高一外語總結大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇高一外語總結范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

一、當前教師教學能力培養研究的意義和目的

隨著我國國民經濟突飛猛進的發展，社會轉型明顯加快。現代社會對各種專業化人才的需求日趨旺盛，而建立一支高度現代化、專業化的高水平高校英語教師隊伍，尤其顯得十分重要。

社會的發展一方面使人們對自身的科學文化素質有更高追求，另一方面就業壓力、社會競爭、高強度的對外交流開放也迫使人們對迅速提高外語能力報有熱望。當前社會上各種形式的外語補習班非常火爆、高水平職業化外語教師十分搶手的現象充分說明了人們對提高外語水平的要求有多么迫切。

高校應該是滿足人們這種需求的主要場所。學生在校期間通常都要在外語學習方面耗費大量的時間和精力。與國外高校相比，這筆過分沉重的額外支出勢必對學生的業務學習和興趣發展產生一定沖擊。近年來，學生對加強教師授課能力，提高外語學習效率的呼聲日益強烈。面對壓力，各高校從建設名校，提高知名度的高度對這一問題加以充分的重視，在進行教學評沽時也把外語教學水平放到一個重要的位置，同時投入了大量資金用于購置多媒體教學設備。

良好的外部環境只是改進外語教學現狀的客觀因素，它只有同外語教學的主體—一線教師的教學結合起來才能達到迅速提高外語教學水平的目的?？梢哉f任課教師的教學水平，才是問題的關鍵所在。

一線外語教師擔負著繁重的日常教學任務，與其他專業教師一樣，他們有強烈的責任心和進取心，也有成才壓力。與其他專業相比，外語教學人才的衡量更偏重于教學水平的評價，這其中教學能力是一個非常重要的方面。采取行之有效的方法，切實提高一線外語教師的教學能力是當前形勢對培養大量高素質教師提出的迫切要求，也是對高校發展的迫切要求。

培養教學能力的研究是外語教師研究的重要組成部分。有研究表明(吳一安2005. 3)，優秀外語教師的專業素質框架由四大支柱構成，分別是外語學科教學能力、外語教師職業觀與職業道德、外語教學觀、外語教師學習與發展觀。由此可見，突出的外語教學能力是四大支柱之首，具有十分重要的地位。因此在理論和實踐上，亞需加強對教師教學能力的研究，要在科學理論的指導下，提出符合實際的方法和措施，幫助廣大教師在教學實踐中系統地提高自己的教學能力，成為高素質、高水平的職業外語教學人才。

二、外語教學能力研究內涵和提高教學能力的方法

1、教師學科教學能力培養研究的內涵

研究教師教學能力培養，應該從分析教學能力的內涵入手，首先了解教學能力究竟包括哪些方面及如何對教學能力加以評價。

通常認為，外語學科的教學能力是指對外語知識的理解、運用能力和教學輸出能力。有調查表明(吳一安2005.3)，優秀英語教師的學科教學能力主要體現在以下幾個方面:

(1)熟練的口語、書面語運用能力。

(2)知識面寬。有廣博的語言、語言應用知識和深厚的科技、人文知識背景。

(3)善于在課堂上營造生動的學習氣氛和和睦的學習環境。

(4)了解學生需求，能根據實際情況靈活調整、確定教學方法和教學內容。

(5)善干根據教學目標組織教學活動。特別是組織以準確流利為目標的語言基本功訓練。

(6)善于在課堂上把握契機為學生創造學習機會，有意識地對學生的學習能力進行倍養，注意使學生增進對語言應用體系的了解。

(7)明確自己的教學課程在教學體系中的地位，明確自己在每次教學活動中的角色地位，處理好局部與整體、主角與配角的關系。

從上面的調查可以看出，英語學科教學能力內涵主要包括兩個方面:學科知識(技能)和教學知識(包括技能)，培養教師教學能力應該從這兩方面入手。

教學知識是教師根據教學目標、學生需求和教學規律，組織、加工學科知識(技能)后形成的知識，通常都以課堂教學為載體，以取得好的課堂效果為目的。若教師已很好地掌握了學科知識，同時能基于對教學環境(包括教學目標、學生情況、課堂氛圍)的準確把握，根據具體情況采用科學有效、靈活生動的措施和方法來獲得預期的教學效果，則可以認為他已經具有了較強的學科教學能力。

2、當前普遙存在問題

采取有效地措施提高一線教師的學科教學能力，是學校各級領導和廣大教師的迫切要求和愿望，但在認識和具體操作上也還存在一些誤區。

如上所述，英語學科教學能力由學科知識(技能)和教學知識(包括技能)兩部分組成，在對教師進行學科教學能力的倍養和對其教學能力進行評價時，重知識輕技能，特別是重專業知識輕教學知識一直是普遍存在的現象。鑒于一線教師大部分都已傭有研究生以上學歷，因此在繼續加強專業知識學習同時，更應考慮如何掌握豐富的教學知識以迅速提高教學能力。

教學知識無法從書本上直接獲取，對其基本標準和要求的理解和把握會因人(教師的素質)、因地(教學環境)因時(不同時期有不同要求)而發生變化，因此在基本要求明確后，虛心求教、勇于實踐、實事求是、善于總結、不斷積累是每個教師豐富教學知識，提高教學能力的基本途徑。這其中應特別注意學習和總結規律性的東西來指導自己的實踐，并把教學效果作為唯一的檢驗標準。

3、提高一線教師教學能力的思路方法

結合當前進行的大學英語教學教學改革，針對我校教師的實際情況，在提高我校一線英語教師教學能力方面，我們提出了如下具體要求。

(1)切實提高教師英語綜合應用能力，尤其是聽說和書面語運用能力。要求在準確、生動的基礎上，注意從語言應用體系的角度把握課堂講述內容。

(2)鼓勵在課堂上組織大量的語言基本功訓練。對內容和形式要不斷加以總結完善。

(3)積極開展教學互動，不斷為學生創造學習機會。

(4)在組織教學活動時明確自己角色地位，處理好主導和主體的關系，營造生動和睦的學習氣氛。

(5)摸索網絡環境下的英語教學新模式，靈活調整、確定教學方法和教學內容。

三、理論聯系實際，應用研究成果開展活動

為了快速提高教師的英語教學能力，我們應用對教學能力培養研究的成果，采取了一系列行之有效的措施。

1.強化教學基本功訓練

講課也是一門藝術，它要求教師具有良好的基本功。教學基本功是指教師在課堂上講、演、寫、畫的水平(蔡明，2001.12)。

一些教師對自己的基本功水平佑計不準，也有一些教師對要求達到的水平不甚了了。針對這一情況，我們舉辦了多屆院級講課大賽，并選送佼佼者參加了省青年教師講課大賽。整個過程均刻錄成光盤，大家通過觀摩來了解自己在教學基本功方面的特點、優勢和不足，進而采取有針對性的改進措施。

通過幾年的實踐，證明這一活動行之有效。特別是口語表達能力和板書水平有了較明顯的提高。

2.學會組織教學內容和開展課堂活動

精心組織的教學內容輔之以生動有趣的課堂活動，將大大加強教學效果。我們將教研室范圍內的集體備課作為日常工作，常年加以堅持。在集體備課時，除了要突破重難點內容外，課程設計也作為一項重要議題。通過這樣的集體備課，大家集思廣益，許多教師逐漸學會了精心組織教學內容，很好地掌握了組織課堂活動的技巧，并能夠在這一過程中有意識地培養學生的學習方法和學習興趣。

3.進行觀摩課示范和電子教案比賽

通過觀摩課可以充分展現一名優秀教師的教學能力，使大家直觀地體會到自己在教學能力方面的差距與不足。

每次觀摩課在教學上各有側重，但對以下幾個方面則都要有所體現:善于在課堂上營造生動的學習氣氛;善于組織語言基本功訓練;善于在課堂上為學生創造學習機會;善于在課堂上處理主導和主體的關系。

篇（2）

1.引言

詞匯是語言的重要組成部分之一。就其功能而言，詞匯是語言的建筑材料；就其重要性而言，詞匯是人類交際的基石。詞匯的重要性，正如Wilkins（1972）所說：“沒有語法，很多東西無法表達，要是沒有詞匯，什么東西也無法表達?！睂τ谝粋€外語學習者來說，掌握所學語言的詞匯，是提高外語水平的一個重要方面。了解學生的外語詞匯水平，探析二語詞匯習得的過程，對于教學目標的確定、教材的編寫、教學組織和考試要求的確立均具有宏觀的指導意義。

國外研究者從20世紀70年代開始關注詞匯的習得，出版了不少專著和論文（如Taylor，1990；Coady&Huckin，1997；Nation，2001；Thornbury，2002）。我國外語界關于二語詞匯習得的研究始于20世紀80年代，并取得了豐碩的成果（如桂詩春，1982；馬廣惠，2001，2006；劉紹龍，2002；張淑靜，2005；張萍，2006；徐密娥、李炯英，2007；曾建湘，2008；楊慧中，2010等）。研究從二語詞匯量的調查開始，逐步向二語詞匯習得的各個方面展開，如詞匯習得的深度和心理詞匯研究等。

雖然我國在二語詞匯領域已經取得顯著的成果，但學者們的研究主要針對在校的大學生，很少涉及中小學生英語詞匯習得的研究。此外，研究者們大多采用傳統的多項選擇題來測試被試者。這種測試在很大程度上與語言交際現實不符。針對以上問題，本文擬以高中生為研究對象，采用定量研究的方式，對他們的英語詞匯水平進行多層面分析，旨在了解目前我國高中學生的詞匯水平，從而更好地引導他們提高詞匯水平。

本研究的具體問題有：（1）高一至高三學生的詞匯量和詞義量是多少?（2）從高一到高三年級學生的詞匯量和詞義量的增長情況如何?各年級之間是否存在顯著差異?（3）高中男女生在詞匯量和詞義量上是否存在性別差異?

