué)生順利掌握新課知識(shí)有著舉足輕重的作用。為此，教師應(yīng)鉆研教材，根據(jù)學(xué)生需要，創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體情景，引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。

1.利用錄像等影視資料再現(xiàn)情境，導(dǎo)入新課。如，教學(xué)《音樂之都維也納》時(shí)，教師可先播放配有優(yōu)美旋律的維也納風(fēng)光幻燈片，然后提問：“維也納給你留下了怎樣的印象？”此時(shí)，學(xué)生就會(huì)帶著對(duì)維也納的美好憧憬走進(jìn)文本。

2.利用動(dòng)情的語言描述，激發(fā)學(xué)生的讀書熱情。如，教學(xué)《愛如茉莉》時(shí)，教師可充滿激情地導(dǎo)入：“愛是人間永恒的主題。在人們的眼里，愛有不同的內(nèi)涵，不同的象征。今天，我們一起走進(jìn)《愛如茉莉》，去體會(huì)其中與眾不同的愛。”

語文課堂導(dǎo)入的方法還有許多。但無論使用哪種導(dǎo)入方法，都要根據(jù)課文的特點(diǎn)，同時(shí)關(guān)注學(xué)生的興趣發(fā)展與情感體驗(yàn)，做到具有針對(duì)性、啟發(fā)性、新穎性、趣味性和簡(jiǎn)潔性，使其能滿足學(xué)生的聽課需要，發(fā)展學(xué)生的思維能力，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的生命熱情，使之真正為課堂教學(xué)服務(wù)。

二、探究——進(jìn)行生命體驗(yàn)

探究是人們?cè)谟龅礁信d趣的問題時(shí)自發(fā)產(chǎn)生的一種探索其答案的欲望和隨之而來的一系列的思維和行為方式。它是由好奇心和求知欲引發(fā)的，目的在于解決問題。它不僅是求知的過程，而且也是創(chuàng)新和實(shí)踐的過程。新課程倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)指向培養(yǎng)個(gè)性健全的、發(fā)展的人，將探究與發(fā)現(xiàn)視為人的本性，主張貼近學(xué)生的生活世界，尊重每一個(gè)人獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，從而為學(xué)生提供充分發(fā)展的創(chuàng)造空間。探究性學(xué)習(xí)可以保持學(xué)生獨(dú)立的持續(xù)探究的興趣，豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)，養(yǎng)成合作與共享的學(xué)習(xí)品質(zhì)，增強(qiáng)獨(dú)立思考的能力，形成尊重事實(shí)的科學(xué)態(tài)度等。例如，《半截蠟燭》的教學(xué)片段：

師：絕密情報(bào)終于沒有暴露，情報(bào)站沒有遭到破壞，他們一家也得救了。同學(xué)們，是誰保住了秘密，保住了情報(bào)站，挽救了一家人？

生：（脫口而出）是小女兒杰奎琳。

師：有不同的觀點(diǎn)嗎？

（學(xué)生開始沉思。）

生1：我認(rèn)為杰克也有功勞。

生2：還有母親呢。

師：現(xiàn)在出現(xiàn)了兩種意見：一種意見認(rèn)為是杰奎琳，另有一種意見認(rèn)為杰克、母親也功不可沒。同學(xué)們，要說服對(duì)方，就必須占有充分的根據(jù)。想一想，根據(jù)在哪里。

生：在課文中。

師：還是逐字逐句讀嗎？（學(xué)生搖頭）學(xué)習(xí)得講究方法。請(qǐng)大家快速讀相關(guān)的部分，尋找到需要的內(nèi)容后，再仔細(xì)琢磨。同學(xué)間也可以商量商量。

（學(xué)生讀書、思考、討論。）

生1：我認(rèn)為最后的成功應(yīng)該是全家人的貢獻(xiàn)。兒子杰克在當(dāng)時(shí)的情形下，如果不是那樣“從容”，不就會(huì)引起敵人的懷疑嗎？

生2：一開始媽媽從廚房取出了一盞油燈，這樣，后面小女兒杰奎琳才有可能取走蠟燭。

生3：我覺得還有一點(diǎn)不可忽視。課文最后說小女兒正當(dāng)“踏上最后一級(jí)臺(tái)階時(shí)，蠟燭熄滅了”，多危險(xiǎn)呀！是誰贏得了這一點(diǎn)時(shí)間？是媽媽。她在一開始就試圖用油燈替換蠟燭，輕輕吹滅了蠟燭。

師：大家前后聯(lián)系起來思考，非常好。那我們還可以想得更遠(yuǎn)一點(diǎn)嗎？

生1：兩個(gè)孩子都還小，在敵人面前為什么能這樣鎮(zhèn)靜呢？我想，那是在母親長(zhǎng)期的影響下形成的。

生2：再說，把情報(bào)藏在蠟燭里這個(gè)絕妙的主意本來就是母親想出來的。

師：同學(xué)們都說得非常有道理。但是，如果沒有最后杰奎琳的靈活應(yīng)變，后果不還是不堪設(shè)想嗎？能不能用一個(gè)恰當(dāng)?shù)恼f法，既提到全家人，又突出杰奎琳呢？

生1：全家人都為保住情報(bào)站作出了貢獻(xiàn)，小女兒杰奎琳起了關(guān)鍵作用。

生2：情報(bào)站的保住是全家人齊心協(xié)力的結(jié)果，小女兒起了至關(guān)重要的作用。

教學(xué)中教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)探究的情境，最大限度地滿足學(xué)生自己發(fā)展的需要，盡可能做到讓學(xué)生在探究中學(xué)習(xí)、在探究中體驗(yàn)、在探究中創(chuàng)新、在探究中發(fā)展，讓學(xué)生充分“動(dòng)”起來、“活”起來。只有調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，發(fā)揮學(xué)生探究的能動(dòng)性，學(xué)生的思維閘門才能充分打開，生命的體驗(yàn)才會(huì)精彩紛呈。

三、對(duì)話——彰顯生命活力

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。”如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生、文本、教師等之間的有效對(duì)話呢？教師要讓學(xué)生進(jìn)入課文的情境，觸摸語言文字，在頭腦中產(chǎn)生畫面，借助自己的感受與體驗(yàn)，與課文里的人物對(duì)話，與作者對(duì)話，與同學(xué)對(duì)話，從而形成自己新的感悟、新的體驗(yàn)。

