化學課堂論文大全11篇
時間：2022-10-13 22:33:29緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇化學課堂論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。
篇（1）
2新課改背景下課堂管理目的探析
2.1完善課堂環境
單從教學系統來看學生、老師以及課堂環境是三大要素，三者之間既有聯系又彼此間產生著相互作用。新課背景下要求對課堂環境進行深入優化及改善，從而讓教育資源得到充分利用，這樣便可讓課堂教學形成一個良性的循環，是課堂教學發揮出促人發展的功能，以此來實現課改的教學價值取向。
2.2老師與學生共同發展
對于教學而言平等交往是其順利展開的重要前提與基礎。事實上在大多數情況下教學過程即為老師與學生進行互動，在這個過程中老師應當盡可能地以平等的姿態與學生進行對話，從而做到“相互傾聽”，在教授學生知識的過程中老師也從學生處獲取了有效的教學反饋，根據教學反饋可對課堂教學進行完善。在不斷的溝通中老師與學生均能夠找到前進的途徑，從而實現共同發展。
2.3將學生作為課堂主體
在以往的教學過程中一直都是將老師置于課堂主體地位，學生則幾乎完全是跟著老師的思維在運轉，但從教學實質目的來看并不僅僅是讓老師完成對教學內容的教授，而是讓學生可以對教學內容以及教學實踐進行更為深刻的認識。因此在新課改當中要求將學生置于課堂主體，而為了實現這一目的就需要對教材結構、教學板塊、教學方式及手段等進行針對性的改善，以此來帶動學生并充分發揮其潛能。
3.1對課堂時間利用進行完善
對課堂時間進行合理的規劃利用對于促進教學效果提升有著十分重要的意義。在相關研究表明課堂75%以上的時間用于之教學指導，20%的時間用于常規管理，其他時間則利用于行為控制及學習組織可構建出一個高效的課堂[1]。當然并不是每節課都能按照上述理論進行規劃，但卻能夠以此為參考得到一個適宜的課堂導向。在實際的中學化學教學過程中老師應該保證教學進程需每一步都緊密貼合。課堂內容涉及多樣，如講課、板書、多媒體演示、討論等，那么如何在有限的課堂將這些教學內容緊湊地串聯起來則成為了關鍵性的問題。故此在備課過程中老師應該具備清晰的方案對課堂結構進行有效規劃，并保證每個模塊可以順暢進行，例如在多媒體演示時就專門地進行演示而不要參插其他活動進來，在各環節保持連貫性的基礎上做到充分利用課堂時間。
3.2對最佳教育時間進行把握
有關研究證實在45分鐘課堂內學生注意力集中度最高的時間段為5分鐘至30分鐘，因此這段時間成了教學的最優時期[2]。因此在這個時間段老師應該將主要教學任務貫穿其中，特別是對于一些重點、難點知識安排在該時間段，從而提升知識講解及學生吸收知識的效率，讓學生可以保持專注、積極的狀態消化這些知識。
3.3把握課堂教學容量
課堂教學被認為是一個學生不斷認知且知識體系不斷豐富的一個綜合性過程。課堂信息容量的把握對于學生吸收知識而言是十分重要的，若課堂信息量過少則會造成課堂整體流程不夠緊湊，無法讓學生對深層次的知識吃透，同時也會影響到學生積極性的發揮；若信息量過大則會讓學無法接受，可能會打擊到學生的主動積極性。合理把握課堂信息容量即要保證學生將知識信息能夠進行良好的吸收，同時要對課堂知識進行優選、精選，讓學生獲取最有價值的信息，將課堂時間最大化利用。
3.4加強課堂交互
對于中學化學課堂而言實驗教學是重要的知識載體，它不僅僅可將相關理論形象化，助于學生加深對知識的理解，更是老師向學生表達的重要手段之一，因此中學化學課堂管理應當充分利用好這種交互手段。通過實驗教學可將老師的人格魅力充分體現出來，實驗教學需要語言與動作相互結合方能發揮成效，而老師的動作特別是實驗細節無疑是對學生的有利引導，學生在觀看實驗演示時自然能夠體會到中學化學實驗當中所體現的嚴謹態度及精神，這對于培養學生學習習慣必然有著促進作用。這種動態交互帶來了良好的課堂氣氛，促進了師生間的交流，彼此間產生了共鳴，提升了課堂效率。
篇（2）
生物化學的教學工作一般從糖類、蛋白質、核酸等物質的結構和理化性質開始講授，隨后再介紹這些生物大分子的物質代謝和能量代謝，同時，理論教學和實驗教學分開，不但使教學工作相對枯燥難懂，而且學生也不易掌握生物化學的知識結構和重點內容。許多專家學者在課堂教學方法和理念上對生物化學的教學方面做了很多改革和創新[1-4]，也有許多教學工作者在實驗教學方面進行了探討[5-7]，為生物化學的教學提供了很多值得借鑒的地方，但如何將生物化學的部分實驗合理的融入教學課堂，將理論教學和實驗教學恰當的融為一體，此類教改文獻較少。本文以糖類教學過程為案例。
一構建糖類的知識結構體系
學習生物化學之前，學生已經學習過《有機化學》課程中關于糖類的章節，對重要的單糖、二糖及多糖并不陌生。但《有機化學》和《生物化學》中的糖類講授側重點并不完全相同，后者的講述要為糖代謝的章節做好鋪墊，而糖代謝則是糖的化學的延伸。雖然課程設計上是先講完糖類、蛋白質、脂類、核酸、酶等物質的結構和理化性質后，再講述糖代謝、脂代謝、蛋白質代謝。但教師不能按照教材孤立糖的化學和糖代謝的關系。因此，圍繞糖類一章要為糖代謝章節服務的思路，重新構建《生物化學》中糖類的知識體系，做到重點突出、邏輯清晰。在講完糖的概念和分類后，由“最簡單的糖是什么”的問題導入，通過介紹甘油醛過渡到同分異構的講解，重點介紹D/L構型。在此基礎上，讓學生思考，如果每延長一個碳，會增加多少同分異構體的同時，引出重要的單糖，如葡萄糖、核糖等。針對性的介紹單糖的化學性質，為糖代謝做鋪墊。如葡萄糖半縮醛羥基上可發生酯化反應，形成葡萄糖的磷酸酯，而葡萄糖的磷酸酯是生物體內糖代謝的重要中間產物。在從α-D-葡萄糖如何形成糖苷鍵轉變為學生所熟知的麥芽糖開始，講述二糖及多糖，最后介紹多糖的化學性質。
二課堂教學中加入演示實驗
生物化學實驗教學和理論教學相結合可加深理解專業知識，通過課堂演示實驗可將抽象的生物化學理論以可視化的方式展現出來，使學生產生興趣，引發學生思考這些化學現象背后的本質，從而產生認知沖突，增強學生的主觀能動性，有助于學生對理論知識的掌握和理解。而在常規的教學過程中，往往理論和實驗分離，教師普遍認為演示實驗簡單，培養不了學生動手操作的能力，從而忽視演示實驗在教學過程中的作用。然而，演示實驗在課堂教學中的實際效果在提高學生興趣方面起到了至關重要的作用。以在課堂教學中引入糖的演示實驗為例，課堂氣氛明顯活躍，學生對糖的一些化學性質比傳統的講授記憶更為深刻。如在講糖類的還原作用方面，教師在上課前可提前準備好斐林試劑和本尼迪特試劑、葡萄糖溶液、果糖溶液、蔗糖溶液、麥芽糖溶液和淀粉溶液、試管、加熱設備等。通過實驗，向5支試管中加入菲林試劑，再分別加入上述五種糖溶液（10g/L），置沸水中加熱數分鐘，取出冷卻后觀察顏色變化[8]。這樣可直觀的觀察不同的糖類顏色有何不同，讓學生思考造成這種顏色差異的原因。引出還原糖和非還原糖的概念。即加深了概念的理解，又對糖官能團進行了直觀的講解。學生課堂反饋積極，可明顯感覺到老師與學生間的溝通和互動是有效的。