2.研究設計

研究對象是來自江蘇省東臺中學的300名高中生。該中學是鹽城地區的一所四星級重點高中。高一、高二、高三各100名學生參加此次調查，其中男生189人，女生111人。每個年級的100人均來自兩個不同的班級，但這兩個班級由同一名英語老師執教。

研究工具為英語詞匯水平測試卷。該測試卷由馬廣惠教授設計，包括四個類別：A.我不記得以前見過這個詞；B.我以前見過這個詞，但不知它的詞義；C.我以前見過這個詞，它的意思是?搖 ?搖?搖?搖；D.我知道這個詞的多個詞義，如1）?搖 ?搖2）?搖 ?搖3）?搖 ?搖4）?搖 ?搖（具體的英語詞匯水平測試卷詳見附錄）測試卷由70個單詞組成，其中1―31是中學課程標準詞匯，32―70是大學課程標準詞匯。這70個單詞是從總體為9023個單詞的詞庫中隨機抽取的。

數據收集于2011年1月完成。測試隨堂進行，時間為25分鐘。測試卷批改完后，統計出被試者A、B、C、D的個數，并將結果輸入SPSS（社會科學統計軟件包）進行統計分析。

3.統計結果與分析

表1是對300名高中生英語詞匯習得情況的統計分析結果。結果顯示：高一學生認識的詞匯為2748.148個，占總數的30.5%，其中知道一個詞義的為2206.768個，知道多個詞義的為541.380個。高二學生認識的詞匯為3411.983個，占總數的37.8%，其中知道一個詞義的為2975.012個，知道多個詞義的為436.971個。高三學生認識的詞匯為3700.719個，占總數的41.0%，其中知道一個詞義的為2864.158個，知道多個詞義的為836.561個。

本研究的結果與趙尊霞（2006）的研究成果有很大差別。趙的研究數據顯示：高一學生的詞匯量為1894個，高二學生2290個，高三學生2494個。與她的數據相比，本研究的數據明顯高很多（高一2748.148個，高二3411.983個，高三3700.719個）。造成差異的主要原因是調查工具不同。趙的詞匯量調查表中的70個詞是從3380個中學詞匯中抽取出來的，即使學生全部習得了，詞匯量也只有3380，而本研究是從總數為9023的詞庫中抽取了70個詞，既包括中學詞匯，又包括大學詞匯。調查結果顯示，高中生們不僅掌握了大部分高中詞匯，還習得了部分大學詞匯。正因為本研究用于抽樣的詞匯樣本比趙的大得多，所以本研究中的高中生詞匯量大也就不足為奇了。除此之外，本研究所調查的學校是一所重點中學，每年都有十幾名學生考上國內一流大學，學生的英語水平普遍比較高，所以詞匯量也相對比較大。

表2的方差檢驗表明，高中各年級在詞匯量和詞義量上均存在顯著性差異（詞匯總量F=39.184，P=0.000，詞義量F=15.365，P=0.000）。表3的多重比較顯示，高一和高二學生在詞義量上沒有顯著差異，其他各項指標均達到顯著水平。為什么高二學生的詞義量比高一要少？原因可能是學生在高二時過于注重詞匯總量的增長，而相對忽視了對一詞多義的積累。當然也可能是抽樣誤差引起的。表3的數據還顯示了不同年級的詞匯增長率是不同的。從高一到高二，學生的詞匯總量增長了663.835個，從高二到高三，學生的詞匯總量只增長了288.736個，明顯少了很多。這一發現與馬廣惠（2006）的研究成果非常相似。其原因可能是學生進入高三后，面對高考的壓力，把很多時間用于學習其他科目，如數理化等比較難學的科目，從而學習英語的時間有所減少，詞匯量增長不多。

表4表明，高中女生無論在詞匯總量還是詞義量上均顯著大于男生（詞匯總量T=-3.850，P=0.000，詞義量T=-2.530，P=0.012）。這一結果與馬廣惠（2006）的統計結果一致。馬廣惠（2006）的統計結果顯示：中學男女生在高頻詞匯的習得上存在顯著的差異。女生的高頻詞匯習得量顯著高于男生。雖然本實驗再一次證實了女性在二語學習方面優于男性的理論，但這只是定量研究，尚不能從本質上揭示男女在語言學習上的差異，這也是本研究的不足之處。

2003年出臺的高中英語課程標準要求學生在高中畢業時詞匯達到8級水平（即3300個詞），鼓勵學生達到9級水平（即4500個詞）。本研究所涉及學校的大部分高三學生已經達到了8級水平。這與該學校教師與學生對詞匯學習的重視是分不開的。筆者在調查中發現，該校經常組織多種活動幫助學生掌握詞匯，如每隔一段時間通過詞匯測驗幫助學生鞏固已學詞匯，鼓勵學生閱讀英語報紙以擴大詞匯量，更開設了“走遍美國”等英語聽說課程。這些活動無疑都促進了學生的詞匯學習。

筆者通過批改問卷和對部分學生進行訪談，發現此高中在英語詞匯的教授與學習上仍然存在一些問題。歸納起來，主要的問題是：（1）很多學生在訪談中表示，單詞的復現率不夠，很多詞匯甚至高頻詞匯在教材中出現次數很少，他們無法通過后續的學習鞏固已學詞匯。所以學生對相當一部分詞只是見過，但不知道詞義。（2）在批改問卷的過程中，筆者發現學生容易混淆一些形近或音近的單詞。如prime和crime，worm和warm等。（3）很多學生表示，他們不知道該重點記憶哪些單詞，以及如何才能有效地記住它們。

本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文

4.結論

本研究結果顯示：從高一到高三，學生的詞匯量和詞義量不斷增長，不僅各年級間存在顯著差異，男女生在詞匯習得上也存在顯著性差異。

在此調查結果的基礎上，筆者針對前文談到的問題提出了一些參考建議：（1）教育部門在編寫教材時要注意詞匯的復現，教師在后續的教學中也應該有意識地幫助學生復習已學過的詞匯。（2）教師在授課一段時間后應提醒和引導學生就形近和音近的單詞進行歸納總結，以確保學生在記憶的時候不發生混淆。（3）教師應該在詞匯學習的計劃、策略、記憶規律等方面對學生加以指導，如為學生講述一些常用的記憶單詞的方法（如運用構詞法知識記憶單詞），幫助學生找到適合自己的一套學習和記憶的方法。正所謂，授人以魚，不如授之以漁。

當然，本研究也有不足之處，如研究對象數量太少且只限于重點高中，而不同地區不同類型的學校學生的詞匯水平有著不同的特點。此外，詞匯測試的設計也有進一步改進的必要，如在句子中給出單詞，測試效果可能會好些。未來的詞匯水平研究可以在這些方面作進一步的改進，以期能進行更深入、更全面的探討。

參考文獻：

［1］Coady，J.&Huckin，T.Second Language Vocabulary Acquisition［C］.Cambridge：CUP，1997.

［2］Nation，P.Learning Vocabulary in Another Language［M］.Cambridge：CUP，2001.

［3］Taylor，L.Teaching and Learning Vocabulary［M］.New York：Prentice Hall，1990.

［4］Thornbury，S.How to Teach Vocabulary［M］.Longman，2002.

［5］Wilkins，D.A.Linguistics in Language Teaching［M］.London：Edward Arnold，1972.

［6］桂詩春.中國學生英語詞匯量調查［A］.應用語言學與中國英語教學［C］.濟南：山東教育出版社，1982.

［7］劉紹龍.英語詞匯知識的維間發展與習得特征［J］.外國語學院學報，2005，（2）.

［8］馬廣惠.理工科大學生英語詞匯水平研究［J］.外語教學，2001，（2）.

［9］馬廣惠.中學生英語高頻詞匯水平研究［J］.外語與外語教學，2006，（1）.

［10］徐密娥，李炯英.國內英語詞匯教學研究：回顧和前瞻［J］.外語界，2007，（3）.

［11］楊慧中.關于強化高考英語詞匯識記的行動研究［J］.中小學英語教學與研究，2010，（9）.

［12］曾建湘.英語詞匯集中學習與分散學習實證研究［J］.外語學刊，2008，（5）.

［13］張萍.二語詞匯習得研究：十年回溯與展望［J］.外語與外語教學，2006，（6）.