在《理想的風(fēng)箏》教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生大聲朗讀課文，并邊讀邊思考以下問題：作家蘇叔陽的啟蒙老師——?jiǎng)⒗蠋熃o我們留下了怎樣的印象？假如請(qǐng)你用一個(gè)詞語表達(dá)你的感受，你想用什么詞語？為什么這樣說？放聲讀文后，有的學(xué)生說：“我覺得劉老師非常熱愛生活。因?yàn)樗m然失去了左腿，可是他并沒有灰心喪氣。每到春天，他還和平常人一樣跑著放風(fēng)箏，笑著面對(duì)生活。”有的說：“劉老師很樂觀，很堅(jiān)強(qiáng)。雖然他是一個(gè)殘疾人，可是他卻和正常人一樣給學(xué)生上課，帶學(xué)生放風(fēng)箏，他的意志非常堅(jiān)強(qiáng)。”還有的說：“劉老師的樂觀還體現(xiàn)在他笑談腿疾，決不肯失去親手把風(fēng)箏送上藍(lán)天的快樂上。”……在這一對(duì)話過程中，處處充滿著靈性，處處涌動(dòng)著激情，處處閃現(xiàn)著智慧。學(xué)生在品讀中感悟，在感悟中對(duì)話，在對(duì)話中體現(xiàn)出個(gè)性化的理解，顯現(xiàn)出生命多姿多彩的美麗。

此刻教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話過程是多種視界的融合、精神的溝通、心靈的碰撞的過程，是不斷完善人格的過程。

四、反思——提升生命意義

偉大的教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“教會(huì)學(xué)生善于思考是課堂教學(xué)的首要任務(wù)……教給學(xué)生能借助已有的知識(shí)，學(xué)會(huì)課堂反思，從而獲取知識(shí)，這是課堂教學(xué)的技巧之所在。”反思不僅可以促使學(xué)生從不同的角度觀察事物，尋求不同的解決思路，還有利于激發(fā)學(xué)生的探究熱情，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更重要的是有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

比如，在教學(xué)《普羅米修斯盜火》一課時(shí)，一個(gè)學(xué)生提出：這篇文章主要表現(xiàn)普羅米修斯富有同情心、勇敢機(jī)智、堅(jiān)強(qiáng)不屈的性格，但文章題目卻用“盜”字，這不是有損普羅米修斯的形象嗎？對(duì)此，筆者隨即在學(xué)生中開展了“題目中的‘盜’字到底妥不妥”的辯論活動(dòng)。此舉激發(fā)了學(xué)生的探究興趣，使學(xué)生處于“憤悱”狀態(tài)，展開了激烈的辯論。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)沒有教者費(fèi)力地講解，而是讓學(xué)生在完全自主的空間里自主進(jìn)行閱讀交流和討論，使得他們對(duì)普羅米修斯形象的認(rèn)識(shí)在思維的碰撞中、思想的交鋒中從模糊走向清晰、由片面走向全面、由膚淺走向深刻。

篇（7）

案例類型：

學(xué)生合作學(xué)習(xí)。

敘述：

民主開放，協(xié)作探索的小組合作是生本課堂的重要形式之一，學(xué)生歡迎這種學(xué)習(xí)方式，這大大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。然而在小組合作遍地開花，一片繁榮的背后，各種問題凸顯出來：課堂上的混亂，討論中心的離題千里，不注重傾聽，組內(nèi)矛盾，效率低下等，每每看到我們班的學(xué)生在經(jīng)過激烈的小組討論后，所呈現(xiàn)的成果卻是或重復(fù)或單調(diào)，或過于簡(jiǎn)單。我思考其中的原因，恐怕不都是學(xué)生的原因。反思自己，是不是為小組合作而小組合作了？如何更高效地運(yùn)用小組合作？從合作材料的選擇入手。

操作案例：

小組合作的內(nèi)容要有所選擇。并非所有題目都適合小組討論，對(duì)于那些簡(jiǎn)單地淺顯的，答案較唯一的，或者難度過于高的，不適合該學(xué)段的提問就不適合作為小組討論的材料。既造成了課堂效率的低下又在無形中降低了學(xué)生探索的積極性。在一學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐中我總結(jié)了以下問題或可作為小組合作學(xué)習(xí)的材料：

1.頭腦風(fēng)暴類的問題。這類問題不一定很難，但能夠體現(xiàn)“人多力量大”，以數(shù)量取勝，比如在《普羅米修斯盜火》一課中，可組織學(xué)生討論在沒有火的時(shí)候，人類會(huì)遭遇到哪些困難，以此來表現(xiàn)普羅米修斯盜火之舉對(duì)人類意義的重大，以較低的難度活躍了課堂

氣氛。

2.有一定難度的教學(xué)難點(diǎn)重點(diǎn)，需要學(xué)生經(jīng)過反復(fù)推敲商量的問題。在《桂花雨》一文中，母親的話“外地的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”揭示了整篇文章的主旨，而學(xué)生卻很難理解，可提出討論話題：“外地的桂花再香”是否僅僅說桂花，“家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”是否僅說的是家鄉(xiāng)的金桂，其中還有什么含義？如此一來，幫助學(xué)生在討論中分步走，有計(jì)劃地深入理解。

3.多形式問題。在學(xué)習(xí)古詩中，如《望洞庭》《江雪》，詩中有畫，畫中有詩的意境讓人陶醉，有的小組將自己的學(xué)習(xí)成果展示成一桌“一人作畫，一人配樂，一人朗誦，一人解說”的藝術(shù)大餐，激發(fā)了組內(nèi)每個(gè)成員的特長(zhǎng)，每個(gè)人都以自己最喜歡的形式學(xué)到了這兩首古詩的精髓。

4.需要學(xué)生大膽質(zhì)疑，提出不同觀點(diǎn)的問題。如《維生素C的故事》中，很多學(xué)生對(duì)哥倫布拋棄船員的舉動(dòng)抱有否定態(tài)度，也有一部分持支持態(tài)度，我沒有立即妄下斷言，而是組織小組內(nèi)進(jìn)行小小辯論，然后再請(qǐng)代表分為正反兩方發(fā)表意見，雙方互不相讓，情緒激動(dòng)，反而理越辯越明。

5.需要學(xué)生聯(lián)系實(shí)際與自身情況回答的問題。如，在《》這篇課文中，學(xué)生了解了當(dāng)年的鴉片給中國(guó)人民帶來了怎樣的災(zāi)難，林則徐的歷史意義后，再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系今天的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行討論：現(xiàn)在死灰復(fù)燃，我們?cè)撊绾握鋹凵h(yuǎn)離。這類問題往往可以有意想不到的好答案，可見我們的學(xué)生視野廣闊。