三啟發學生設計綜合性試驗
化學實驗通常分為演示性實驗、驗證性實驗和綜合性實驗。然而本科生教學過程中，很少涉及到綜合性實驗，由于教師培養學生創造精神方面缺乏主動性，加上學生自身知識水平所限，綜合性實驗在實施方面存在諸多困難。綜合性實驗帶有一定的綜合應用性質或部分設計性任務。它要求學生在充分理解生物化學基本原理的基礎上，綜合運用所掌握的基礎理論、實驗技能以及各種檢測手和實驗方法，自行設計實驗方案、確定實驗方法、選用配套儀器設備、獨立進行實驗、記錄實驗數據并進行數據的整理和分析、最后寫出比較完整的實驗報告或學術論文[9]。為了進一步使學生熟悉和掌握糖的化學，在演示實驗的基礎上，詳細講解糖的化學性質及這些化學性質和什么官能團相關后，嘗試讓學生自己設計實驗并加以完成。如還原糖因含有自由的醛基或酮基，在堿性條件下，還原糖可與黃色的3,5-二硝基水楊酸（DNS）共熱，被氧化成糖酸和其他物質，3,5-二硝基水楊酸則被還原成棕紅色的3-氨基-5-硝基水楊酸。棕紅色的深淺和糖的含量成正比，用分光光度計在540nm波長下測定溶液的吸光度并查標準曲線，可求出樣品中還原糖的含量。由此，讓學生自己查找資料，結合糖類的化學性質，思考并設計其它的測定還原糖的實驗方案，并在實驗室中完成。不管實驗方案是否可行，實驗是否進行順利，鼓勵學生大膽嘗試，這樣的引導和啟發不但培養了學生獨立思考和設計實驗的能力，也使學生對糖的化學有了更深刻的理解和認識。
四總結
以實驗為導向，結合課堂教學的教學方法，不但使抽象的生物化學學習變得具象化，也容易引發學生興趣，通過自己設計實驗，增強學生成就感的同時，也鍛煉培養了學生一定的獨立學習和思考的能力。
作者:吳震洋 邱嵐 李麗 單位:銅仁學院
參考文獻
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[2]楊志偉，張瑋瑋，陳志玲，等.生物化學探究式教學的設計和實施[J].生命的化學.2013，33(01)：105-108.
[3]李科友，朱海蘭.創新理念，培養能力—生物化學教學之體會[J].微生物學通報.2011，38(02)：250-255.
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[5]舒樂新，苗戎，楊琳，等.改革生物化學實驗教學，提高實驗教學質量[J].實驗室科學.2013，16(05)：53-55.
[6]程馳.生物化學綜合設計性實驗教學模式探討[J].教育教學論壇.2012，(24)：242-244.
篇（3）
新課程需要以發展性教師評價為指導思想，構建新的教師化學課堂教學評價體系，創立包括教師自評、學生評價、同行評價(包括專家評價)在內的量化和質性(即定量和定性)相結合的教師化學課堂教學評價方案。使化學課堂教學評價的過程成為教師、學生以及評價者等課堂教學參與者之間進行溝通、交流、形成共識的過程。為此，筆者對如何構建化學課堂教學評價方案進行了探索。
一、新課程課堂教學評價的理念
隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，教師的教育觀念、教學行為、教學方法、教學手段都面臨著一場前所未有的大變革，課堂教學評價必須適應這些變化。
1.為學而教，以學評教。
在教學活動中，主體是學生，教師的教是為了學生的學，教服務于學。無論是教師的教還是學生的學，最終都會在學生方面得到體現。在“為學評教”問題上，以關注學生在課堂中的表現為課堂教學評價的主要內容，包括在課堂內的師生互動、自主學習、合作學習中的行為和表現、參與熱情、情感體驗和探究、思考過程等。在“以學評教”問題上，著力于促進教師與學生的共同發展。既要關注教師在教學中的行為，更要把評價重點放在教師的行為對學生的“學”所起的作用之上。
2.重三維目標的落實。
三維目標對學生的發展都具有十分重要的作用。教學中不但應注重“雙基”和“學科能力”目標的落實，更應關注學生在學習過程中所表現出的方法和思考，關注學生應用意識和創新能力的培養，關注學生在學習過程中的情感體驗和價值觀的培養與形成。評教師的教學能力更多地應體現在能否及時地了解學生在課堂上所做、所說、所想，能否了解學生學會了什么和感受到了什么，能否為學生開展有效的學習活動創設理想的學習環境，能否創造性地使用教材等。
3.重學習方法的指導。
學習方式的轉變是新課程改革的顯著特征和核心任務，要轉變學生的學習方式，應以教師的教學方式的轉變為先導。教師的角色應由重“教”向如何指導學生去“學”轉變，由簡單地呈現教材內容向創造性地使用教材轉變。現代信息技術已成為課程改革不可缺少的重要條件，能提高學生的學習興趣并將更多的精力投入到學習中去。恰當地選擇和使用傳統或現代教學媒體，也有利于改變學生的學習方式。課堂教學中教師能否整合教學技術和教學方法，能否對學生進行適時、適宜的學習方法指導，能否恰當地選擇和使用現代教學媒體，是課堂教學評價應關注的重要方面。
二、課堂教學各項評價指標的內容
課堂教學各項評價指標著重考查教師的教是否體現三維目標的全面落實。
1.聽課者（同行或專家）評價內容。
（1）教師教學活動的評價指標。
*教育理念——主要包括堅持以人為本，促進人的全面、和諧發展；堅持開放的教學觀；堅持學科與生活及其他學科的聯系及整合；堅持不斷探索與創新；課堂教學中教師是學生學習的組織者、引導者、合作者、激勵者。
*學科功底——學科教學基本功（實驗操作、粉筆、鉛筆、普通話、簡筆畫，恰當運用各種現代教學媒體的能力），本學科相關知識水平及教師自身習慣與能力；創造性地理解與把握教材的能力；知識傳授準確無誤。
*教學方式——結合教學實際選擇最適當的教學方法并在教學過程中創造性地運用。教師注重自己教的方法與學生學的方法的有機結合，在教學中有意識地注意對學生學習方法的指導。其次，現代化的教學不僅要體現教育觀念的現代化，而且要體現教學手段和教學方法的現代化。*教學任務——根據新課程標準三維目標要求，全面正確地理解和落實教學任務。教學內容突出重點，注重基礎，學科特色明顯。