篇（3）

一首先要明確幾個觀點：1.學英語的目的是使用英語，只能在用中體會它的規律，掌握它的方法，通過練習學會使用。

因此我們要抓住每一個機會用英語。如課程表的書寫用英語，學習學科的英文書寫等。課上40個人，能有機會一定要抓住機會，而且要給自己創造機會練習口語，課下要尋找機會去練習使用英語。練習聽、說、讀等能力，做適量的練習鞏固課內知識。

2.關于語法知識的學習：掌握一定的語法知識是必要的，它是基礎，中國人學習外語要學點語法，但是過分地研究語法是不利于能力的培養的，這也是中國人學習英語的誤區。

有人說，那么高考怎么辦?高考正是考查學生實際使用英語的能力，語法的考試也是在實際語境中考查，因此語篇的能力才是真正的能力。

3.語言的學習應聽、說、讀、寫全面發展，在開始階段應以聽說為主。

主要以訓練自己的聽與說的能力為主要目標，逐步加大閱讀。

4.語言的學習與任何知識的學習一樣，以自學為主。

要有一定的自學能力，外語學習不是老師講會的，是自己練會的。在使用中、練習中掌握規律。精講多練，講練結合，以練為主是外語教學的主要特點，僅僅靠老師是不夠的。因此外語學習的過程是練功夫的過程，是長期堅持不懈的學習過程。希望大家要有一個英語學習目標，真正地行動起來。

二聽的練習的具體指導(一)聽力能力是重點

從現在社會環境要求方面看，聽、說能力的高低是一個人英語水平高低的表現形式，與人交往離不開聽、說的能力，因此重視聽的能力是首要任務，聽得懂才能說得出。每天應堅持聽的練習20—30分鐘，必然會有收獲。

(二)聽力能力的訓練方法

1.模仿磁帶，注意發音，學習準確的語音、語調，力求發音標準、漂亮。

課本錄音帶及其它相關有聲材料都是很好的訓練材料。

2.堅持精聽和泛聽相結合。

精聽是指使用有材料的聽力訓練?？刹扇∠嚷牶罂吹姆椒?，即在閱讀聽力材料之前先聽2—3遍，再翻開材料邊聽邊讀，對已知和未知的內容有了一定了解，然后再合上書，邊聽邊理解，直到全部材料都能聽懂并跟上它的速度。泛聽是指抽空隨意地聽，可以是無材料可循的內容。如收聽英語廣播，甚至在平時收看外國影片時也能學習英語，訓練聽的能力。

3.聽的訓練是在堅持不懈的努力中，循序漸進的，既不可操之過急，也不能只想不干。

聽力時間的保證也是提高聽力能力所必需的。

三說與讀的訓練指導(一)說的訓練

說的訓練是高一階段的訓練重點之一，也是培養一個人與人交往能力的重要形式。

1.要敢于張口，大膽地練說。

要把說英語像說漢語一樣自如作為自己的追求。

2.多與同學交流，抓住課上機會練習說英語。

利用課余時間，尋找機會，創造機會說英語。組成小組，參加英語角等。重復句、造句子、背誦、復述課文都是訓練說的能力的好方法，只有簡單的做到了，再難的任務也就不難了。

3.把練習一口氣說出5句話沒有錯誤作為訓練說的能力的前期標準。

話題可由感而發，也可以是看到周圍的動態、靜態的事物，張口而出。

4.留心觀察周圍的事物，如街頭廣告、標語也是學習英語的好材料，看到后說出來，也是訓練的方法之一。

(二)讀的指導

1.閱讀能力是一切能力之本，也是高考要求的重中之重。

在有了一定的聽、說能力之后，培養閱讀能力也是高一階段的重要步驟。

2.從興趣入手，以讀自己感興趣的英文小短文、小散文、小說入手，漸漸地語感增強了，詞匯擴大了，能力提高了。

3.閱讀數量標準。

每天應堅持30分鐘，300—500字的閱讀?？杉袝r間讀，也可利用零散時間讀。

4.精讀、泛讀相結合。

精讀是指認真處理生詞、難句，對句子成份認真分析等，既學語言又學語法。泛讀則是指重視了解文章大意，可采取略讀、跳讀等方法。不論是精讀還是泛讀都切忌邊讀邊查字典，這樣會打斷閱讀的整體思路不利于語言能力的提高。

四幾種不良傾向1.有人認為高考成績高就行了，不練說也沒關系。

其實我們現在學習英語已不僅僅是為高考了，而是要為高考后的生存與發展做準備，也為個人與社會大環境接軌打基礎。更為個人向國外發展作必要的準備。

2.有人認為多做題就能解決問題。

人們常說：量的積累可達到質的飛躍。但是盲目地追求數量而忽視質量是不可取也是無效的。死扣語法不重視在一定的語境中體會、運用知識也是不正確的。

3.有人常立志而不是立長志。

英語學習最怕三天打魚，兩天曬網。高興了干一陣，進步了就停下。走走停停只能導致成績的起伏不定，最終導致興趣降低，自信心喪失，造成惡性循環。

4.有人只會做或者是只做老師要求干的事。

進入高中階段，走向成熟的表現在學會自己學習，要學會安排自己的學習內容，要學會支配自己的學習時間。

五學好英語，上好英語課的幾個環節1.盡快適應環境、適應高中學習方法。

2.課前認真做好預習工作。

因為課時緊，內容多，強度大。不認真預習，課上會很被動。預習要做到認真聽錄音，模仿，掌握準確的語音、語調，了解單詞意思，課文內容，找出疑難問題。

3.課上認真聽講，積極參與課堂活動，給自己更多的機會鍛煉聽、說能力，認真適當地記筆記。

高效率聽課，才能有高水平的收獲。

4.課后要及時認真復習，按時完成作業是首要的。

復習是為了鞏固課堂知識，同時也應適當地做一些練習。遇到沒有理解的內容應及時問老師，使問題盡快解決。

5.要有適應新環境的能力，同時應有承受壓力的能力。

要會調整自己，相信大家會以飽滿的精神狀態，充分的心理準備，順利適應高中英語學習。

高一英語備考學習方法指導相關文章： 高一英語學習方法解讀與各題型復習方法指導

給高一新生:高一英語學習方法指導

關于高一英語學習方法指導

高一英語學習方法

高一英語學習方法與要點

高一英語學習方法和技巧大全

高一英語學習方法經驗分享

篇（4）

雖然我們組女教師較多，但團結協作的精神是可喜的。傳幫帶是我們組的特色。在教學中，師徒之間經常相互聽課，老教師教新教師如何上好課，如何編寫好復習講義，如何批閱試卷，如何組織好課堂教學，在老師的悉心指導下，他們進步很快。劉志星老師今年剛教高三，在吳紅蓮老師，劉國康老師的傳幫帶下，加上他本人在教學上虛心學習，刻苦鉆研，所教班級在歷次考試中，取得較好的成績。所開的高三觀摩課，獲得其它學校老師的好評。吳玲娣、趙峰老師工作第二年，已能勝任本年級的教學工作。此外，他們發揮自身的優勢，高二備課組的大多數課件都出自他倆之手，為英語教學的直觀性、趣味性提供了很好的教學資源。羅敏、孟永祥、謝耀玉工作還未滿一年，在王玉琴老師、韋娟娣老師的指導下，很快適應了高一的英語教學。在公開教學活動中，一人上課、全組出動。個個都是好幫手。

二、加強學習，轉變觀念

為了提高自身的素質，我們組內老師認真學習素質教育和英語教育教學方向的理論文章，認真學習學校為外語組訂的《中小學外語教學與研究》、《中小學外語學習》等報刊，并自己訂閱報刊，通過學習，豐富了教師的英語知識，對于新的教育教學理念有了更深了解，提高了各位教師的專業理論知識水平，從而也轉變了教師的教育觀念。全組老師還經常一起學習研究《英語教學大綱》以及《新課程標準》，明確了新課程標準與原教學大綱的變化，明確了各個年級的英語教學目的、任務以及要求，從宏觀上把握各個年級的知識脈絡。高一年級著重學習習慣的培養，加強學習方法的指導。高二在原基礎上側重解題思路的培養和綜合能力的提高；高三則不斷密切關注和研究高考動向。在復習過程中，注意查三屆補缺，引導學生從橫向、縱向兩方面進行知識結構的梳理，同時重點培養學生在能力題方面的創新思維和考試心理的穩定。

三、加強備課組建設，創建備課組特色

各備課組能不折不扣地完成教研組安排的任務，同時創建自己的特色。高一今年是新教材，詞匯量大大擴大，對老師的要求也大大提高了。高一備課組不畏艱難，在王玉琴老師、韋娟娣老師的帶領下，認真鉆研教材，逐步形成了本組的特色——課堂節奏快、學生聽課習慣好，效率高。高二備課組以激發學生學習興趣，調動學生主動性為出發點。充分利用網絡資源，每節閱讀課基本上采用多媒體教學?，F在，組內老師基本會自己制作多媒體課件。而高三備課組著重閱讀技巧的培養和解題思維的訓練。

四、落實教學常規，提高課堂教學效率

課堂教學是學校所有的重中之重，它的質量高低直接決定了本學科教育教學的聲譽甚至是學校工作的成敗。提高課堂教學的質量最基本的方面就是要重視抓好常規教學。同一年級要求教學進度統一，內容要求統一，內容要求統一，重點難點統一，作業練習統一；在課堂教學過程中堅持備課、上課、作業批改、課后輔導、成績考核、計劃總結認真。處理好教材的局部與全局，新與舊，難與易，重點與非重點，知識能力五個方面的關系，加強重點與難點的研究討論。在實際的授課過程中，把課堂教學的目標從傳統的知識傳授轉變到實際能力的培養,要著重培養學生的創新精神和實踐能力;課堂教學的內容從重視學科體系為主的基礎知識轉變到既要重視基礎知識的學習,又要實現課堂教學對學生的全面影響上;課堂教學的模式要從傳統的單項傳輸模式轉變為啟發式和討論式的教學模式上；課堂調節手段要從傳統的教師權威控制轉變到以實現課堂教學目標的要求為導向上來。

五、開展聽課、說課和評課的公開教學活動

每個教師的課堂教學方法，教學藝術各有特色，堅持聽課、評課能相互學習，取長補短。因此，我們常常實行老教師上示范課，新教師上觀摩課的方式。老師們互相聽課、新教師聽課節數一學期達六、七十節，老教師達三、四十節。聽課、評課成了英語組經常性的教研活動。

篇（5）

一、從2013年起，檔案中級專業技術資格實行以考代評，考試相關規定按甬人專〔2013〕60號文件執行。

二、檔案高級專業技術資格申報工作及有關事項

（一）申報范圍和對象

企事業單位中從事檔案工作的專業技術人員，任職資格的資歷計算到2013年12月底，在此期限內已達到退休年齡的，不列入推薦評審范圍（除已按規定批準辦理延長退休手續外）。