6.學(xué)生前置性學(xué)習(xí)收集資料的交流。如，《但愿人長(zhǎng)久》的前置性作業(yè)中，我們布置學(xué)生課前收集蘇軾的生平資料及其作品，由于關(guān)于蘇軾的文學(xué)常識(shí)介紹并不屬于本課的教學(xué)重點(diǎn)，課堂上我們只是請(qǐng)個(gè)別學(xué)生大致說一說，而沒發(fā)言的學(xué)生也認(rèn)真準(zhǔn)備了豐富的資料內(nèi)容，苦于沒有展示的機(jī)會(huì)，影響了下次自主學(xué)習(xí)收集資料的積極性，這時(shí)教師可以安排一個(gè)簡(jiǎn)短簡(jiǎn)潔的小組合作，如同桌討論，以鼓勵(lì)同學(xué)交流，豐富課外知識(shí)。

7.以讀代講的平臺(tái)。《秋天》是一首詩歌，全文內(nèi)容淺顯，語言優(yōu)美，朗朗上口，是學(xué)生練習(xí)朗誦的好材料。可指導(dǎo)學(xué)生小組合作進(jìn)行朗誦練習(xí)，一組有一組的風(fēng)格，一組有一組的特色，是一次愉快又高效的合作嘗試。

8.帶著問題走進(jìn)課文的機(jī)會(huì)。在《老師！你好！》中，可引導(dǎo)學(xué)生帶著“有人說，老師是天底下最崇高的職業(yè)，那么，你對(duì)此是怎么看的呢？”這樣的問題走進(jìn)課文，結(jié)合自己的實(shí)際，先在小組內(nèi)說一說，再全班交流。

篇（8）

程少堂先生在《“語文味”的成長(zhǎng)史》一文中把語文味界定為“在語文教學(xué)過程中，在主張語文教學(xué)要返璞歸真以臻美境的思想指導(dǎo)下，以共生互學(xué)、互享、的師生關(guān)系和滲透教師的生命體驗(yàn)為前提。以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，豐富學(xué)生的生存智慧，提升學(xué)生的人生境界和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文興趣為宗旨。主要通過情感激發(fā)、語言品味、意理闡發(fā)和幽默點(diǎn)染等手段，讓人體驗(yàn)到的一種富有教學(xué)個(gè)性化氣息的，同時(shí)又令人陶醉的詩意美感與自由境界”。

一、“語文味”的現(xiàn)狀

由于長(zhǎng)期以來所形成的傳統(tǒng)教學(xué)觀念和思維的影響，由于對(duì)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》 理解偏差，由于語文教師個(gè)體素質(zhì)和理論修養(yǎng)上的差異……不少語文課堂，仍然枯燥乏味——“語文味” 依然遠(yuǎn)離我們的語文課堂。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，從教學(xué)大綱到教材文本,語文教育仍不能完全排斥政治因素。語文的教化作用,是要教出學(xué)生情感、 美感和語感的同時(shí),積淀傳統(tǒng)文化、豐富生存智慧、提升人生境界，主要是人文精神和文學(xué)功能的張揚(yáng),而絕不是政治仆化語文。 雖然新課改這種現(xiàn)象正逐步改觀,但這種現(xiàn)象仍客觀存在。

其次，語文文本解讀仍有教條化和概念化現(xiàn)象存在。語文教學(xué)中的文本解讀是指在教師的指導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評(píng)價(jià)文本的過程，是與文本作者進(jìn)行對(duì)話由靜態(tài)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的過程。但長(zhǎng)期以來,我們的語文教材在文本之上建立了一套頑固的、強(qiáng)大的解釋體系，再加上我們部分教師的思維定勢(shì)和陳腐觀念，使得他們?cè)诮?jīng)典文本的解讀中依然存在教條化、僵化、單一、概念化,把學(xué)生的思維限定在一個(gè)無形的框框里面。

另外，我們有的語文課堂仍缺乏激情，缺乏美感。 我們不少語文課還是在枯燥的說教中，教師感情內(nèi)斂，表情僵硬，語言干癟，聲調(diào)平緩；學(xué)生目光呆滯，神游物外，昏昏欲睡。這樣的課堂猶如一潭死水，一堂課下來，老師喊累，學(xué)生也乏味。其實(shí)我們很多教師不乏學(xué)識(shí)，不乏內(nèi)涵，也算得上感情豐富，但缺乏的是激情，是感染，是 “煽情” ，是韻律，是美感。 缺乏用情感激蕩課堂，用美感震撼課堂。最后，新課改下 “綜合性學(xué)習(xí)” 也產(chǎn)生了一些誤區(qū)：語文老師應(yīng)成為“雜家”。如我們有一位老師在講解科普文章，對(duì)于文中涉及諸多科學(xué)術(shù)語，花了近半節(jié)課的時(shí)間，介紹這些術(shù)語及它們的關(guān)系，運(yùn)用多媒體投影出結(jié)構(gòu)圖等等。這位老師確實(shí)是在開展 “跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，與其他課程相結(jié)合”的“綜合性學(xué)習(xí)”，但這些知識(shí)是否就要語文教師來解釋？我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注科學(xué)，培養(yǎng)他們探究科學(xué)的興趣，但語文教學(xué)決不能越俎代庖,語文教師也不應(yīng)該成為“雜家”。

以上列舉的只是比較突出的幾種。這樣的語文課堂遠(yuǎn)離了語文學(xué)科的本真，失去“語文味”或使“語文味”不濃或變味。

二、課堂中如何凸顯語文味

1．重視語文選修課，走出地下狀態(tài)毋庸置疑

語文選修課是教育發(fā)展的進(jìn)步，但對(duì)于很多學(xué)校而言，選修課仍被列入隱形課程，是語文課的衍生物，可有可無對(duì)此，我們不要再考慮選修課是否值得存在的問題，而是要考慮選修課已經(jīng)存在，如何根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況更有效的發(fā)展的問題。首先要為選修課明確獨(dú)立的教學(xué)計(jì)劃 教學(xué)目標(biāo)，其次是在教學(xué)中付諸于行為，最后就是后期補(bǔ)充完成相應(yīng)的配套措施使得選修課走出可有可無可學(xué)可不學(xué)的 地下狀態(tài)，滿足學(xué)生對(duì)語文知識(shí)的應(yīng)用審讀和探究能力的發(fā)展

2．把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生

引導(dǎo)他們從策劃、實(shí)施、交流、評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)開展活動(dòng)。開展綜合性學(xué)習(xí)要把寫作、口語交際教學(xué)融于活動(dòng)之中，即把聽說讀寫巧妙地融于活動(dòng)之中，而不能理解為單純的看資料、展圖片、玩玩游戲就完事了。