*學習動力——創設和提供民主、平等、寬松的學習氛圍；善于激勵學生主動進行學習，增加教學的趣味性，在教學的各個環節上一直注意引導和調動學生，使學生保持積極的學習狀態。
*科學方法——基礎知識教學過程中重視發現問題、研究問題和解決問題的科學方法教育。教學過程體現問題性、參與性和實踐性，給學生機會，引導學生進行獨立自主的學習與探究。促使學生學習過程中不斷發現問題，積極表達交流。
*人文關懷——運用恰當的教學評價激勵教師尊重學生的人格。教學資源和教學方法等的選擇，均應關注學生個體的差異，滿足不同學生的學習需要，通過教學使每一個學生在原有基礎上都得到“發展”。
（2）學生學習活動的評價指標。
*活動廣度——一方面是學生學習中的動腦、動手、動嘴、用眼等情況，另一方面是學生參與的廣度。
*參與方式——學生參與方式多樣，獨立學習、小組學習、群體間的交流協作、動手操作等。
*學生狀態——濃厚的興趣、較高的熱情、飽滿的情緒、強烈的求知欲。
*活動時間——自主學習、合作交流、科學探究的時間。
*學習品質——善于傾聽，很好地與他人溝通，能質疑發問，敢于表達不同想法和觀點。
*參與效果——教學目標的達成，能力發展趨向的形成。
*生成狀態——學生學習中的投入、認識提高的情況；是否伴有滿足、成功、愉悅等體驗，并對后續學習更有信心；學生的個性是否得以顯現。2.上課教師自評的指標。
*引導作用——調動學生的學習積極性，重視科學方法教育的情況。
*落實情況——指導學生在學習中落實知識，提升能力的情況。
*教學創新——利用學科特色，進行價值觀教育和教學中的創意突破情況。
3.學生代表對學習效果自評的指標。
*知識與技能——主要知識點的落實情況和技能的掌握情況，是否已較完整地學會了所學的知識。
*過程與方法——自主學習、探究學習、合作學習等過程，所用的學習方法是否適合本人的實際情況。
*情感態度與價值觀——教學過程中本人的學習態度、學習積極性、參與程度等情感態度與價值觀方面的情況。
三、中學化學課堂教學評價方案的使用和結果表述
1.課堂教學評價流程。
*評課者熟悉學科課程標準和教學內容，研究和閱讀教師教案，做好詳細的聽課記錄。
*運用座談會或書面檢測等方法進行課后測驗與調查。
*評定課堂教學評價表（附件略）各項指標的達成等級。
*對等級賦值計算。
*寫出評課意見并反饋。
2.數椐處理和結果表述。
對課堂教學評價表中的各項指標，用等級賦值方法計算后，再用等級表述評價結果。
*指標得分計算：
評價指標的等級賦值為優:95分、良:80分、一般:65分、差:50分。
指標得分＝等級賦值×權重。
*評課總得分：總分＝∑指標得分（所得總分按照四舍五入取整數）
*評課結果的等級表述：總分在95~86分為優、85~71分為良、70~56分為一般、55分以下為差。
*評課結果的定性描述。
3.評價方案的應用拓展和反思。
*本評價方案不僅適用于化學學科，若對指標、指標權重進行微調，還可用于大多數文化課的課堂教學評價。
*本評價方案實現了評價主體的多元化，由聽課者進行“他評”，執教教師和上課學生進行“自評”，能很好地體現新課程的理念。
*對評價表的統計處理建議用MicrosoftOfficeExcel進行處理，能更迅速準確。
篇（4）
十分鐘過去了，大家看完了書，前排的同學都自覺地轉向后排，扭到后排時，開始還有一些不好意思，特別是女生的臉上還有一點羞澀，大膽的一些同學開始提出自己的問題。慢慢地小組討論的聲音開始變大，有的同學提出問題、有的同學馬上說出自己的見解、有的同學之間相互爭論、有的同學相互探究對方的觀點的不足。“楊老師，你能不能加入我們小組的討論？”平時比較“竄”的同學問我，我又是一蒙，馬上回答道:“可以，完全可以嘛!我們都在學習嘛!我們是共同學習!”剛說完這句話，大家的熱情上來了，我加入了那一個小組討論。教室里成了一個問題的海洋，同時也成了老師的海洋，探索的海洋。
篇（5）
這是以讓學生獲取新知識為目的而進行的演示實驗，通常是邊講邊演示。從邏輯上看，這往往是一個由特殊到一般的學習過程。教師在演示時，先講述實驗原理、條件及注意事項；當學生觀察到實驗現象后，教師再通過談話啟發學生對所觀察到的現象進行解釋，引導其得出正確的結論。
例如，在講“銨離子的檢驗”時，采取的方法是先演示“氯化銨和硫酸銨分別與氫氧化鈉溶液作用”的實驗，然后總結得出檢驗銨離子的一般方法。為此在開始演示實驗之前，要突出強調銨鹽能跟堿起反應放出氨氣（講銨鹽性質時學過的）。實驗過程中，要引導學生觀察濕潤的紅色石蕊試紙接近裝有銨鹽（氯化銨和硫酸銨）與氫氧化鈉混合液的試管口時，試紙顏色的變化，能聞到什么氣味，然后由學生根據實驗現象或結果來回答，并由教師加以總結得出正確的結論。像這樣通過演示實驗來進行新知識的教學，就具有較強的真實感和說服力，使學生容易理解和記憶所獲得的新知識。
使用傳授新知識的演示實驗進行教學時，應注意以下幾點：
①在演示實驗時，學生并未掌握有關實驗的理論知識，在沒有理論的指導下，學生觀察實驗時往往會忽略掉最關鍵的內容。因此，教師要有意識地引導學生注意實驗的條件、環節和實驗的主要結果（亦即告訴學生觀察什么、如何去觀察），使學生能看懂實驗，準確地觀察到實驗的現象和結果。這是這種演示實驗的感性階段。
②在演示實驗結束后，教師不要急于做出結論，應通過談話啟發學生自己去做結論，以培養學生的思維能力，促進其對知識的消化理解，并加強對所學知識的鞏固。例如，在前述有關銨鹽檢驗的實驗中，當學生觀察到“試紙變藍，有刺激性氨味”時，應啟發學生思考產生此現象的原因。這是這種演示實驗的理性階段。
③要注意把實驗中所得出的特殊（或個別）的結論推廣到一般（或同類的其它對象）中去，使學生類推地掌握帶有規律性的知識。例如，應把從演示“氯化銨和硫酸銨中銨離子的鑒定”實驗所得出的結論推廣到其它銨鹽的鑒定中去，總結得出“化學上檢驗銨鹽的一般方法”，這是對這種實驗的歸納。
④應要求學生用文字或圖表把實驗的結論記錄下來，或結合指導學生讀書把教材中的有關內容做上記號或摘錄下來以鞏固知識。
二、驗證鞏固所學知識的演示實驗
這是以驗證或鞏固已學過的知識為目的而進行的演示實驗，通常是在講授完新知識以后進行的實驗。從邏輯上看，這往往是一個由一般到特殊的學習過程。教師講課時，先通過新舊知識的聯系與對比，結合使用各種直觀教具講授新知識，待學生初步掌握了這些知識后，再進行有關的演示實驗以驗證和鞏固所學過的知識。