（二）申報條件

1、申報高級職務（副研究館員）的基本條件：

（1）具有較廣博的科學文化知識，對檔案學有較深的研究，并有一定水平的論著。具有比較豐富的工作經驗，能夠指導檔案專業人員進行業務、學術研究，解決業務中的疑難問題，工作成就顯著。

（2）具有大學本科以上學歷；

（3）擔任館員職務滿5年以上；

（4）職稱英語B級合格或符合免試條件；（5）計算機四個模塊合格或符合免試條件；

（6）任現職以來的著作、論文在省、部級以上報刊及會上發表或交流2篇以上。

2、破格申報：對雖不具備規定學歷或資歷，但在本職崗位上確有真才實學，成績顯著、貢獻突出的檔案專業技術人員；專業技術水平高，能力強，業績突出，有培養前途的中青年拔尖檔案專業人才，符合相關破格條件，均可破格申報。

破格申報高一級檔案專業技術職務任職資格的人員，如無特殊原因，其任職年限的提前最多不能超過1年。

既不具備規定學歷，又不符合任職年限要求的檔案專業技術人員，一般不得提前申報高一級檔案專業技術職務任職資格。

破格申報高級專業技術職務任職資格的按浙職改辦〔1992〕23號文件執行。

3、職稱外語要求。根據浙人專〔2007〕80號文件規定，年齡在40周歲以下推薦評審高級檔案專業職務的檔案專業人員，須通過職稱外語相應等級的考試。年齡在40周歲以上人員申報檔案專業技術資格的，職稱外語成績不作為必備條件，作為專家評審的參考依據。

4、計算機要求。申報評審高級專業技術資格的人員須獲得4個科目（模塊）的全國專業技術人員計算機應用能力考試成績合格證書。根據浙人發〔2008〕99號文件最新規定，凡年滿45周歲人員在申報專業技術資格評審時，計算機應用能力考試不作要求。計算機免試條件按浙人?！?006〕351號文件規定執行。

5、年度考核按甬人職〔1996〕14號文件規定執行。

6、繼續教育參照甬政辦發〔2002〕150號文件規定執行。

7、對所有申報高級資格人員均實行公示，具體要求按甬人?！?004〕32號文件執行。

（三）推薦評審報送高級材料

1、材料清單、目錄（打印）2份，其中1份貼在檔案袋上；

2、《專業技術資格評審表》一式4份；

3、《推薦高級專業技術資格人員情況綜合表》用A3紙一式30份，必須加蓋紅印章；

4、《推薦評審檔案高級技術資格著作、論文同行專家鑒定表》，填寫單位、姓名、推薦評審檔案專業職務、著作論文題目欄一式2份，待專家鑒定后再復印25份；

5、二寸證件照片1張（近期白底免冠彩色照片，背上寫姓名、身份證號碼，放入一信封內）；

上述5項材料不要裝訂。

6、評審對象身份證、學歷、學位證書，現專業技術資格證書、聘書、檔案業務培訓、繼續教育、獲獎證書等復印件；

7、職稱外語考試成績合格證書或成績單，計算機應用能力考試合格證書，原件、復印件各1份，如屬免試人員需填報《外語免試審核表》或《計算機應用能力免試審核表》；

8、從事檔案工作資歷證明、單位性質證明；

9、近三年任期考核材料1套；

10、任現職以來的個人專業工作總結一式3份；

11、寧波市高級專業技術職務任職資格申報材料公示確認表1份；

12、專業技術資格評審材料真實性保證書1份；

上述7（6—12）項材料需按順序裝訂成冊、編制目錄。

13、選擇有代表性的論文、著作2篇，各復印3份（需復印出雜志或著作封面、刊號、目錄、所寫文章），并提供原件1套，經同行具有高級技術資格的專家評價、鑒定。

（四）報送材料注意事項

1、報送的材料需真實填寫，書寫清楚、完整，具體反映申報對象的學術水平、專業技術、業務能力和工作實績，各單位、各部門要嚴把資格審查關，有關證明材料需提供原件，提供復印件的需由經辦人員和人事主管部門簽字、蓋章?？h（市）、區單位申報人員的材料須經當地人事部門審核，市屬單位申報人員的材料須經主管部門審核。申報對象要對本人申報材料的真實性負責，并在《專業技術任職資格評審材料真實性保證書》上簽字。對在申報過程中有弄虛作假行為的人員，從評審次年起3年內不得申報高一級專業技術職務任職資格，已參加評審取得資格的取消其評審結果。

2、破格申報者，需在《綜合表》“單位推薦意見”一欄中寫明“破格推薦”，并注明所符合的破格條件。

3、《綜合表》“論文論著（譯著）”一欄需寫明發表刊物或出版社名稱、刊號及刊期、作者排名，備注可根據需要而填。

4、專業工作總結，重點寫明本人任現職以來的工作業績和學術水平。專業工作總結須經所在單位人事部門審核，簽署意見并加蓋公章。

5、報送材料由本人或呈報單位自留底稿，除《專業技術職務任職資格評審表》外，其他材料一般不退。

（五）材料報送時間、地點

材料報送截止日期為2013年8月15日，逾期不予受理。報送地點為寧波市檔案局辦公室，地址：解放北路91號，市政府北大院市檔案館大樓4樓。

篇（6）

就英語學科為例，經學校安排在6月13日至6月20日共聽取高一高二13 位英語老師的共18節英語課和分別由江蘇省特級教師吳榮銘教授，徐忠憲教授的兩個講座。13 位老師分別是高一的談紅芬老師， 高二的鄧靜漪老師， 高二的鄭路芳老師(高二英語備課組組長)， 高一的謝隆艷老師(高一英語備課組組長)， 高二的黃艷杰老師， 高二的吳榮銘老師( 江蘇省特級教師)，高二的莊曉波老師( 教務處副主任)， 高二的張娟老師， 高二的李進老師， 高一的何梅老師， 高一的周婷老師，高一的安賢婷老師， 高一的陳紅老師。 聽了這些優秀教師的課和教授的講座后，使得我在思想上、業務理論上、專業知識和工作實踐上都受益匪淺，同時也看到了自己與他人的差距，更加明確了自己作為市一中的一名青年教師，肩負的重任。并且也明確了自己在高中英語教學上的奮斗目標，也進一步了解和把握了新課改的發展方向和目標，反思了以往工作中的不足?，F汲取印象最為深刻的課堂教學特色談談個人心得體會：

他們講授的課以習題課為主，充分展現了高中英語課堂教學方法，目睹了老師們先進的教學設計，流暢的教學環節，感受了啟發式教學，問題式探究和合作學習等。6月13日所聽的第一節英語課是高一年級青年教師談紅芬老師的授課，內容是一節習題課，談老師是一位做事麻利的，充滿激情的年輕的老師。在她的課堂上我感受到了一種精神，一種鼓勵學生笑對考試，戰勝考試的意氣風發的態度。同時，他更是睿智的引領者，他深知“授人以魚不如授之以漁”。知己知彼，方能百戰不殆。課前的單詞默寫很扎實，面對英語中的長難句，他首先從解讀考綱做起，將考綱細化到每一個考察角度，每一種考察應對方式。鼓勵學生注意情境，在講到完型填空題時，談老師注重技巧的點撥，對于錯誤率高的習題重點講解。

江蘇省特級教師吳榮銘老師的一節語法課，內容是倒裝句，通過學生觀察，發現，總結，通過讀句子，從中發現不同情況倒裝的用法及特例，教師提示相關問題，學生回答，教師補充，拓展用法，鏈接高考。講練結合，學生通過讀句子體驗語法現象，深入淺出，吳老師用簡潔的語言解釋語法，課堂上學生參與課堂活動的面廣，運用多媒體輔助教學，教師的課堂語言抑揚頓挫，生動形象富有激情，總之，吳老師的教學智慧，教學研究能力值得我學習。

莊曉波老師的一節語法課值得稱贊，她教授的內容是強調句，用今年2019年幾個省份英語高考的強調句型的單選題導入新課，導入很具有時代氣息，與高考接軌，課堂氣氛輕松，在學生回答問題的過程中，莊老師始終鼓勵學生，錯了，重來，學生參與面廣，這節課學生明白了怎樣去表達強調，并不只是強調句型，還有多種表達方式。

吳榮銘教授在6月13日關于高中英語教學的熱點話題研究的講座中， 提到關于外語教學的質量問題，他提供了來自于聯合國教科文組織在一個文件中對外語教學質量提出的 “1個公式”，教學質量=[學生(1分)+教材(2分)+環境(4分)+教法(3分)]x教師，這個公式中括號內4者相加是10分，相對來說是固定的，而“教師的素質”分值越大，乘積越大，則教學質量就越高。由此可見，提高外語教學質量，外語教師的素質至關重要。他談到教師的四種類型，一般的教師照本宣科;優秀的教師釋疑解惑;杰出的教師引路示范;偉大的教師激勵動機。在教育轉型的形勢下，英語教學面臨著許多新的情況和新問題，只憑老經驗是遠遠不夠的。要使英語教學上一個新臺階，達到一個新水平，就必須：從經驗型轉向科研型，從隨意性轉向規范性，從零散性轉向系統性，從盲目性轉向科學性。英語教師自主專業發展的途徑問題，“敢問英語教師的專業發展路在何方”，“路在自己腳下” “已”有所欲---專業發展的動力，“讀”有選擇---專業發展的前提，“想”有創意---課堂教學的基石，“做”有實效---課堂教學的宗旨，“說”得圓滿---教學研究的前奏，“寫”得精彩---教學研究的成果。 特別是在談到高中英語閱讀教學時，提倡的模式r-o-a-d,的英語閱讀教學模式， read-- 指教師要研讀教材。organize--表示教師要有效組織教學內容。activate--指教師要激活學習背景，調動學生學習熱情。develop--表示教師要設計教學活動發展，學生的知識與能力。并且他強調，如何把自己的教學趕上去? 首先自己要有知識， 要想學生有一碗水，自己先要有一桶水， 而且作為老師，在自己的教學上也應該有毅力，堅持每天讀書學習，思考并且不斷地總結反思教學。 聽完吳老師的講座后，我對號入座，想到了自己目前的狀況，自己與本校本學科其他英語老師的差距還很大，作為一名青年教師，我明確了自己在高中英語教學上的奮斗目標，也進一步了解和把握了新課改的發展方向和目標，反思了以往工作中的不足，以取得更大的進步。