3．關(guān)注語言文字的咀嚼品味，讓學(xué)生在品詞析句中入心

閱讀教學(xué)首先要引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)語言文字之中，擁抱語言文字，感受語言文字，與文本進(jìn)行充分的對(duì)話通過閱讀咀嚼對(duì)比揣摩，引導(dǎo)學(xué)生在品讀中理解字詞 理解文意，領(lǐng)悟文章的表達(dá)方式精彩的詞語，關(guān)鍵的語句，甚至一個(gè)會(huì)說話的標(biāo)點(diǎn)，都是教師引導(dǎo)學(xué)生咀嚼、感悟、品味的抓手。只有通過有效的語言品味的指導(dǎo)，課堂上才會(huì)有思想的交鋒 心靈的碰撞，學(xué)生的閱讀才能真正實(shí)現(xiàn)情有所感 理有所悟，教學(xué)也才會(huì)變得深刻例如，在《普羅米修斯盜火》一課的教學(xué)中，教師抓住他看到人類生活在寒冷和黑暗中，決心為人類盜火一句中的“決心”一詞，引導(dǎo)學(xué)生感受普羅米修斯的勇敢、極富同情心以及對(duì)人類無私的愛，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)情感的深入體驗(yàn)的豐富理解的深刻和語言的發(fā)展

4．創(chuàng)設(shè)靈動(dòng)課堂，追求深切的情感

我們要激發(fā)學(xué)生對(duì)語文的興趣，提高語文教學(xué)水平，必須以多向思維取代單向思維，以學(xué)生的感悟代替教師冷靜的分析，將形象思維和情感體驗(yàn)與抽象思維有機(jī)結(jié)合同時(shí)，教師的情感投入是至關(guān)重要的，教師要上出自己的個(gè)性，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性 語文教育需要激情，需要全身心的投入；語文教師應(yīng)是一個(gè)感情豐富并學(xué)會(huì) 煽情 的人，能夠準(zhǔn)確抓住教材的情感點(diǎn)和學(xué)生的情感點(diǎn)，并在二者之間架設(shè)一座橋梁，使學(xué)生在激蕩的情感中，受到感染 熏陶和激勵(lì)；使他們?cè)诟甙旱那榫w中，產(chǎn)生想象和頓悟 從而產(chǎn)生和諧共振的 增力效應(yīng) ，讓激情燃燒課堂，取得最佳的教學(xué)效果

5．析句，品味“語文味”

品詞析句，是感悟語言的有效策略，是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言敏銳感受力的主要方法，更是學(xué)習(xí)語文的重要途徑 學(xué)生只有在品讀比較當(dāng)中，才能發(fā)現(xiàn)課文中語言運(yùn)用的妙處，品讀出語言的意蘊(yùn)和情味，才能對(duì)語言和語境有所感悟 因此，我們語文教師要把有目的 有選擇地于細(xì)微處辨析字詞，看成語文教師的看家本領(lǐng) 唯有這樣，才能使語文教學(xué)永遠(yuǎn)充滿活力和朝氣，也才能讓我們的語文課堂洋溢濃濃的“語文味”

參考文獻(xiàn)：

[1]徐麗敏．新課程高中語文選修課的幾點(diǎn)反思[J]．科教文匯(下旬刊)，2009（01）

篇（9）

幾乎所有的教師都是帶著完美的預(yù)設(shè)開始一堂課的教學(xué)的，可沒有哪一個(gè)教師的預(yù)設(shè)會(huì)和學(xué)生的生成完全一致。一些教師碰到這些意外的生成總習(xí)慣繞道而行，有的是重復(fù)一下問題，暗示學(xué)生扯遠(yuǎn)了；有的是讓學(xué)生課后去思考；有的是給學(xué)生一個(gè)模糊的結(jié)果就繼續(xù)回到自己設(shè)計(jì)好的教學(xué)當(dāng)中；更有甚者會(huì)拋給學(xué)生一個(gè)不滿意的眼神，弄得學(xué)生一頭霧水，甚至不敢發(fā)表自己的看法。教師在課堂中要尊重學(xué)生的生成，錯(cuò)的要讓學(xué)生了解錯(cuò)因，對(duì)的要能生出新的精彩來。實(shí)際教學(xué)中，我們的教師也常常會(huì)因?yàn)樽约簺]有尊重學(xué)生的生成而留下遺憾。一次，我校的一個(gè)語文教師教學(xué)《普羅米修斯盜火》一課，在講到宙斯懲罰普羅米修斯的那一刻，好多學(xué)生都熱淚盈眶了，從學(xué)生的臉上也不難看出他們對(duì)宙斯的憤恨，而教師卻沒有顧及學(xué)生的那份激動(dòng)，沒有讓學(xué)生說出心中的怒，只是按照教學(xué)預(yù)設(shè)自己進(jìn)行了小結(jié)。從心底里替這位教師感到一絲遺憾，如果這位教師沒有忽略學(xué)生的這份生成，學(xué)生們對(duì)神話中的人物形象會(huì)理解得更加透徹，同時(shí)還能自然地達(dá)成本課的情感目標(biāo)。教師無需擔(dān)心時(shí)間不夠，因?yàn)閷W(xué)生說出他們心中的感受后，教師的小結(jié)就是畫蛇添足了。

二、容許課堂適度的亂

湖北省教育廳廳長(zhǎng)陳安麗指出，真正意義上的優(yōu)質(zhì)課不是經(jīng)過精心包裝的，而是在平常中的優(yōu)秀和優(yōu)秀中的平常化。在課堂中，教師和學(xué)生是合作伙伴，在合作的過程中，學(xué)生有時(shí)也會(huì)制造一點(diǎn)亂讓教師始料不及，這個(gè)時(shí)候教師一定要智慧處理，要將課堂的亂轉(zhuǎn)換成一種美，也就是說教師要容許課堂適度的亂。如我在教學(xué)《狼和小羊》一課時(shí)，課的最后我設(shè)計(jì)了讓學(xué)生分角色表演的環(huán)節(jié)，學(xué)生們帶著頭飾活靈活現(xiàn)地表演著，狼“非常想吃”小羊的外部表情，狼“故意找碴兒”的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，狼殘忍、陰險(xiǎn)的本質(zhì)都真實(shí)地展示在了眼前。當(dāng)分角色表演這個(gè)環(huán)節(jié)就要結(jié)束時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然站了起來，還高高地舉起了右手：“老師，我也想表演，我的聲音更像狡猾的狼先生……”我沒有責(zé)罵學(xué)生，也沒有拒絕他，而是微笑著說：“老師相信你，你一定是個(gè)天才的表演家！”然后我讓他走上了講臺(tái)，他的表演確實(shí)很棒。這節(jié)課我雖然拖了一點(diǎn)堂，但我沒有錯(cuò)失這份難得的精彩，沒有扼殺學(xué)生那份表達(dá)的激情，更加沒有傷害孩子的心靈。