例如，在講“氧氣的實驗室制法”時，先結合有關氧氣制取與收集的掛圖，講解實驗室制取氧氣的化學原理與收集方法，使學生對這部分內容先具有初步的認識，然后課堂現場演示實驗室制取及收集氧氣的過程。使學生通過觀察教師的演示，進一步加深印象，提高當堂課的鞏固率。又如，介紹“常見的堿——氫氧化鈣”時，先通過復習堿的概念，指出氫氧化鈣是一種堿，應具有堿的通性——使指示示劑變色，然后再演示把紫色的石蕊試液及無色的酚酞試液分別滴加到氫氧化鈣溶液（澄清石灰水）中，讓學生觀察溶液的顏色變化情況，以驗證剛剛學習到的事實。
使用這種演示實驗法進行教學時，應注意以下幾點：
①在演示實驗前，因學生對有關內容已有初步的印象，所以教師在演示時，要引導學生運用已初步掌握的知識來觀察實驗的過程及現象，同時應該強調操作過程中的關鍵步驟，即有目的、有針對性地觀察。
②在演示實驗過程中，要啟發學生積極思考。例如在演示實驗室制取氧氣時，可以提出這樣的問題：除了用排水法收集氧氣外，能否用排空氣法收集？怎樣用簡單的方法證明收集到的是氧氣？
③演示實驗結束后，教師要敦促學生用學過的知識來解釋實驗現象和結果。如在演示氫氧化鈣溶液與指示劑作用時，當學生觀察到“滴有紫色石蕊試液的氫氧化鈣溶液變成藍色，而滴有無色酚酞試液的氫氧化鈣溶液變成紅色”后，讓其解釋該現象，指出該現象所證實的問題。這是一個由一般到特殊的認識過程。
篇（6）
現代教育教學的理念要求我們要創造一個師生之間、學生之間充分交流與溝通的課堂，要達到此目的的關鍵就在于構建一個能使學生們相互作用的學習環境。經過一系列的研究表明，學生間的合作能使他們取得更大的成就，更高的推理水平，形成相互間良好的關系，也能使他們更好地接受不同的意見，具有更強的自尊心，更健康的心理，以及許多其他的優于單純競爭或單獨學習的效果。
經過不斷地實踐與摸索，進行合作性學習，體現伙伴學習關系的比較有效的學習方法是小組合作學習。小組合作學習是時代賦予教學活動的要求，合作學習能營造寬松自由的學習環境，使每位學生學習的自主性得到發揮，個性得到張揚，實現了有效學習。有人把小組合作學習理解為“小組討論”，實際上小組合作學習所指遠非“小組討論”所能涵蓋。小組合作學習它指的是指學生在小組中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習。它有以下幾方面的要素：積極的相互支持配合；分工合作中承擔個人的責任；組員間的相互尊重，溝通與評價等。從上世紀60年代開始，以美國為代表的一些國家就開始了對合作性學習的系統研究，小組合作學習在國內外早已成為一種被廣泛認同的學習方法。在我們的化學課堂教學中，經常看到教師采用小組的討論問題或進行實驗，但有時并未觀察到這種學習方法在促進學生發展上的優勢所在。那么，到底是哪個環節出了問題？以下是我通過理論研究和一段時間的教學實踐和觀摩得出的體會。
1.給出適當的問題是教師組織合作學習的關鍵
我認為進行合作學習的任務最好是中等難度的、有真實情景的、有挑戰性的以及解決途徑和結論不唯一的問題。太易和太難的問題都不適合，太容易的問題無需討論，太難的問題，小組討論難以使個人在短時間內進行深入縝密的思考。真實情景有助于激發小組的興趣，有挑戰性的和解決途徑和結論不唯一有助于更多的成員參與評價和獲得成功感。給出的學習任務是否恰當，是教師設計這項教學活動的一個關鍵。
例如，在進行金屬鈉一節的教學中，可以探究的問題很多，比如對Na和H2O的反應實驗中異常現象的探究，對Na與Cu(OH)2溶液，Na與不同的酸溶液（稀鹽酸、濃鹽酸和稀硫酸）反應時，反應速率和現象各異的探究，到底把其中的哪些問題作為提供給小組的合作學習任務，這就需要教師在其中做出選擇。考慮到教學重點與難點，考慮到合作性學習的任務要求，最后我在課堂上的設計主要體現在對Na和水反應的合作實驗，探究其實驗現象與實驗原理之間的關系，對Na和S反應實驗方案的設計與交流評價，以及課后共同完成小組實驗報告3個教學活動中。這3個問題難度適中，其中Na和水的反應是本節課的教學重點。
2.教師提供對小組合作學習技巧的指導
學習任務明確了，是否能很好地完成以及是否能使多數學生獲得積極的情感體驗，還取決于小組成員間合理的分工與合作。教師要在考慮多元智能因素的基礎上，給出明確的角色分工，幫助學生提高小組合作學習的技巧。例如，金屬鈉一節中，對Na和S反應的實驗方案設計，4人小組，教師可以建議一個人畫裝置圖，一個人設計方案，一個人最后陳述，一個人控制時間并與其他小組交流，充當信使。我發現這種分工對于小組進行化學實驗設計活動是合理和有效的。
3.教師本身要積極參與到小組活動中并及時對學生的表現做出反饋
小組的活動需要從外界得到即時的反饋，需要有人分擔困難和提供支持，需要有人分享快樂和給予贊賞與鼓勵。那么教師在這方面的參與程度直接影響著活動的進程與和最終的結果。教師在合作學習的課堂上要善于控制，例如在一次新課程教學觀摩課上，開課的老師他就把全班共分成12個小組，并且爭取在一節課中讓每個小組至少獲得一次和教師單獨交流分享的機會。那么教師選擇在哪些活動中與哪些小組交流，用多長時間交流等細節問題，需要教師兼顧不同的需要，更需要教師在教學時間中不斷地揣摩。在交流評價的環節，如果時間有限只能使部分小組獲得發表觀點的機會，應多采用隨機選取的方式，避免造成小組間機會不均等；另外還可以考慮在課外創造機會，比如在課后將小組合作完成的實驗裝置設計圖或實驗報告等成果在教室后面的學習園地展示等。在化學課堂中，無論是在學生分組實驗還是設計裝置圖時，作為教師都應當努力融入學生的討論中，作為伙伴分享同學們的發現，和同學們一起想辦法，為同學們提供必要的信息和幫助，在互動的過程中，老師與學生雙方都能感受到需要與被需要，分享與責任等很多積極和美好的情感體驗。
4.采用多元智能理論進行教學活動設計