徐忠憲教授在6月17日在關于教師如何開展課題研究的講座中，關于課題研究規范性選題的內容，他強調課題必須注重本專業研究，符合當前教育發展所需，要有創新價值，在播放<<高陽毀家興學?！怠档男麄髌瑫r，高陽實踐父志，毀家以興學，家產變賣殆盡，學校終于建成，知者無不感動。

經驗交流[/page]

經驗交流類似于親切長者的諄諄長談，讓人感動不已。大家都是教育工作者，對待教育有一種特殊的熱情。正是這種熱情與真誠，深切的打動著我們在座的每個人。教育以人為本，百年樹人，談何容易。無錫三高中對教育教學細節的管理非常到位：各位領導分別管理三個年級，責任到人，各個年級備課組每周展開一次集體備課活動，英語教研會必須要求用英語交流?？梢曰ハ嗦犝n，互相學習，經驗豐富的老師對青年教師不遺余力地傳幫帶……這些教育教學中看似簡單的環節，都得到了持之以恒的落實，經歷了時間的打磨，變得恒固而有效。整個學校的管理，宛如鐘表般有條理，有節奏，嚴密，清晰，準確。這不由得讓人敬佩，也不由得讓人猜測在這嚴整的表象后面，校領導和在校老師們付出了多少心血和努力啊。在學習中，我還感動于校園的美觀整潔，感動于整個學校所呈現的勤奮質樸的學風，還有學校在嚴謹學風之中所滲透的人文關懷：學校豐富多彩的課外活動，如由三中德育處組織的利用課余時間讓學生去敬老院，充分發揮少先隊員在傳播文明、弘揚新風中的先鋒模范作用，弘揚尊老敬老的新風，同時引導廣大學生積極參與到敬老助老志愿活動中去，切實為老年人排憂解難，做到愛老、敬老、為老，在社會上營造溫馨和諧、健康文明的氛圍，讓學生在社會服務中得到體驗和感悟，進而培養尊老助老的良好品德和文明習慣，學會感恩，報答社會。繼承和發揚雷鋒志愿服務精神，培養學生關注弱勢群體，關注他人，服務社會的意識，繼而為社會傳遞正能量。靈活機動的時間安排，不拘一格的人性化教學。學生的有序管理，早自習，組織有序，書聲朗朗;大課間活動，學生自覺鍛煉，絕不偷懶，全然沒有強迫的痕跡;該吃飯了，同學們迅速出教室，馬上站在樓道兩側，整齊劃一，悄然下樓，走在校園里也是安靜無聲，長長的隊伍也僅有幾個值周老師在管理，打飯吃飯講求速度、效率;午自習，高一高二整棟樓都聽不到吵鬧聲。

這是一次讓我終身難忘的特殊的學習經歷，給了我這個難得的與名師共同交流、共同學習、共同進步的機會。無錫第三中學所稟承的“誠、弘、勤、毅”的校訓，確立了“培養有社會責任感的現代公民”的辦學理念，勵精圖治，與時俱進，先后成為江蘇省重點中學、江蘇省四星級高中、江蘇省德育先進學校、無錫市文明單位、無錫市心理健康教育示范學校。悠久的辦學歷史和深厚的人文底蘊成為三高中彌足珍貴的精神財富，這給我心中留下了深刻的印象。在兩周的學習中我們感觸頗多、收獲頗多。

總之，我會帶著我在這兩周學習中所收獲的東西，精神抖擻地走入工作崗位中，繼續為我校的英語教學貢獻一份微薄之力。兩周的考察學習交流中，讓我想到了學校辦學的過程，歸根結底是一個個教育教學的細節，在嚴謹有序的管理過程中，需要剛柔并濟，需要充實和留白。

教育，是一門藝術。

總結：中青年骨干教師外出考察學習心得體會范文到這里就全部結束了。

外出考察學習體會：學經驗、找差距、謀發展、求變化

考察學習黨校建設經驗體會

名校考察學習心得體會

出差考察學習心得體會

外出考察學習心得體會

組工干部下基層考察學習心得體會

銀行員工赴兄弟行考察學習心得

內蒙古考察學習心得體會

中學教師外出考察學習體會

參觀考察學習物流體會

大學生村官考察學習體會

愉悅的智慧之旅--考察學習心得體會

篇（7）

要想學好英語，除了有明確的學習目的及方法外，首先要培養學生學習英語的興趣。興趣是學習的動力之一。在教學中，我發現有一部分學生從高一開始就失去了學習英語的興趣，產生學英語無用論的認識。作為教師，我們要讓學生在實際日常生活的英語氛圍里認識到英語的重要性：如英語廣告、包裝用語的搜集，讓學生領略英語電影的魅力。在高一的英語教學中，我曾經穿插過英語動畫片，例如King Lion，HappyFeet……教師還應鼓勵學生用英語會話，嘗試用英語表達的樂趣，從而激發學生學英語的興趣和熱情，以利于提高課堂教學效率。

二、重視基礎知識和基本技能訓練

語言基礎知識主要包括語言知識、語法知識、詞匯知識和語篇知識。它是培養和發展語言能力的基石在教學中，采用昧“導學式”方法――以教師為示范，學生以模仿為主；通過操練活動和必要的講解，使學生獲得語言、詞匯和語法的基礎知識；同時培養學生的觀察、記憶、思維、想象等普通能力，使“導”與“學”有機結合起來。聽、說、讀、寫是四項技能最基本的技能。

加強聽力訓練。雖然現在我省高考沒有英語聽力的測試，但聽是學生獲取英語的一個重要的途徑。課堂上教師可以用英語漢語穿插組織教學，使學生聽得懂，聽得明白、聽得有趣、津津樂道。每堂課必須有一個行之有效的課堂設計。教師要充分發揮主導作用，同時發揮學生的主體作用，使學生既聽又說又寫，達到思維與心理的同步。在教學中，采用以舊代新，以點代面的方法，經過大量課堂操練，培養學生用英語交際的能力。

培養說的能力。在聽的基礎上，學生要把學的知識經過自己的理解，以說的方式表達出來。這有一定的難度。在教學中，教師要采用多種形式對學生進行訓練。如復述課文、值日生報告、背誦課文、學生之間相互問答等方式，訓練學生說的能力，鼓勵學生堅持多說。經過長期聽說訓練，學生就會說得流暢，讀得準確，口語能力就會提高。

提高讀寫能力。聽與說是基礎，讀寫是對聽與說的鞏固。兩者相輔相成共同促進。要想提高學生讀寫能力，在外語教學中，教師在課堂上要給學生講閱讀方法，告訴學生如何選材，從那些方面去讀寫，以拓寬學生視野及思路，鼓勵他們去想象、分析、推理、判斷、總結，提高書面表達能力。

篇（8）

〔中圖分類號〕C9126-0 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1000-4769（2012）02－0100－05

①感謝南京大學社會學院周曉虹教授和復旦大學外文學院曲衛國教授的建設性意見。作者文責自負。

〔基金項目〕河海大學中央高?；究蒲袠I務費青年項目“語言、文化與認同――中國‘英語熱’考察”（B11020137）

〔作者簡介〕秦晨，河海大學外國語學院講師，南京大學社會學院博士研究生，江蘇南京 210098。

一、 引言：認同的概念

“認同”（identity），也譯作“身份”，是一個人的自我概念，即對“我是誰？我是一個什么樣的人？”之類問題的理解與回答，它是一種建構“他者”并將自己與之相區別開來的過程。〔1〕認同可分為個體認同和社會認同兩個層面。前者是指單個個體對自我特點的描述，是個人的自我參照；后者是指一個社會類別的全體成員得出的自我描述，是群體的認同作用?！?〕社會心理學家泰弗爾在最簡群體范式（Minimal-Group Paradigm）的研究基礎上，提出了“社會認同理論”，其著眼點是個人主觀上的群體身份，即個體認識到自己屬于特定的社會群體，同時也認識到作為群體成員帶給自己的情感和價值意義。〔3〕

泰弗爾的認同理論以固定不變的、邊界清晰的群體范疇為依托，本質上是一種結構主義的認同觀。在現代化與全球化的進程中，面對多元、復雜、變動不居的社會現實，認同研究發生了建構主義轉向。布迪厄在語言、權力和認同的研究中，反對把認同看作先驗存在的實體，認為認同是在不同力量的斗爭中歷史地建構起來的?！?〕在吉登斯看來，自我認同是“反思性地組織起來的……既保持前后連貫又不斷修正的、有關自我生活經歷的一系列敘述”。〔5〕Hall在其關于認同的研究中表達了類似的理念：“認同不應被看作一個既定事實，而是一直進行的一個過程。”〔6〕