三、還給學(xué)生表達(dá)空間

孩子天生就充滿好奇心，他們對(duì)周圍世界充滿了好奇，無數(shù)個(gè)的為什么充斥著他們的大腦。教師絕對(duì)不可以用成人的思維去抑制孩子好問的天性，應(yīng)該創(chuàng)造條件，還孩子一個(gè)表達(dá)的空間。如教學(xué)《火星——地球的孿生兄弟》一課時(shí)，課堂實(shí)錄如下。

師：今天我們一起學(xué)習(xí)《火星——地球的孿生兄弟》，看到這個(gè)題目，你有什么想法？

生1：什么是孿生兄弟？

生2：為什么說他們是孿生兄弟？

（教師沒有回答學(xué)生的問題，而是告訴學(xué)生孿生兄弟就是雙胞胎，然后讓學(xué)生說說在生活中見過雙胞胎嗎？雙胞胎有什么特點(diǎn)？）

生3：他們是媽媽一胎生出來的。

生4：雙胞胎有很多相似之處。

生5：雙胞胎有很多不同之處。

……

師：說得很好，那作者說火星是地球的孿生兄弟，那你覺得這兩者之間有什么關(guān)系呢？

生6：他們有同一個(gè)媽媽嗎？

生7：火星和地球有很多相似之處嗎？

生8：火星和地球有很多不同之處嗎？

……

師：同學(xué)們想要弄明白的問題很多，我們一起來尋找答案吧。

在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生自由表達(dá)，熱情高漲，他們想法新奇、見解非常獨(dú)到。如果教師不給他們表達(dá)的空間，學(xué)生的靈感和智慧就沒有機(jī)會(huì)顯露出來，學(xué)生的語言能力就沒有可能超越。

四、還給學(xué)生思考的時(shí)間

篇（10）

中圖分類號(hào):I05 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1006-723X(2012)02-0136-04

神話是“通過人民的幻想用一種不自覺的藝術(shù)方式加工過的自然和社會(huì)形式本身”。“任何神話都是用想象和借助想象以征服自然力,支配自然力，把自然力加以形象化。”［1］神話是社會(huì)的共同知識(shí)財(cái)富，其生命就在于傳播，一定的共同體的存續(xù)也在于神話的傳播。在神話的傳播過程中，共同體內(nèi)部各成員由此獲得流行于該共同體內(nèi)的神話所承載的知識(shí)，這一知識(shí)反過來又成為調(diào)節(jié)一定的共同體成員的行為方式的準(zhǔn)則。因此，神話具有舉足輕重的教育功能。各個(gè)國(guó)家和民族都有自己的神話。中西方在神話人物形象塑造方面各有特色,兩種不同的神話表現(xiàn)了不同的民族性格，這兩種民族性格的養(yǎng)成與中西方神話教育的影響密不可分。

一、中國(guó)神話對(duì)教育的影響

（一）尚德精神

中國(guó)古代神話中的神都是崇高圣潔和大公忘私的英雄,具有強(qiáng)烈的尚德利他精神。在開天辟地之后化身為世間萬物，連身上的寄生蟲也化為了人類；女媧造化生靈，煉石補(bǔ)天，也將自己的身體化為了石物；大禹治水“八年于外,三過其門而不入”；神農(nóng)嘗盡百草，一日遭遇七十毒；羿救百姓冒死射了天帝的九個(gè)兒子；后稷教人栽種五谷，天下得利。從這些描述中,中國(guó)神的利他形象十分鮮明。可見“在古代中國(guó)的社會(huì)意識(shí)里,值得崇拜的不是‘力’,而是‘力’所體現(xiàn)出來的道德性質(zhì), 是‘力’所擁有的倫理裝飾。”［2］人們對(duì)這些神的褒貶多以道德為準(zhǔn)繩，他們身上彰顯了凡人永遠(yuǎn)無法企及的圣潔和崇高。幾千年來，中國(guó)古代神話的這種尚德精神影響著人們對(duì)歷史人物的品評(píng)與現(xiàn)實(shí)人物的期望，決定著社會(huì)對(duì)人們進(jìn)行教育的內(nèi)容與目的，甚至也影響著20世紀(jì)以來中國(guó)現(xiàn)代文明的走向。

相反，由于地理位置和生活方式不同，造就了西方國(guó)家與古代中國(guó)截然相反的民族性格，其中尤以古希臘為代表。相較于中國(guó)神話所宣揚(yáng)的道德至上，希臘神話恰恰相反，神與人除了力量的差別外，在情感上毫無二致。當(dāng)眾神脫掉神性的外衣之后，個(gè)個(gè)就都成了世俗的凡人：眾神之王宙斯拈花惹草，殘暴無良；神后赫拉陰沉善妒，沒有絲毫讓人類敬重的地方；普羅米修斯的兄弟厄庇墨透斯留戀美色，打開了潘多拉之盒給人類帶來無盡災(zāi)難；此外，眾神、弒親、殺子的故事更是不勝枚舉。希臘神話的特點(diǎn)就在于神性和人性同時(shí)存在，它大力提倡個(gè)體化原則，張揚(yáng)個(gè)性，放縱原欲，盡情享受現(xiàn)實(shí)世界生活，勇于實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。這種思維方式深深注入希臘文化之中，產(chǎn)生了諸如柏拉圖、亞里士多德、普羅泰戈拉等一系列影響后世的哲學(xué)大家，也為西方的理性思考打開了一扇大門。

（二）反抗精神

原始社會(huì)生產(chǎn)力水平十分低下，人類的力量無法與自然界抗衡，加上逐漸出現(xiàn)階級(jí)分化，大部分人成為被統(tǒng)治階級(jí)。面對(duì)來自自然界和統(tǒng)治階級(jí)雙重的壓力，廣大勞動(dòng)人民唯有發(fā)揮無與倫比的想象力，將自身無法表達(dá)的反抗情緒寄托在一個(gè)個(gè)光怪陸離的神話中，借由法力無邊的神仙來完成自己對(duì)征服自然、變革社會(huì)的愿望。這種抽象、博大、智慧的反抗精神生動(dòng)形象集中表現(xiàn)在我國(guó)古老的神話中，表現(xiàn)為兩個(gè)方面。