如何使一個學生在化學課堂中都能得到發展，這是我們在教學中考慮的最多的一個問題，學生在情感智能的各個方面發展不均衡是我們必須承認的事實。一些在邏輯思維和語言表達方面表現出眾的學生在傳統的課堂教學中始終占有優勢，相對他們就出現了課堂中弱勢群體。根據多元智能理論，人的智能可以多種的，每個人都可能有某方面的強項，如果我們能讓教學活動設計盡可能涵蓋其中的多個方面，給每個學生以表現和發展他強項的機會，這樣我們的教育就會成為一種揚長的教育，這對培養學生的自信，使他們獲得成功的體驗和樂趣至關重要。在這方面我的體會是，在小組合作學習中，給出一個相對大的問題，有助于他們發揮各自優勢智能和團對精神，使每個成員都獲得自信心和成功感。例如，在學生們進行鈉和水反應的小組實驗時，你可以觀察到他們自然的分工，肢體運動型的學生愿意動手實驗，邏輯思維型的愿意解釋推理等等；又如在剛剛進行同分異構體的學習時，很多學生感覺很困難，這緣于空間想象和邏輯思維中存在的問題，我在這里的教學設計是采用了角色扮演的方法，讓小組成員分別扮演戊烷分子中的5個碳原子，然后在講臺上表演出他們可以有多少種結合方式，這時你可以發現不同類型的學生在這里會充當不同的角色。以上兩個教學片段即是充分考慮多元智能因素的教學活動設計，同學們主動參與到活動中，每個小組都希望得到展示交流的機會，作為教師聽到同學們獨到的創意，看到同學們之間平等地交流與質疑，感受到同學們迸發出的創造的火花，這時才真正體會葉讕老師的“課堂是有生命的”。
5.將研究性學習內容引入小組合作學習中
通過平時的一些摸索，我找尋到了一些將研究性學習內容引進小組合作學習的途徑。
【途徑1】通過對課堂實驗過程中一些異常現象的探究，引發研究性學習。例如，“乙烯”一節中，在制備乙烯的中會產生出明顯的刺激性氣味，而乙烯本身是無色接近無味的氣體，如果抓住這一問題探究下去，讓學生分組討論原因，并設計出除去雜質并驗證乙烯存在的實驗方案，然后小組間互相交流評價，便在課堂中開展了研究性的學習。
【途徑2】對課本中的個別內容或習題答案大膽質疑。例如，上海某版本教材中關于氨的催化氧化實驗裝置圖明顯存在問題，可以讓學生參與實驗的設計與改進，讓起在思路上可以拓展。
【途徑3】對社會中的化學熱點問題展開研究和討論。例如，近幾年來我國連續發生的幾起有毒原料泄漏事件、安徽有毒奶粉事件、廣州假酒案事件等
目前，雖然我們在很多教學領域都在試探性地進行合作性學習，并且也取得了一定的成果。但是合作性學習并不是萬能藥，教師采用小組合作學習在化學課堂中進行教學時也常常會碰到各種各樣的問題和困惑，比如單從一節課來看，采用小組合作學習的課堂在認知容量上比不上傳統的課堂，教學的進度也不那么容易把握。但我認為，采用小組合作學習對提高化學學科的、的興趣和成績，以及使學生在化學課堂中獲得積極的情感體驗還是有幫助的。那么如何在教學實踐范圍有限、不同地區、不同生源的學校情況下來進行合作性學習試驗，這就需要在長期的教學實踐中不斷地摸索與嘗試。
【參考文獻】
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（一）從生活中的經歷創設情景
現實的生活是我們學習的基礎，也是我們獲得新識的有效渠道，那么在教學過程中，我們可以根據學生的生活經歷和經驗，在其原有的知識平臺上通過引導來學習新的知識，建構他們的知識體系，培養他們的學習能力，最終提高他們的綜合素養。
例如，在講授高一化學必修1的《化學計量在實驗中的應用》時，物質的量這個概念對于學生，是一個不太具體的抽象概念，怎樣引導學生利用其可感知的生活經驗和現實感受來輔助教學，這是需要巧妙設置的。
首先提出問題：大家知道一滴水中有無數的分子，要一個一個確定其中的分子個數是不現實的，也根本完成不了，但是化學變化的實質是微觀粒子在參與的，那么有沒有方法能快速、準確的知道多少粒子參與反應了呢？
情景一：平時大家去購物，經常會聽到說“我買一箱可樂”或者有的顧客說“給我兩袋瓜子”，為什么他們不說買多少瓶可樂或多少顆瓜子呢？那么他們具體買了多少瓶可樂、多少瓜子呢？
情景二：同學們都有體會，在看電視娛樂節目的時候（如《爸爸去哪兒》），主持人都會邀請很多觀眾來參與錄制。同學們，設想一下，有何好方法可以一下子知道大概來了幾位嘉賓（大人和小孩都算數）呢？
通過生活中的具體情景，大家能很容易的理解“一箱子飲料大約是12～16罐”，《爸爸去哪兒》上可以以“家庭”為單位進行人數清點，這樣學生可以明白“箱”以及“家庭”就是一個集體，一個基本的集合。通過生活中的經驗，學生可以很容易的理解物質的量的含義——實質就是將一定數目的粒子作為一個集體的物理量，明白了n=N/NA的意義，這樣通過引導學生自發性的主觀思考，既夯實了學生的知識基礎，又訓練了其捕捉知識點和掌握新知識的能力。
（二）化學實驗現象創設情景
化學是自然科學中以實驗為基礎的學科，其通過實驗可以觀察到大量有趣的化學現象，這樣不但有利于培養學生學習興趣還有助于加深知識的消化理解。在身臨其境的化學實驗中，可以塑造和培養嚴謹認真的科學態度，更可以顯著提升其手腦并用的實際應用能力。所以，化學實驗兼具情境教學與新知識教育雙重意義。通過科學的創設情景，利于學生掌握運用新知識。
例如，在講授必修1化學的離子反應中，可以讓同學們分別觀察。
實驗1：在0.5mol/L的Na2CO3溶液中逐滴滴加等濃度的HCl溶液。
實驗2：在0.5mol/L的HCl溶液中逐滴滴加等濃度的Na2CO3溶液。
通過觀察，發現實驗1在逐滴滴加稀HCl的時候，不會看到有氣泡出現，但在加入稀HCl一段時間之后，才發現有大量的氣泡出現；實驗2的現象是滴加Na2CO3溶液時，立即出現大量的氣泡，有大量的氣體生成。
設置問題：為什么相同的反應物，相同的反應條件，為什么實驗現象是完全不同？
通過實驗現象的不同以及問題的提出，充分調動學生的思考積極性，有助于提高學生的學習興趣，培養學生的思考問題解決問題的能力，有助于學生深入了解化學新課改中實驗探究的學習方法。
在化學教學中，情景設置方法還有很多。例如，可以利用新聞事件創設教學情景，可以通過角色扮演來創設情景，也可以利用現在發達的多媒體技術來創設情景，吸引學生的興趣等方法。總之，老師可以通過自己在化學新課改的教學中，根據自己的體會和課程內容來設置教學情景，提高學生捕獲新知識的興趣，進而喚醒主動學習的欲望，有助于其建立關聯性記憶思維，理解具體情景所傳遞出的科學概念，加深對新知識的理解和記憶程度，達到意想不到的高效率教學效果。
篇（8）
2.多媒體技術在農村化學課堂教學的具體應用對策
2.1轉變教師的多媒體教學觀念，提高教師多媒體技術應用能力
教育是人的教育，多媒體只是作為教學的一種手段。農村初中化學教師要轉變應用多媒體教學的觀念，懂得如何去利用多媒體技術進行初中化學的課堂教學實踐。教師要研究如何利用多媒體技術，突破教學的重點和難點。另外，教師在教學過程中，要根據初中化學的具體教學內容和特點，再結合農村學生的心理特征，合理設計課堂教學方案，教師要合理掌控課堂，不能被多媒體課件主導課堂節奏。對于教師存在的多媒體應用技術問題，學校可以對這些教師進行多媒體技術的專業知識培訓，重點解決教師在多媒體技術應用上的難題，讓教師能夠熟練地利用多媒體技術搜集資料、制作課件以及使用方法。