無論認同在何種層面上、遵循何種范式而被研究，長期以來，它一直是社會學家和心理學家的關注中心，社會心理學更是將認同作為自己的核心概念之一。〔7〕在認同研究的進展中，語言，作為自我認定與表達的符號體系，受到了越來越多的關注。由于“語碼的轉換意味著不同的群體成員身份和身份認同，當與不同的群體接觸時，語言就可能成為群體身份的象征”〔8〕，所以，語言與認同的研究主要聚焦于雙語者的身份協商和認同發展。

二、語言與認同：西方的研究

二十世紀70年代以來，語言與認同的關系開始進入社會語言學、二語習得的研究視野。而且，對應認同研究中的建構觀轉向，語言和認同研究也經歷了從結構主義到建構主義的范式轉變。

Lambert通過對雙語者的語言和文化認同研究，提出“削減性雙語現象”(subtractive bilingualism)和“附加性雙語現象”(additive bilingualism)兩種不同的變化類型。削減性學習者的母語和母語文化認同被目的語及其文化認同所取代；附加性學習者在獲得目的語、目的語文化歸屬的同時，保持其母語和母語文化歸屬，其目的語及其文化身份的獲得并不以犧牲母語和母語文化歸屬為代價?！?〕Gumperz于1982年出版了Language and Social Identity（《語言與社會認同》）一書，正式開辟了“語言與社會認同”這一研究領域。〔10〕Le Page等人通過對克里奧語社區的民族、種族、階層認同發展和語言演變的研究，提出語言行為都是認同行為?！?1〕Norton則在語言與認同中引入了布迪厄的“資本”概念，她依據對5位移民女性在加拿大英語學習經歷的長期跟蹤研究，指出語言學習是對理想認同建構的一種“投資”，與學習者能支配的語言、社會、文化和經濟資本在二語學習和使用情境中的價值以及他們對“收益”的預期有關。〔12〕她還用“想像共同體”的概念，來考察學習者對未來認同可能性的選擇?！?3〕此外，Ibrahim通過對加拿大非洲裔青年的研究，指出“語言既表達了認同，也建構了認同”〔14〕。

三、語言與認同：中國的研究

中國學者對語言與認同的關注始于1990年代中后期。根據研究對象和側重點的不同，中國的語言和認同研究主要可以分成三類：一為少數民族的語言和認同，其對象為生活在中國境內的少數民族。二為漢語語言和文化認同，研究大多在海外華人華僑群體中展開。這兩類研究的主體通常為社會學、社會心理學、民族學和人類學學者。第三類研究的從事者則以外語（主要是英語）教育者居多，其研究主題為外語學習對學習者認同的影響。本文聚焦于第三類的語言與認同研究。

在這類研究中，部分研究以評介西方理論為主。〔15〕另一些研究借鑒西方的二語和認同理論，以研究者自己或學術共同體內的外語教育實踐為實證依據，試圖發現并解釋英語學習對學習者認同的影響。較具代表性的是高一虹及其同事的系列實證研究。高通過對26名由外語教育共同體推選出的“最佳外語學習者”的訪談，在Lambert的削減性雙語現象和附加性雙語現象的基礎上，提出了“生產性雙語現象”(productive bilingualism)。這一雙語現象是指母語和目的語的掌握、母語文化與目的語文化的理解相得益彰，積極互動，學習者的認知、情感和行為能力得到總體的提高?！?6〕高還根據對全國兩千多名大學本科生的問卷調查材料，研究了英語學習動機類型與自我認同變化的關系。在這項研究中，高提出六種認同變化類型：自信心變化、附加性變化、削減性變化、生產性變化、分裂性變化和零變化，并考察它們和七種動機類型之間的相關關系?！?7〕后來，高以英語學習為自變量，以上述六種認同為因變量，進行了一項定量研究，發現英語學習對學習者的自信心有較為突出的影響，同時，學習者的文化價值觀念和交際方式也發生了一定程度的生產性和附加性變化。性別、專業、開始學英語的年齡對某些方面的自我認同變化也有顯著影響?！?8〕對三位英語專業大學生的深度訪談表明，外語學習的過程也是學習者的主觀能動性與宏觀、微觀情境不斷互動，自我認同得以建構的過程?！?9〕邊永衛等對某高校21名大學生英語學習經歷自傳性文本的剖析，展現了學習者在不同學習階段的認同，以及試圖在文化矛盾與沖突中整合自我，獲得成長的發展趨勢?！?0〕語言與認同的議題在“‘想像共同體’與語言學習”中也有所觸及?！?1〕此外，李戰子的三類英語學習敘事分析中，也涵蓋了對象的自我評價、英語學習態度和身份意識。〔22〕

由于英語學習與認同研究的出現較晚，目前國內在這方面的跟蹤研究還不多?，F有的一項以某綜合性大學英語專業二年級學生為對象，描述了他們入學后第二個學年的英語學習動機與自我認同變化。問卷統計結果發現，二年級末與一年級末相比，動機和認同變化基本保持穩定，但目的語文化開始一定程度地介入自我認同，語言和文化學習過程充滿了矛盾斗爭和愛恨交織的體驗?！?3〕

四、文化認同：似是而非的cultural identity

在上述以中國英語學習者為對象的實證研究中，大多數都涉及了英語學習對于自信的影響，其結論也比較一致：兩變量之間確實存在相關。不過，正如高一虹的研究所揭示的，個人認同的自信并不必然與文化認同同步發生?！?4〕自信是個人認同的因子，而與英語學習聯系最緊密的文化認同，則是一種典型的社會認同，或曰群體認同。在Ting-Toomey劃分的三種認同（文化認同、關系認同和個人認同）中，文化認同涉及個人對自己所屬的社會群體的認識，這些群體包括國籍、族群、地區、性別、年齡段、職業、政治傾向以及其他各種社會團體?！?5〕二語習得導致的認同變化和身份協商發生在源語和目的語文化群體的互動之中，這種互動既可以是不同文化人群面對面的真實互動，也存在于不同民族等所謂的“想象共同體”之間?！?6〕

在建構主義的動態認同觀框架下，二語習得促成新文化認同的過程大致遵循了這樣的路徑：第一步，習得目的語并了解其文化；第二步，對目的語文化產生積極的態度和情感；第三步：將目的語文化的生活方式、價值觀等要素內化；第四步：建構目的語文化認同，即悅納自己的目的語文化群體成員身份。不管是西方的主要研究對象（移民或少數族裔），還是中國的主要研究對象（英語學習者），二語習得并不必然導致新的文化認同，四個環節中的任何缺失，都會截斷文化認同的建構鏈條。

在西方語境下，斷裂往往產生于第一到二、三環節，即移民或少數族裔學習并掌握了主流文化群體的語言，能熟練運用兩種語言交流，但他們或者是僅僅對目的語文化只有間接的零碎知識，或者雖然形成了對目的語文化的完整知識結構，但這些知識并沒有導致其對目的語文化的積極態度和情感。他們的學習是出于工具性目的，目的語文化要素沒有被內化，與他們的文化認同沒有關聯。這類雙語者被Luna稱為“單文化雙語個體”（monocultural bilinguals）。〔27〕比如，一個華裔美國人，雖然就其客觀的政治身份而言是美國人，但他有可能在主觀上排斥“美國人”的文化認同。另一方面，如果他完成了文化認同的前三個環節，那么，進入第四個環節只是一個時間問題。他的文化認同必將發生變化，不管這種變化是所謂“附加性”的（我是中國人，也是美國人），還是“削減性”的（我是美國人，我不是中國人），抑或“生產性”的（產生超越“美國人”和“中國人”的第三文化認同）。

由此反觀中國的英語學習者，他們中為數眾多的“單文化雙語個體”固然沒有產生文化認同上的變化，不過，中國語境的特殊之處在于，即便學習者進入第二甚至是第三環節，他們也不會最終完成目的語文化認同的建構過程。究其根源，這里的關鍵恐怕并不在于高一虹所說的“目的語文化輸入‘劑量’的大小”，也不在于“學習者‘情感過濾器’的作用”，〔28〕而是形成認同的必要前提――群體資格――的缺失。

既然文化認同是一種社會認同而非個人認同，其主體首先必須具有相應的群體身份。這里的群體身份既是心理現實意義上的，即個體將自己認定為群體的成員，也是社會現實意義上的、客觀存在的，也即方文所說的“他人認可”?！?9〕楊宜音在總結社會認同理論的主要假設時指出，當個體以他們的社會組織成員確定他們自己的時候，這種由群體定位的自我知覺在社會行為中就會產生心理區辨效應( psychological distinctive effects)?！?0〕泰弗爾也將社會認同的過程歸納為：分類群體成員身份評價積極或消極的社會認同。〔31〕可見，他人認可的、客觀存在的社會組織/群體成員身份，是社會認同的前提。即便從建構主義的觀點來看，作為心理現實的認同可以通過主體的主觀認定和協商建構起來，然而在特定時點，作為社會現實的群體資格卻有著其明確的條件和邊界。

正如方文所言，“先有群體資格，后有可能的認同”。〔32〕以此考察語言和認同的西方研究與國內研究，二者之間的裂隙顯而易見。前者的對象多為移民和少數族裔，如Norton研究中的生活在加拿大的移民女性；〔33〕Dagenais訪談的加拿大某小學法語沉浸教學班的學生家長，〔34〕Pavlenko研究的雙語美國移民作家?！?5〕這些對象既有源語文化的群體身份，也具有目的語文化的群體資格，所以，他們才會面臨兩種文化認同的沖突和協商，也才會產生Lambert區分的種種認同變化?！?6〕國內以英語學習者為對象的研究，其結果只能反映認同建構的前三個環節，而且選擇這幾個環節的應答者呈遞減趨勢：絕大多數應答者同意英語學習的工具性目的；部分應答者報告稱對英語文化抱有興趣和好感；而內化英語文化中的生活方式和價值觀要素的則很少。“附加性認同僅在少數自傳文本中出現”；至于生產性認同，即便有所發現，也可能是研究者效應的結果?！?7〕考慮到研究對象為英語專業的大學生，我們可以推測，在非英語專業的一般總體身上，這種效應的顯著程度會更低。