1.反抗自然環(huán)境

在自然界對(duì)人類的威脅中，洪水首當(dāng)其沖，故世界各民族的神話中幾乎都有洪水神話，無疑是原始人嚴(yán)酷惡劣的現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)記錄。《山海經(jīng)•海內(nèi)經(jīng)》載：洪水滔天。鯀竊帝之息壤以堙洪水，不待帝命。帝令祝融殺鯀于羽郊。鯀復(fù)（腹）生禹，帝乃命禹卒布土以定九州。《孟子•滕文公上》有言，“禹八年于外，三過其門而不入”。大禹治水可謂歷盡千辛萬苦，除此之外，他還要和諸多惡神展開艱苦的斗爭(zhēng)，如誅殺相柳[注：《山海經(jīng)十七•大荒北經(jīng)》，《山海經(jīng)•海外北經(jīng)卷八》。]、擒服水怪無支祁[注：《太平廣記》卷四六七“李湯”條。]等。

精衛(wèi)填海也是屬于與水抗?fàn)幍纳裨捁适隆！渡胶＝?jīng)•北山經(jīng)》載：有鳥焉，其狀如烏，文首、白喙、赤足，名曰精衛(wèi)，其鳴自（叫）。是炎帝之少女，名曰女娃，女娃游于東海，溺而不返，故為精衛(wèi)，常銜西山之木石，以堙于東海。柔弱恰好代表當(dāng)時(shí)無力與自然界抗衡的原始初民，明知徒勞卻仍充滿對(duì)改造自然的堅(jiān)韌毅力和美好愿望。

2.反抗代表統(tǒng)治階級(jí)的天帝

人類不僅面臨大自然的挑戰(zhàn)，還面臨著人與人之間的斗爭(zhēng)。隨著社會(huì)階級(jí)分化，被統(tǒng)治階級(jí)的反抗情緒日益強(qiáng)烈，具體也體現(xiàn)在神話中。《山海經(jīng)•海外西經(jīng)》載：刑天與帝爭(zhēng)神，帝斷其首，葬之常羊之山，乃以乳為目，以臍為口，操干戚以舞。刑天本是炎帝神農(nóng)氏的武臣，卻敢于與黃帝面對(duì)面地戰(zhàn)斗，且在頭顱被砍后仍然戰(zhàn)斗不止，使得其人格精神充滿了積極而悲壯的魅力，也使這則神話的象征意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其歷史所指，給后人極大的精神鼓舞和激勵(lì)作用。后羿射日同樣是一則表現(xiàn)對(duì)統(tǒng)治階級(jí)反抗的神話。《楚辭•天問》王逸注引《淮南子》云：“堯時(shí)十日并出，草木焦枯”。羿“仰射十日，中其九日，日中九烏皆死，墮其羽翼，故留其一日也。”天上十日本是天帝的十個(gè)兒子，因?yàn)樽鲪憾喽硕缓篝嗌涞艟艂€(gè)，解除民間疾苦，后羿也因此觸怒天帝，被開除了神籍。

希臘神話中普羅米修斯也是這樣一個(gè)充滿悲劇色彩的英雄。他為了給人類帶來光明和溫暖，把天火盜到人間，使人類文化萌芽，百藝俱興，為此不惜向最高統(tǒng)治者提出挑戰(zhàn)，被宙斯用鐵鏈縛在高加索山脈陡峭的山壁上，終日忍受老鷹對(duì)其肉體的啄食。普羅米修斯這個(gè)形象標(biāo)志著希臘人從原始階段向文明階段的過渡，是一人追求文明進(jìn)步，反抗愚昧守舊的不屈的斗爭(zhēng)。

反抗一種制度，意識(shí)，有時(shí)候比反抗一種暴力或現(xiàn)實(shí)的壓迫更為困難，因此反抗大神們的失敗被蒙上一層濃濃的悲劇色彩，直接反映了人們對(duì)精神壓迫者的不滿，使人們萌發(fā)出一種生生不息的斗爭(zhēng)反抗精神。

（三）創(chuàng)造精神

神話思維是與原始先民的心智能力緊密相連的，盡管原始先民的心智發(fā)展水平還處在一個(gè)比較低級(jí)的階段，但有了勞動(dòng)自然就會(huì)有所創(chuàng)造，并可在后世的不斷努力中逐漸將神話變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。中國(guó)神話中就包含了許多科技發(fā)明創(chuàng)造：黃帝發(fā)明指南車打敗蚩尤，嫘祖發(fā)明養(yǎng)蠶制作衣服，還有有巢建房、倉頡造字、寧封燒陶。《抱樸子•對(duì)俗篇》說：“太昊師蜘蛛而結(jié)網(wǎng)”，太昊據(jù)說是伏羲的號(hào)。《路史•發(fā)揮一》注引《拾遺記》記載了初民如何發(fā)明生火，說是燧人氏看到許多鳥以喙啄樹，“燃火出”，因此感悟，于是“因用小枝鉆火”，由此取得了用火的主動(dòng)權(quán)。此外，羽民、羽民國(guó)的記載數(shù)見于《山海經(jīng)》，說明初民向往飛上天空，并懂得將人身和鳥翼的表象結(jié)合起來。人類到了近代才發(fā)明飛機(jī)，但最初的設(shè)想早已存在于神話之中。這些神話人物的發(fā)明創(chuàng)造集中地體現(xiàn)了中華民族與大自然共生共存的聰明智慧，亦反映了中華民族勤勞勇敢的民族特質(zhì)。

然而隨著社會(huì)逐漸發(fā)展，神話中的奇思妙想?yún)s并沒有對(duì)中國(guó)科技發(fā)展起到推動(dòng)作用，這主要是由于受到儒家思想“天人合一”的約束。古代知識(shí)分子企圖用簡(jiǎn)單的方式來解釋復(fù)雜的自然現(xiàn)象，從而一勞永逸地解決自然觀的問題。在這樣的思想下，中國(guó)人很少以客觀的目光看待自然界，從未認(rèn)真研究自然界的規(guī)律與現(xiàn)象。在這種既沒有研究自然的風(fēng)氣，又沒有實(shí)驗(yàn)科學(xué)的方法的情況下，必然是“雖有‘格物致知’的理想，終不能實(shí)行‘即物窮理’，終不能建立科學(xué)”。［3］四大發(fā)明中的火藥原本是統(tǒng)治者為了獲得神話中不老之術(shù)而練的丹藥，卻在發(fā)明了火藥之后，僅僅將其作為觀賞煙火，而被西方人用作侵略攻打我國(guó)的武器，從這一點(diǎn)也不能不對(duì)我國(guó)的創(chuàng)造精神進(jìn)行反思。