2.2利用多媒體技術激發學生學習的興趣
初中化學作為一門理論性和實踐性特別強的學科，激發學生的學習興趣，能夠有效提高初中化學的課堂教學效果。教師可以充分利用多媒體技術，創設初中化學教學的情境。通過視頻、圖片、文本等多媒體資源，吸引學生的注意力，讓學生積極參與到課堂的學習和討論中來，提高學生學習初中化學的興趣。例如，在觀察鎂燃燒的實驗上，教師可以利用多媒體下載相關的鎂燃燒實驗視頻，讓學生可以切實感受到鎂燃燒時產生的耀眼白光和白色煙霧。這不僅可以讓學生直觀地了解初中化學的實驗現象，解決農村初中化學實驗器材不足的問題，還可以使得學生通過對實驗的探究和討論，得出相關的知識理論，激發學習初中化學的興趣，引發對初中化學的進一步探究。
2.3利用多媒體技術模擬課堂實驗，突破教學的重難點
初中化學實驗是初中教學的重點和難點，特別是對于農村初中來說，由于實驗器材的缺乏，許多課堂的化學實驗都不能得到實踐的操作教學。同時，一些具有危險性和污染性的化學實驗，可以通過多媒體課件的演示進行，從而突破教學的重點和難點。在實驗演示的過程中，讓學生了解化學實驗的具體規范和注意的問題，養成良好的實驗規范意識，形成一定的實驗技能。因此，農村初中教師要充分利用多媒體技術，模擬課堂的實驗教學，讓學生通過多媒體了解課堂實驗需要掌握的實驗操作步驟，了解實驗過程中可能會產生的現象和結果。
篇（9）
一、創設實驗情境培養創新意識
《化學課程標準》指出化學要與學生的生活實踐聯系得緊一點，直觀一點，動手實驗多一點，使學生對化學的學習興趣更高、自信心更強。通過創設情境的化學實驗，使學生主動參與化學的學習，獲得更好的學習成效。
例如；在教學燃燒的條件時，筆者這樣創設問題情境；1.紅磷和白磷是不是可燃物?2.為什么銅片上的紅磷沒有燃燒，而白磷燃燒了?3.為什么銅片上的白磷燃燒了，而水中的白磷?學生幾乎是不加思索，立即回答。這時，筆者沒有正面回答，演示了下列三個實驗；1.一支燃燒的蠟燭用燒杯罩住后很快熄滅。2.用火柴能將紙點燃，而用火柴不能將煤點燃。3.蘸酒精的棉花用火一點就燃，而蘸水的棉花用火很難點燃。筆者要求學生仔細觀察現象，并說出自己尋找到的問題，比一比誰發現的問題最有思考價值，看看誰找到的問題多。此時學生的情緒非常高，好多學生提出了很有價值的問題；蘸水的棉花等水蒸發完后能燃燒嗎?將煤澆上酒精后能用火柴點燃嗎?將燃燒的蠟燭放在裝有碳酸鈉的燒杯中，再沿燒杯壁倒入稀鹽酸，蠟燭會熄滅嗎?將燃燒的蠟燭放在裝有二氧化錳的燒杯中，再沿燒杯壁倒入過氧化氫溶液，蠟燭會燃燒得很劇烈嗎?液化氣灶、煤爐為什么留有通風孔?……學生處在這樣的問題情景中，思維空前活躍，從而激發了學生創新能力和創造精神。
二、設計方法開放激發創新意識
新課標要求我們在化學教學中，要注重培養學生能力，發展學生個性。因此，在實驗教學中，我們要以新理念為核心，根據學生認知規律，符合教育教學規律，注重貼近學生的生活實際，尋找問題突破口，創設有效實驗情境，不斷激發學生創新意識。
例如；在教學中，筆者力爭在講完知識(或在新授知識前)之后，設計多種方法開放實驗問題；在學習了“鐵生銹的條件”后，可設計探索金屬銹蝕的實驗方案；在了解燃燒的條件后，可設計實驗；探索驗證可燃物燃燒的劇烈程度與什么因素有關及受哪些因素影響。又如；在實驗條件許可的情況下，利用所學知識，筆者設計實驗；探索檢測附近的河水污染及空氣污染等情況，這些都可讓同學們去試一試。學生自己設計實驗和按書本知識做的感覺和效果是不太一樣的，通過方法開放，既能培養他們獨立且科學地思考問題的能力，又能培養他們實驗、觀察、自學、思維等能力，從而激發學生創新意識。
三、設計開放實驗室培養創新潛能
新課標要求注重學生實驗能力培養，要求我們打破傳統的實驗模式，實驗室由傳統封閉轉向開放，實驗器材不是硬性給定的，而是由實驗原理與方法所需器材，自己來選定，這樣學生真正成為學習的主人，發展了學生個性，拓展學生思維空間，同時也培養了學生創新潛能。
例如；在教學《金屬資源的利用和保護》之后，筆者這樣設計開放實驗室問題；探索我們生活中鐵生銹的條件，如何保護?
同學們在自愿組織學習小組的前提下，開始研究該問題，個個在挖掘知識，收集材料，甚至上網查詢相關問題，然后分別到實驗室進行實驗，同學們得出實驗步驟及現象；
取試管4支和相同的干凈的鐵釘4根，將鐵釘分別放入試管中，其中配有軟木塞兩支試管。
試管(1)；加入雨水，使鐵釘的下半部浸在雨水中，上半部接觸空氣，這是參照試管；試管(2)；放入無水氯化鈣或硅膠，用軟木塞住試管口，鐵釘接觸空氣，但不接觸水分；試管(3)；加水并煮沸幾分鐘，除去所有溶于水的空氣，并在水面上倒些油，形成一個密封層，鐵釘接觸水，但不接觸空氣；試管(4)；加入鹽水，鐵釘的下半部接觸鹽水，上半部接觸空氣；觀察現象，試管(2)和(3)中的鐵釘不生銹，(4)中的鐵銹多于(1)中的鐵銹。
保護措施；采用表面噴漆、涂油等方法
筆者分別對同學們的實驗進行一一點評，她們成功的喜悅既激發了學生的創新熱情，也提高了他們對化學知識的理解和應用能力。
四、設計家庭實驗培養創新能力
在教學中，根據課程標準要求，在課堂上進行化學實驗，由于在時間、空間及學生分組，受其它因數的制藥，選擇上都十分有限，尤其是學生的個性不能充分展示和張揚，思維的閘門未被完全打開，而采用家庭小實驗，可提供一個廣闊的思維空間，有充足的自主探索的時間，它對問題提出，資料查閱、方案設計、藥品和儀器收集，現象觀察與記錄，不受時間制藥，因此，開展家庭小實驗，學生參與意識濃，思維非常活躍，同時學生創新能力強。:
例如；在教學二氧化碳制取之后，筆者引導學生設計家庭小實驗，怎樣自制汽水，讓學生自主去探索完成(或小組討論完成)，題目一展示，學生積極性可高了，個個躍躍欲試，在課后，查閱資料，反復研討，同學們設計了好多種制取汽水方案，其中，一種比較好的是；取一個干凈的汽水瓶，瓶里加入占容積75%的純凈水，然后加入少量果味香精和白糖，再加入2.5g碳酸氫鈉，攪拌溶解后，迅速加入2.5g檸檬酸，并立即將瓶蓋壓緊，使生成的氣體不能逸出，而溶解在水里，將瓶子放置在冰箱中降溫。取出后，打開瓶蓋就可以飲用。
以上家庭小實驗，因陋就簡，操作簡單藥品用量少，現象明顯，富有趣味性，培養了學生的探索精神和實踐能力，鍛煉了學生思維創新能力。
總之，在化學教學中，通過巧用實驗，可以調動學生進一步學習化學知識的興趣，從而使化學課堂活起來。也為學生提供了一個主動學習的平臺，充滿魅力的化學實驗使學生成為化學學習和探索化學奧秘的主人。
參考文獻
[1]成和群，評價學中的理論分析2004，8.