至于認同建構關鍵的最后環節，國內的研究則根本沒有觸及。作為中國學習者文化認同測量工具的問卷和訪談，其題項往往是：“隨著英語文學藝術欣賞水平的提高，我對中國的文學藝術越來越有興趣”，“在英語水平提高的同時，我對漢語的感受能力也提高了”；〔38〕在同樣作為測量工具的英語學習日記中，研究者的結論則會以此類陳述為依據：“我能接受那些［西方］觀念……但是，當你處在人群中的時候，涉及到別人的時候，處理人際關系的時候，我還是非常認同中國的傳統觀念”；“我現在的［寫作］風格非常forceful（有力)，而且非常focused（集中），很直，讓人看著非常清晰，這是我以前沒有的事情?！薄?9〕這個對比在李戰子的“三類英語學習敘事”中得到了非常鮮明的呈現。敘事的主體是三類不同的英語學習和使用者：其一為6位在我國英語教育領域工作的資深中國學者；其二為“非常成功的二語使用者”，來自14個國家和地區，是專業學術研究者；其三為4個應用語言學研究者，他們從童年起就在亞洲的不同地區學習和使用英語，并在加拿大攻讀英語教育博士學位。第二類主體多成長于雙語家庭，英語對于他們“是一個可以與其發生互動的遭遇”；第三類主體則報告英語“擴展了他們的身份”。然而，在第一類主體，“英語是作為一種技巧、一門學問來談論；更多的是一種學藝心態：英語是一樣要被掌握的東西，要被學習的東西，是要偷的技藝。同時也是一種怡情的藝術猶如音樂和美術”〔40〕。

總之，在國內的英語學習者中，我們看不到真正意義上的雙文化群體成員，也不可能出現類似于“我是中國人，也是美國人”這樣在移民群體中常見的自我身份定位。所謂的“文化認同”，并非是對象將自己確定為目的語文化群體的成員，而只是將其文化當作客體，主體無論愛之，抑或憎之，又或無所謂，他從未有過身在其中的經歷和感受，遑論悅納自己的目的語文化群體成員身份。

所以，雖然 “文化認同”來源于英文的cultural identity（下文用CI表達，以區別于中國語境中的“文化認同”），在國內的英語學習和認同研究中，它并不遵循原先的“對特定文化群體成員身份的認定”之義，而是被引入了中文“認同”中的“贊同、喜愛”的涵義，“文化認同”不再是西方的CI，而是“對特定文化的贊同和喜愛”。從這個涵義出發去測量CI，必然會導致測量工具的效度問題。

從identity到“認同”，巴別塔式的困境出現了。在部分研究中，相關概念被重新組合或是切換：Lambert的“削減性/附加性雙語現象”被引入中國，成為中國特色的“削減性/附加性雙語認同”；〔41〕將二語視為工具的態度即便與identity毫不相干，也被歸為一種認同類型，冠之以“工具性雙語認同”的稱謂。〔42〕這么做看似可以規避“認同”的歧義導致的翻譯陷阱，然而，此“認同”非彼“identity”，研究者在試圖與西方理論對接時，需要保持足夠的謹慎。

結語：不一樣的英語，不一樣的認同

英語是英美等國主流族群的母語，即第一語言。對于另一些民族和族群而言，它則是第二語言（二語）。近幾十年來，二語逐漸被用來表示所有類型的非本族語。國內的研究也很少區分作為“二語”的英語和作為“外語”的英語，由于引用文獻的來源不同，二者之間的自由切換十分常見。雖然如此，在語言和CI的研究中，我們仍需嚴格區分（狹義的）二語和外語情境，因為在這兩種情境中，目的語學習對于CI的建構具有不同的意義。

在西方的語言和認同研究中，目的語是作為狹義“二語”而存在的?！?3〕不管是在課堂上還是生活中，雙語個體在真實的情境中同時使用母語和二語。他們具有不止一種文化群體的成員資格，也時時體驗著文化差異帶來的身份沖突與協商。母語和二語都可能成為他們表達自我的載體和建構自我的途徑，由此而產生了語言和CI的議題。

對于中國的英語學習者，英語作為一門外語而存在。它是學校的必修科目，在教育情境之外，學習者很少進行真實的跨文化交流。同時，由于學習者并不具有目的語文化群體的成員身份，因此，英語學習即便影響到他們對目的語文化的認知和態度（也即中國語境中的“文化認同”），它并不參與建構對目的語族群的CI。不過，學習者的源語（即中文）CI倒是會因為英語學習而產生變化。這種變化有兩個可能的方向：或者是因為對英語文化的熟悉和喜愛而弱化母語CI；或者是因為英語學習提供了他者的參照，從而更加明確并強化母語的CI。

此外，在全球化的時代，越來越多的中國英語學習者將體驗到新的CI的產生。英語對于他們，不僅是一門外語，當然更不是狹義的二語，而是一種國際語言，越來越多的國際交流發生在非母語使用者之間而并不涉及到本國語使用者。在中國，將有更多的英語學習和使用者體驗到其作為國際語言的價值和意義。他們不會將自己歸屬到英美等國的文化群體中去，但是，“我是中國人，也是世界公民”這樣的CI建構是完全有可能的。

〔參考文獻〕

〔1〕愛德華•W•薩義德. 東方學〔M〕. 北京：三聯書店，2000.426.

〔2〕〔7〕周曉虹. 認同理論：社會學與心理學的分析路徑〔J〕. 社會科學，2008，（4）：46-53.

〔3〕〔31〕Tajfel H., Social Stereotypes and Social Groups, in J. Turner & H. Giles (eds. ) Intergroup Behaviour, Oxford: Blackwell, 1981,pp.144-167.

〔4〕Bourdieu, P., Language and Symbolic Power,Cambridge, MA: Harvard University Press, 1991.

〔5〕Giddens, A., Modernity and Self-Identity,Cambridge: Polity Press, 1991, p.5.

〔6〕Hall, S., Cultural Identity and Diaspora, in J. Rutherford (ed), Identity, Community, Culture, Difference, London: Lawrence & Wishart, 1990, p.222.

〔8〕Heller, M., The Role of Language in the Formation of Ethnic Identity, in J. Phinney & M. Rotheram (eds. ), Childrens Ethnic Socialization, Newbury Park, CA: Sage, 1987, pp.180-200.

〔9〕〔36〕Lambert, W. E., Culture and Language as Factors in Learning and Education. in F.E. Aboud & R. D. Meade (eds.), Cultural Factors in Learning and Education, Bellingham, Washington: Fifth Western Washington Symposium on Learning, 1974.

〔10〕Gumperz, J. (ed. ), Language and Social Identity, Cambridge: Cambridge University Press,1982.

〔11〕Le Page, R. B. & Tabouret-Keller, A., Acts of Identity: Creole-Based Approaches to Language and Ethnicity.Cambridge: Cambridge University Press, 1985.

〔12〕Norton, B., Social Identity, Investment, and Language Learning, TESOL Quarterly, 1995, (29), pp.9-31；Norton, B., Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity and Educational Change.Essex: Pearson Education, 2000.

〔13〕Norton, B., Identity: Second Language, in K. Brown (ed.) Encyclopedia of Language and Linguistics, Volume 5 (2nd ed. ), Oxford: Elsevier, 2006, pp.502-507.

〔14〕Ibrahim, A., THE NEW FLA NEUR：Subaltern Cultural Studies, African Youth in Canada and the Semiology of In-Betweenness，Cultural Studies, 2008, (2), pp.234-253.

〔15〕谷小娟，李藝. 語言與身份構建：相關文獻回顧〔J〕.外語學刊, 2007, (6)：101-108；高一虹，等. 從結構觀到建構觀：語言與認同研究綜觀〔J〕. 語言教學與研究, 2008, (1)：19-26；葛俊麗，羅曉燕. 從社會認同理論視角看二語習得〔J〕. 北京第二外國語學院院報, 2008,(6)：32-38.

〔16〕高一虹. 生產性雙語現象考察〔J〕. 外語教學與研究，1994, (1)：59-64.

〔17〕〔24〕高一虹. 大學本科生英語學習動機類型與自我認同變化的關系〔J〕. 國外外語教學(FLTA ) , 2002,(4)：18-24.

〔18〕〔38〕〔41〕高一虹，等. 英語學習與自我認同變化―――對大學本科生的定量考察〔J〕. 外語教學與研究, 2003, (2)：132-139.

〔19〕〔39〕高一虹，等. 我學英語――“我”是誰?―――三位英專學生的自我認同建構〔J〕.外語研究, 2003,(4)：69-77.

〔20〕〔37〕〔42〕邊永衛，高一虹. 英語學習自傳性文本中的自我認同建構〔J〕. 外國語言文學, 2006，(1)：34-39.

〔21〕高一虹. “想像共同體”與語言學習〔J〕. 中國外語, 2007，(5)：47-52.

〔22〕〔40〕李戰子. 英語與他們學術生命的關系――三類英語學習敘事的比較〔J〕. 中國外語, 2005，(4)：35-42.

〔23〕劉璐，等.英語學習動機與自我認同變化――綜合大學英語專業二年級跟蹤調查〔J〕.中國外語, 2008,(2)：40-45.

〔25〕Ting-Toomey, S., Identity Negotiation Theory: Crossing Cultural Boundaries. in William Gudykunst (ed). Theorizing About Intercultural Communication. SAGE Publications, Inc., 2005,p.21.