與中國(guó)神話中對(duì)自然的態(tài)度相反，在希臘神話中體現(xiàn)的則是對(duì)自然探秘、開發(fā)和索取的傾向。在其中我們看到，神英雄們與大海作斗爭(zhēng)，與怪獸怪鳥相搏擊,與各種異己的、壓迫的力量比高低,向深山密林要財(cái)富和果實(shí),向大海孤島、驚濤駭浪要寶藏,向天空和大地要生存和發(fā)展的空間,這些在客觀上構(gòu)成了一個(gè)向外在世界挑戰(zhàn)和反擊的強(qiáng)大攻勢(shì)，包孕明顯的開發(fā)自然、征服自然和駕馭自然,并向自然索取的文化觀念。希臘哲學(xué)是希臘神話的躍升形態(tài)，先哲們的哲學(xué)思想和成果很多都脫胎于神話，如發(fā)明幾何學(xué)之畢達(dá)哥拉斯和主張?jiān)诱撝履死匾约疤K格拉底、柏拉圖等。由于西方國(guó)家的思維方式較為靈活，且注重動(dòng)手能力，自近代以來西方國(guó)家的科技一直呈迅猛發(fā)展勢(shì)態(tài)。西方現(xiàn)代神話諸如《007》、《超人》、《蜘蛛俠》等故事中所出現(xiàn)的高科技裝備也逐漸從幻想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

二、推廣中國(guó)神話教育的必要性及策略

神話是民族精神的最集中、最本色的閃光點(diǎn)，是民族文化最悠久古老、最頑強(qiáng)健壯的生命之根，也是民族文化的本質(zhì)特征所在。中國(guó)傳統(tǒng)教育向來強(qiáng)調(diào)文以載道，重視知識(shí)的傳輸。故神話以其豐富的表現(xiàn)力和情節(jié)性一直廣為流傳，對(duì)教育起到很大的作用，在晚清更是受到空前的重視，蔣觀云就曾說“其神話、歷史，不足以增長(zhǎng)人之興味，鼓勵(lì)人之志氣，則其國(guó)人天才之短也可知”，［4］由此可見中國(guó)神話對(duì)于教育影響舉足輕重。面臨當(dāng)今社會(huì)全面提倡素質(zhì)教育的契機(jī)，神話應(yīng)以其不可替代的藝術(shù)價(jià)值和思想價(jià)值為素質(zhì)教育提供更為廣闊的視野。

（一）神話教育素材的選擇性策略

受千百年來儒家思想“子不語怪力亂神”的影響，神話一直以非正統(tǒng)方式流傳于民間，難免有一些神話帶有迷信等消極因素，會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生不良影響，因此應(yīng)該由權(quán)威機(jī)構(gòu)本著堅(jiān)持發(fā)展的觀點(diǎn)有選擇性地提供適合中小學(xué)教育的神話素材，避免因選擇不當(dāng)而造成的兒童世界觀混淆。

除了將神話教學(xué)引入課堂，教師還應(yīng)適當(dāng)向?qū)W生推薦課外閱讀材料，這些材料應(yīng)是思想性、文學(xué)性、知識(shí)性相統(tǒng)一的，根據(jù)不同年級(jí)、不同年齡學(xué)生的認(rèn)知水平、思想狀況以及語文教學(xué)需要，兼顧勞逸結(jié)合的原則，合理進(jìn)行安排。這樣，學(xué)生在大量感知祖國(guó)優(yōu)秀語言文字的基礎(chǔ)上，就能或開闊視野、或加深理解、或通過自讀自悟，體會(huì)文章的語言之美、用詞之妙、結(jié)構(gòu)之奇、描寫之實(shí)。

（二）教育原則選擇性策略

古語云“教兒嬰孩，教婦初來”，神話是人類童年時(shí)期的產(chǎn)物,它是初民對(duì)自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象孩童般的原始理解,集中反映了人類童年時(shí)代的思維方式,展示了人類智力發(fā)展過程的起點(diǎn)。而兒童思維作為原始文化在現(xiàn)代文明中的表征,積淀著原始先域的種種原始的遺傳信息。作為神話的作者――原始人類和現(xiàn)代文明的兒童之間有著許多彼此互通且相互照應(yīng)的關(guān)系，原始思維與兒童的精神世界是非常契合的，應(yīng)根據(jù)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)按神話的演變進(jìn)程進(jìn)行教授。

想象是兒童的一種常見思維游戲，他們往往會(huì)把主客體混為一體，將自己也想象成世界中的一部分，這是兒童時(shí)代特有的精神現(xiàn)象。但目前的學(xué)校文化往往和兒童特有的精神文化相抵觸，壓抑了兒童這類精神文化的發(fā)展，事實(shí)上我們也可以發(fā)現(xiàn)，隨著理性世界的成長(zhǎng)，人的精神成長(zhǎng)并不是朝前發(fā)展，它受到客觀、邏輯、冷靜、節(jié)制、審時(shí)度勢(shì)的自覺意識(shí)的壓制和掩蓋，人的真實(shí)、情感、想象、創(chuàng)造等走向衰退。因此，在進(jìn)行神話教學(xué)時(shí)應(yīng)注意到，原始思維是以“存在物與客體之間的神秘的互滲”為基本特征。神話讓兒童心靈找到歸依，只有學(xué)生內(nèi)心的需要，才是最有效的，教師要引導(dǎo)孩子從內(nèi)心出發(fā)，發(fā)展出真正的神話教育素養(yǎng)。

（三）教育方法

神話歷經(jīng)千百年的演變，其本身具有較強(qiáng)可塑性，可以隨著時(shí)代的變化而不斷豐富拓展。神話教育并非主流教學(xué)，不能按照傳統(tǒng)課堂教育中灌輸式教育方法，而應(yīng)作為一種“輔助教學(xué)方法”，順應(yīng)其特點(diǎn)使教學(xué)方式和評(píng)價(jià)手段多元化。

網(wǎng)絡(luò)上具有豐富的信息承載，教師一旦將這些信息用于教學(xué)當(dāng)中，就會(huì)為神話教學(xué)提供豐富的資源。此外，教師還可根據(jù)學(xué)生的不同層次，分別從學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、課外活動(dòng)內(nèi)容以及學(xué)生自己的興趣愛好等不同的方面，對(duì)其進(jìn)行相關(guān)引導(dǎo)教學(xué)，讓學(xué)生聯(lián)系自己的實(shí)際去學(xué)習(xí)。學(xué)生帶著興趣與目的去學(xué)習(xí)本身就提高了學(xué)習(xí)效率。