篇（10）
課堂上學生在想什么？這是教師應時刻關心的問題。他們未表露出自己的想法時，要洞察其心理，及時探測和巧妙地點出其想法，更好地實現與他們心理上的溝通。如在講SO2的性質時，把SO2通入澄清石灰水，看到石灰水變渾而后又變清。同學們聯想到CO2也有類似現象，教師隨即令學生寫出有關方程式，并順著思路和同學們一起思考：能使石灰水變渾的是否一定是CO2？怎樣確證無色氣體是CO2？怎樣檢驗SO2氣體中是否有CO2？怎樣檢驗CO2中含有SO2？通過共同思考，結論很快得出，對SO2性質的認識就深刻了。
二、想學生之所難
有些教學內容在教師看來似乎很容易，三言兩語就可說清楚，但站在學生的角度上來接受這一知識，學習這一內容就有相當大的困難。教師要深入學生角色，成為學生的化身，體察他們的困難，然后幫助他們實現由難到易的轉化。例如，pH值為10的NaCN溶液中水的電離度是pH值為10的NaOH溶液中水的電離度的多少倍？學生一下子很難回答這一問題。但我們設置了幾個小問題，如pH=10的NaOH溶液，OH-來源于什么？PH=10的NaCN溶液，OH-來源于什么？等等，與同學們一起討論，思考，學生很快地回答了這一問題。我們教師應時刻以學生的狀態和能力水平，設置教學過程，和學生一起探討，幫助他們化難為易，提高他們的能力。
三、想學生之所疑
課堂上教師在講述時，常會碰到這樣的情況，突然發現某些學生表情凝重，臉色不悅，顯然是學生思維出現了“疙瘩”。此時，對學生思維中出現的“疑”若不及時排除，必然造成心理上的不和諧，成為學生繼續思維、繼續學習的障礙，使思維中斷。高明的教師會立即意識到這一點，斷然采取措施，重新站到學生的角度來思考。例如，在講述泡沫滅火機原理時，學生對鹽的雙水解反應不甚理解。這時我們再和學生從已經掌握的水的電離平衡、鹽的水解實質、平衡移動的概念等知識方面綜合思考，終于使學生認識到鹽的雙水解的程度既決定于相應弱酸弱堿的相對強弱，又決定于生成物的溶解性的大小，學生的疑往往是朦朧的、難以言表的，這就是想學生之所疑的重要性，這里，更需要教師的細心和耐心。
四、想學生之所錯
教師在批閱作業、試卷和個別輔導時，常發現學生這樣那樣的錯誤。給學生指正后，為了鞏固，在以后的教學中，有時教師在課堂上故意再“錯”一次，錯給學生看，錯給學生思考，使學生引以為戒。例如，在講過Cl2、HCl氣體的實驗室制法后，我在黑板上畫裝置圖，有意從上面畫起，而且神情嚴肅，態度一絲不茍。這時，就有不少學生在下面喊：“老師，這樣畫不對，應當從下向上，從左到右依次畫”。這樣，歪打正著，學生的印象就深了。這樣的例子還可舉出很多。
五、想學生之所樂
篇（11）
一、明確探究性學習的目的
所謂探究性學習是由學生在學習和社會生活情景中發現問題、選擇課題、設計方案，通過自主性探究、收集和處理信息，研究和討論，求得問題的解決，從而體驗和了解科學探索過程，養成自主探究、創新的意識和習慣，形成和提高創新能力，構建知識積累和豐富直接經驗的活動過程。探究性學習的目的是什么？是僅僅向學生灌輸所謂的探究學習的方式，還是真正提高學生的觀察、思維、分析的能力乃至創新能力？筆者在許多教師的課堂上看到的是我們的教師似乎更在意凸現出探究性活動的基本環節。即提出問題、猜想假設、設計實驗方案、探究實驗、解釋與結論、表達交流，并力求在課堂上將上述環節體現得面面俱到，但卻忽視了學生思維上的活動。有時給人的感覺是在解決問題時硬套上以上的六大環節，使探究性活動流于形式。
筆者認為《化學課程標準》中將科學探究作為課程改革的突破口，根本的目的是在于改變過去那種學生被動接受的學習方式，激發學生的學習興趣，讓他們學會科學探究的方式固然重要，但更重要的應當是開啟他們頭腦中的思維活動，培養和樹立其提出問題的質疑精神。許多學生在長期以來的管束式教育下，已經養成了思維的惰性，往往在學習上缺乏主動質疑的精神，在課堂上不敢于，不善于甚至懶于提出問題，提出自己的假設和猜想，而情愿等待著老師去講授，等待著老師去揭曉答案，指出方向，或者按照老師制定的實驗方案去做實驗，僅僅成為了一個操作者，成為教師操縱的一個傀儡，卻沒有真正投入自己的思維去思考我在干什么？怎么做？為什么這樣做？因此在這種情況下經常出現學生實驗做完了，學生卻不清楚這次實驗的目的是什么？有些操作的意圖是什么？不這樣做的后果會是什么？等等問題。
所以我認為在課堂上實施探究性教學應當首先把目標鎖定為激活學生思維，培養其主動思考，善于發現問題，勇于質疑的意識層面。只有這種主動積極地思維意識的覺醒，才能支配學生主動地投入到探究活動的其他環節中，才能在探究活動中由細致觀察而發現問題，因主動思考尋求尋求問題的方法。
二、關于探究的形式
如前所述，既然探究活動的目的是為了激活學生思維，提高學生發現問題，解決問題的能力，那么只要是能達到上述目的的形式都是可取的，而不一定要在一個有限的課堂時間內將探究活動的各個環節都進行到。我們可根據具體情況，有選擇有重點地進行某一個環節的探究。在這一個環節中充分地調動學生思維，使學生掌握解決問題的方法，也是有效的探究，如在探究實驗室制取CO2的反應原理時。我們首先提出了問題：怎樣產生并收集CO2？同學們結合已有的知識寫出了許多能夠產生CO2的反映。此時探究的目的就集中到如何從眾多能產生的CO2反應中選擇出既能在實驗室中到達到反應條件，又能產生大量連續且純凈的氣體，還要方便控制的實驗方案。在這里探究的形式就主要表現為課堂討論。因為在課堂上我們不可能將所有產生CO2的反映逐一做到。而是結合已有的知識來分析哪些方案不合適，找出其缺點。當我們將范圍縮小到了碳酸鹽與酸反應時，選取Na2CO3還是大理石與酸反應，我們可以通過實驗探究來得出：由于Na2CO3為固體粉末，顆粒小且可溶，與酸接觸面積大，反應速率過快不利于控制，故選擇大理石與酸反應。至于為何選用稀鹽酸而不用稀硫酸則通過實驗可以很直觀地看出在稀硫酸與大理石反應產生一會兒氣泡后，氣泡逐漸減少至沒有。大理石上覆蓋了一層白色物質，導致反應停止。
由此我們可看出，在一個問題的解決的過程中，探究的形式可以是多樣化的，并不拘泥于實驗探究一種形式。
三、在課堂上實施探究性教學的策略
如何在化學常規教學的課堂上實施卓有成效的探究性活動達到點燃學生思維的火花，激發學生主動參與到探究過程中去呢？我認為應當注意以下策略：