通過研究神話對(duì)教育的影響，不僅僅是為了把神話這一傳統(tǒng)文化更好地發(fā)揚(yáng)繼承下去，也是為了能夠以一種生動(dòng)活潑的形式使受教育者從新的思想和角度來了解神話、接受神話，讓他們能夠更加健康和諧的成長(zhǎng)，同時(shí)也讓神話這個(gè)人類精神文明中最寶貴的財(cái)富在教育的過程中煥發(fā)出新的光彩。

［參考文獻(xiàn)］

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Contributions of Chinese Mythology on Education―Also a Comparison with Western Mythology

PENG Yu-liang1, LI si-yu2

篇（11）

一.“課題式教學(xué)法”的涵義及必要性

“課題式”教學(xué)在通識(shí)課的必要性體現(xiàn)在：

1.“課題式教學(xué)法”符合通識(shí)教育的內(nèi)涵。王義遒教授說“通識(shí)課的特點(diǎn)就‘特’在‘文化’或‘教化’上，它既是‘課’，卻不在‘傳授’，而在滋潤(rùn)、陶冶、熏染和感化。課題式教學(xué)能夠?qū)W(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)、研究貫穿于課程教學(xué)的始終，是不同于注入式教學(xué)的一種新的教學(xué)形式。

2.“課題式”教學(xué)法將教學(xué)與科研緊密結(jié)合，提升了教學(xué)的品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)老師學(xué)生的雙飛躍。在“課題式教學(xué)中”教師研究和提煉學(xué)科課題，促進(jìn)了老師的學(xué)習(xí)反思與科研;學(xué)生在教師的指引下，檢索文獻(xiàn)，閱讀資料，撰寫論文，整個(gè)過程就是在學(xué)習(xí)做學(xué)問做研究的方法，對(duì)學(xué)生的要求提升了一步。

3.“課題式”增進(jìn)師生交流，密切師生關(guān)系。“課題式”教學(xué)的實(shí)施，讓老師在科研指導(dǎo)中切實(shí)地加強(qiáng)師生之間的交流，在共同完成課題中建立起師生的良好關(guān)系。

二.“課題式教學(xué)法”在通識(shí)課《中外戲劇名作賞析》教學(xué)中的的實(shí)踐

1.教師必須改革教學(xué)內(nèi)容，挖掘教材中的研究性內(nèi)涵，精心設(shè)計(jì)課題

以《中外戲劇名作賞析》教學(xué)為例，首先，依據(jù)教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃，教師應(yīng)首先對(duì)所涉及的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行分析和分類，然后設(shè)計(jì)出一些供學(xué)生參考的研究課題，學(xué)生也可以自己設(shè)計(jì)課題。研究課題不能局限于戲劇文本，還要著眼于音樂、美術(shù)、舞蹈、舞臺(tái)、等藝術(shù)表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個(gè)或多個(gè)專題進(jìn)行開放式、跨學(xué)科、多層次、多角度地思考與探究。以《俄狄浦斯王》為例，在課題式教學(xué)法中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生從自己的興趣著手，可分析結(jié)構(gòu)，如設(shè)置課題：論〈俄狄浦斯王〉的結(jié)構(gòu)藝術(shù);可立足于劇情的討論，如設(shè)置課題：淺析《俄狄浦斯王》的情節(jié)安排;從美學(xué)和修辭來說，可設(shè)置課題如：從美學(xué)和修辭來說《俄狄浦斯王》的雙重隱喻等。

2.教學(xué)中組織成立課題研究小組，搞好分工合作

以《中外戲劇名作賞析》教學(xué)為例，學(xué)生有20%的課題研習(xí)是對(duì)戲劇名品的改變及表演的課題，老師將每個(gè)小組確定為“劇組”，小組成員確定身份：導(dǎo)演，編劇，演員，服裝，舞美等，實(shí)行導(dǎo)演負(fù)責(zé)制，老師為“總導(dǎo)演”，各個(gè)劇目的研習(xí)“總導(dǎo)演”要親自到劇組探班至少3次3小時(shí)，并提供模仿和借鑒的音頻，視頻，編劇范例;同時(shí)指導(dǎo)戲服，背景音樂的選擇及ppt和道具的制作。以筆者的教學(xué)實(shí)踐為例，這種分工合作明確的小組合作取得了令人滿意的成績(jī)。學(xué)生經(jīng)過2-3周的研習(xí)，大膽改編再創(chuàng)作，表演中英文版戲劇，從東方的《西廂記》《梁祝》《竇娥冤》到西方的《被縛的普羅米修斯》《羅密歐與朱麗葉》《玩偶之家》，在課堂上掀起一陣陣。

3.加強(qiáng)成果交流，營(yíng)造學(xué)術(shù)氛圍

以《中外戲劇名作賞析》教學(xué)為例，在“課題式”教學(xué)法中，為了激發(fā)學(xué)員的研究興趣，教師經(jīng)常組織小組交流，大班講評(píng)和成果交流會(huì)的形式加強(qiáng)成果交流。首先學(xué)生在小組內(nèi)將獨(dú)立探索的知識(shí)和心得以講課評(píng)課的形式進(jìn)行交流，展開討論。然后每個(gè)小組推選幾位同學(xué)在班上集中講課，每組講約20分鐘左右，然后師生一起評(píng)議，即大班講評(píng)。交流會(huì)選在學(xué)期末，邀請(qǐng)其他老師和非選修課同學(xué)參加，點(diǎn)評(píng)論文，并量化評(píng)分，盡量營(yíng)造學(xué)術(shù)交流會(huì)的氛圍。筆者在《中外戲劇名作賞析》中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探討自己曾研究的許多課題：如《從“絕情的毀滅”到 “理性的遲疑”――試從美狄亞與哈姆雷特的復(fù)仇之路透視西方復(fù)仇戲劇主題性質(zhì)的演變》，《中國(guó)古代愛情戲劇中的“灰公子”敘事模式探析》等，學(xué)生在此基礎(chǔ)上也寫出了有研究?jī)r(jià)值的作品，如論文“《西廂記》中崔鶯鶯的女性主義體現(xiàn)”等。

“課題式”教學(xué)法用于高校通識(shí)課的教學(xué)，改變了學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)和缺乏獨(dú)立探索創(chuàng)新學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，激活了求知潛能，必將將通識(shí)課的教學(xué)推到新的高度。

參考文獻(xiàn)

[1]甘陽.大學(xué)通識(shí)教育的兩個(gè)中心環(huán)節(jié)[J].讀書;2006年04期