1、設計問題情境，吸引和激發學生興趣
興趣是學生主動學習探究的最大動力，只有激發學生的學習興趣，使其產生強烈的求知欲望，才能吸引學習并激發其興趣的問題情境是關鍵，我們有時在課堂上發現這種現象，即教師提出的探究問題學生熱情不高，被動地按教師設計的方向去進行探究實驗。這種情況下其思維的活躍度可想而知是很低的。因此在組織探究性活動時。首先要設計好問題情境，一下子就能抓住學生的注意力，吊起其胃口，使其產生要弄清楚的欲望。例如：
在討論金屬與鹽溶液反應的規律時，關于較活潑的金屬能將不活潑的金屬從其鹽溶液中置換出來的規律卻指出了K、Na、Ca三種活潑金屬例外。學生不太理解。所以我們采用了實驗探究的方法，事前不作任何解釋，只是讓學生猜測金屬鈉與硫酸銅溶液反應會有什么現象。大多數學生都會按金屬活動性順序表猜測會有紅色物質出現。而當把金屬鈉塊球投入到硫酸銅溶液中時，大家看到了意想不到的現象：鈉塊變成鈉球在液面上滾動，溶液中出現了藍色沉淀，卻沒有紅色的銅生成！這下學生的注意力一下子都集中到了對產物的分析，以及為什么不生成銅的問題抓住了學生的注意力，使其產生了極大興趣。下面再引導其分析藍色物質是什么。如何產生的。以及安排大家通過鈉與水反應的實驗探究來搞清藍色沉淀的產生這一系列的探究活動就很容易進行了。
2、從滿足學生的認知需求來引入探究
在科學探究中，最理想的狀況當然是學生自主發現問題、提出問題進而進入探究的過程。而有些課堂教學中往往是老師提出問題、學生探究。這樣就形成學生在探究的問題并不是他迫切希望弄清楚的問題。造成一種動力不足。而如果我們教師善于發現并捕捉學生在學習過程中的認知需求，或者說是其學習過程中的阻滯點則可極大地誘發其探究動機。
在上初中化學中的原子結構理論時，教材及大綱中并未要求講授原子結構理論的形成而只要求記住原子的核式結構。然而在幾屆的教學中，發現每屆學生都會提出相同的問題：原子結構為什么是這個核式結構？這個核式結構的理論是怎樣來的？如何證明它的正確性？這里就是一個學生學習過程中的“阻滯點”。如果不能滿足學生在此問題上的認知需求，則會造成對此理論懷疑，也會影響對此知識點的識記，而抓住這個問題進行探究也許會有很好的效果。
于是我發動同學們下去查找高中教材，翻閱資料，找到關于原子核式結構的發現史資料。在課堂上從湯姆生發現電子到湯姆生提出的棗糕模型，從盧瑟福的α離子散射實驗到其提出核式結構一一作了講解。雖然這個過程中主要以老師講解為主。但在這一過程中，同學們循著前人的足跡，在思維上同樣經歷了“提出問題——猜想、假設——設計方案——實驗探索——解釋結論”等過程。在這節課中，他們感受到了前輩科學家智慧的火花，也體驗到了科學研究的方法。更重要的是獲得了思維上的啟迪，使他們明白了化學中的理論都是有實驗事實作支撐的，對其科學素養的形成是有積極意義的。所以滿足學生的認知需求能使探究性教學取得實效。
3、利用學生的認知沖突來構建問題情境
認知發展機制理論認為認知系統的不平衡或沖突狀態是學校學習過程中內在的主要動機。大量教學實踐表明，創設這種認知不平衡和沖突確實有利于激發學生的求知欲望，并有利于維持他們在學習活動中的動力。
因此，在課堂教學中，我們應當創設和利用學生的認知沖突和矛盾來構建問題情境，將學生帶入探究活動中。
如在《二氧化碳的性質》一節的教學中，在演示了向放有階梯形蠟燭的燒杯中倒入CO2氣體，蠟燭由下至上熄滅的實驗后。老師提出了這樣的問題：將一長一短兩支燃著的蠟燭，用燒杯罩起來，哪支蠟燭先熄滅呢？在沒有演示實驗現象前，同學們都會依據CO2密度比空氣大這一已有知識猜測短蠟燭先熄。而當演示現象與大家的猜測相反時，這就構成了與學生已有知識的沖突與矛盾。學生的情緒頓時熱烈起來。每個人都提出了各自的猜測與解釋。在大家的相互討論中才發現兩個實驗中使蠟燭熄滅的CO2氣體溫度是不一樣的，密度也是不一樣的，熱的CO2會上升，弄清了這個問題后再將這個原理遷移到生活實際中。對于在逃離火災現場中應蹲著離開火場的措施，就不難理解了。
前例中關于金屬鈉與硫酸銅溶液反應的探究也是利用了學生認知上的矛盾和沖突來導入探究的。學生在學習了金屬活動性順序表后遇到此問題時會理所當然地認為鈉會將硫酸銅溶液中的銅置換出來。而當他們看到的現象與自己的判斷相反時，探究的動機會大大增強。
4、實驗中的異常現象和失誤是探究活動的良好素材
有些老師在教學中往往覺得科學探究活動的素材和資源不太好找，很傷腦筋。其實大可不必為探究而探究。如果我們明確了探究活動的目的關鍵在于提升學生的觀察、思維、創新能力，在我們身邊是會有許多探究的素材和資源。實驗演示中出現的異常現象和實驗失誤就是很好的探究素材。當實驗中出現與預期現象不符的異常現象時，就自然引發出問題。而找出出現異常的原因的過程本身就是一個猜測——驗證——判斷——調整——再試的探究過程，如：
在學習Cl－離子的檢測時，加稀硝酸的目的主要是為了排除CO32－離子的干擾，若有Ag2CO3沉淀生成則加稀硝酸時。Ag2CO3沉淀會溶解，在課堂上講解時，為了說明此問題，向Na2CO3溶液中加入AgNO3作為對比。可是當向所得沉淀中加入稀硝酸時，沉淀卻并未完全溶解。這顯然是出現了異常。但如果抓住這個問題，把出現異常的原因找出來，也許壞事就變成好事。這也就變成了一次探究活動。首先大家猜測可能是什么原因：討論后歸納成兩個方面：
（1）可能是HNO3中含有Cl－或不是HNO3沒有H＋，驗證的方法則是分別檢測該HNO3試劑中是否有Cl－離子和H＋
（2）可能是Na2CO3溶液中有問題，含有Cl－離子，驗證的方法可用確認沒有問題的HNO3再加入Na2CO3與AgNO3溶液反應后的沉淀中，看是否仍有沉淀不溶解的現象。
經過實驗探究發現所用HNO3和Na2CO3中均含有Cl－離子，而這些Cl－離子從何處而來。同學們有的說是試劑使用時，遭到污染，有的結合查閱資料中提到的自來水經Cl2殺菌后會含有Cl－而聯想到配制溶液時是否用的自來水而非蒸餾水等等合理的解釋。
如上可見，實驗中出現的失誤甚至運用得好也會成為良好的探究活動素材，這對學生的分析、推理能力以及創新思維也是大有裨益的。
5、探究性活動的課題應與生活實際相聯系，解決生活中的實際問題