〔26〕Anderson, B., Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (Revised edition).London: Verso,1991.

〔27〕Luna, D., Ringberg, T., & Peracchio, L.A., One Individual, Two Identities: Frame Switching among Biculturals.Journal of Consume Research, 2008, (35), pp.279-293.

〔28〕高一虹. 外語學習與認同研究在我國情境中的必要性――回應曲衛國教授〔J〕. 外語教學理論與實踐, 2008，(2)：72-77.

〔29〕〔32〕方文. 學科制度和社會認同〔M〕. 北京：中國人民大學出版社, 2008.75,159.

〔30〕楊宜音. “社會認同的理論與經驗研究”工作坊召開研討會〔J〕. 社會學研究, 2005，(4)：240-242.

〔33〕Norton, B., Social Identity, Investment, and Language Learning, TESOL Quarterly, 1995, (29), pp.9-31.

篇（9）

一、高一新生英語學習現存的問題

發現問題是解決問題的基礎，結合筆者多年的教學經驗，不難發現當前高一新生在英語學習上主要有以下幾個問題影響了學習的實際效果。

（一）詞匯的記憶不得法

有相當一部分學生步入高中后仍然沿襲著初中的不良單詞記憶方式，孤立的記憶單詞，高耗低效，由于沒有把單詞放置于具體的語言情境或語篇中進行學習和記憶，導致記憶的效果不佳，相比較而言，高中英語的詞匯量比初中英語增加很多，這種孤立的記憶方式，缺乏有意義的思維鏈接，往往是短時間記憶、遺忘、反復，最后花了時間，卻得不到相應的學習效果，學生的英語學習自信心受挫，逐漸因為付出沒有回報而失去對英語學習的信心，甚至滋生厭學情緒，嚴重影響了英語學習。

（二）學習目標設計不完善

新課程提出學生是教學的主體，教學的中心應從原有的“教”轉向“學”，三維教學目標的側重點應該在學習目標，與原有單一的知識目標相比有了“質”的變化，增設了過程與方法，情感、態度和價值觀。為此，我們課前的準備也應該有所轉變，不過有相當一部分英語教師在教學設計時仍然過于重知識目標，忽視了過程與方法，情感、態度和價值觀這兩個維度，導致綱領性的教學目標沒有做到全面、完整，導致英語課堂教學回到了傳統灌輸式教學的老路，勢必導致學生的課堂參與度的缺失，學習缺乏主動性，被教師牽著鼻子走，進行偏離教學目標的方向。

（三）不重視英語思維

英語作為語言應用類學科，知識固然重要，但是比知識更重要的還有思維和方法，而初入高中的學生之所以英語學習有一定的困難，有一個根本的原因在于學生對英語學習認知存有較大的誤區，那就是學好英語是花時間背記出來的，自己沒有學好是因為自己的記憶力和記憶習慣不行，其實我們看一看英語學科的學優生，他們學得很輕松，并非是成天抱著英語書、詞典記背，這里涉及到一個學優生和學困生在英語學習中有一個重大差別——英語思維。英語學習有其獨特的思維和方法，唯有置身于英語情境之中，用英語思維進行思考和訓練才能提升語感，筆者認為英語思維和語感的培養不要靠死記硬背，要真正地融入到閱讀之中，通過大量的閱讀來感悟其中的表達技巧和表達法則。

二、有效教學的策略分析

對于高一學生的英語教學必須要注重三維教學目標的有效達成，尤其是學生的情感目標，同時要滲透英語思維，要讓學生感覺到自己能學好英語，具體應做好以下幾點：

（一）明確三維教學目標

目標是英語教學的歸宿也是英語教學的起點，對于高一英語教學目標一定要明確，具有可實踐性和高達成度。

知識目標主要是這一節課，學生在互動和交流討論中能夠掌握哪些詞匯、語音、語法、話題等等；技能目標主要是“聽、說、讀、寫”這幾個方面的技能，當然也包括分析語境的能力，能力和方法都是學生在學習過程中自主體驗獲得的；情感目標反映的是學生在英語課堂學習過程中和學習后其動機、興趣、自信心、意志力和合作意識等諸多對知識學習和能力提升有進一步影響的情感和態度，這一目標看似無法考量，但是卻可以在學習過程中外露出來。

（二）激發學習興趣

興趣是最好的老師，對于英語學習也不例外。教師要多和學生溝通，班級內部要建立英語角，通過外部環境的建設激發他們喜愛英語學習的熱情，同時在知識學習上，必須有效地控制教學的起點，確保學生在學習過程中能夠有成就感，運用成就動機激發出其英語學習內驅力，推動其英語學習向前發展。

（三）培養記的習慣

筆者認為在教學中要引導學生記好筆記，學生記筆記的過程是梳理知識，發展英語思維的過程。“好的筆記”具有條理性，做到重點突出、詳略得當。同時，學生記筆記時其注意力必然是高度集中的，當然為了提高聽課的效率，課堂上記的筆記應該是標注性、提綱性的，以及圈出自己學習過程中存在的疑點問題，是課后反思與總結的綱本。

三、結語

高一是初高中銜接的重要階段，也是學生遇到困難最多的階段。作為高一教師，我們應及時發現教學過程中的突出問題并積極解決，讓學生為未來的英語學習打下良好的基礎。

參考文獻：

[1]崔允都.有效教學：理念與策略[J].人民教育，2001，（6）．

篇（10）

二、研究的實施

1.調查對象

研究對象為江西省南昌市八一中學高一全體學生2015-2016學年的第一次月考書寫的作文，評卷人為高一全體英語教師，從493份作文中提出25份5個檔次的作文進行分析。

2.研究工具

本研究把江西省南昌市八一中學高一學生月考的作文（網上閱卷）作為主要研究數據，參照高考評卷標準分為5檔（21-25）、4檔（15-20）、3檔（11-15）、2檔（5-10）、1檔（0-5）各5份作為研究對象，結合前人對句子復雜度的測量指標獲取相關數據。

三、研究的結果

參照句子復雜度測量表格（袁輝，2014），結果如下：

5檔 4檔 3檔 2檔 1檔

作文總數/句子數 10.4 9.01 9.48 9.1 9.1

非限定動詞個數 2.6 1 1.2 0.2 0

定語從句 1 0.6 0.2 0.4 0

被動語態 0 0 0 0 0

四、結果分析

從表格可以看出，高一學生作文中作文總數/句子數有一定的差距，高分作文無論字數還是句子數量相對低分組都有優勢。在5個檔次的作文中，除了數量有差距，非限定動詞三種形式中學生更偏好于用to do的形式。因為定語從句是在人教版必修一第4、5單元才會正式涉及，所以使用頻率不高。而被動語態，學生似乎根本不愿意使用。

五、應對措施

寫作教學是高中英語教學的一個重要環節。但筆者發現，因為各種主客觀因素，如課時不夠、師生素質不一等原因，很多教師會直接弱化聽說特別是寫的比例。課堂上也只是語法詞組單詞的講解。這種教學模式的教學效果不佳：一方面，學生只是單純地輸入，并沒有有效的語言輸出;另一方面，將寫作教學獨立于課堂之外，沒有經過系統的寫作方法指導的學生很難進行及時的語言輸入輸出的轉換練習，使得學生寫作水平停滯不前，導致學生缺乏表達的欲望，并越來越不愿寫作。結合實際情況及參考資料，筆者認為采用立足文本以讀促寫的方法，從而提高高中英語課堂寫作教學效率及學生寫作水平。

六、提供大量可理解的語言輸入

Krashen（1985）指出，大量的可理解語言輸入是語言習得的重要條件。教師需要提前下發預習單，涵蓋閱讀篇章所需的材料及寫作所需的單詞詞組，使學生做好閱讀準備的同時也為寫作做好語言和話題知識準備。在進入閱讀教學的過程中，通過立足文本提煉文章結構。而在細節閱讀的環節引導學生欣賞語言特色并挖掘重點句型。同時，教師創設情境讓學生仿照句型造句，讓學生清晰地意識到句型的作用。

七、產出大量可理解的語言輸出

Swain（1985）指出，僅僅依靠可理解輸入還不能使二語學習者準確而流利地使用語言，他們還需要產出大量的可理解輸出。經過了前面的閱讀階段，學生需要綜合課文所學內容，采用以下幾種方式練習寫作：第一，模仿課文寫作。教師找準閱讀文章和寫作實際的切合點引導學生模仿課文寫作;第二，拓展式寫作。教師借鑒閱讀材料進行拓展訓練，使學生活學活用所學的內容。

八、合作學習和效果評價

教學既需要教師的引導，更需要學生的合作。教師給學生列舉出具有意義和挑戰性的話題，讓學生通過合作展開對話討論，有利于學生深層次地理解文章知識。有效評價可以幫助學生不斷體驗進步的喜悅。課堂上可以通過學生自評和同桌互評的方式進行，而下課后的教師評價也是培養學生自我意識、幫助學生調整學習策略和提高寫作水平的必要方式。

參考文獻：

[1] Krashen， S. The Input Hypothesis [M].London：Longman， 1985.

[2]Swain，municative competence：some Roles of comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[A]. In S.Gass & C.Madden （Eds.） Input in Second Language Acquisiton [C]. Rowley， Mass：Newbury House， 1985：235-253

篇（11）

下面本人就在高一英語教學中的一些體驗和方法作以總結：

一、培養興趣，激發學生學習英語的熱情

1、樹立良好的教師形象，引發學生對該學科的興趣。

一是知識形象。一個好的英語老師應具備流利的口語，純正的話音語調，純熟的語法知識和豐富的語言背景知識。

二是授課藝術。教師要認真嚴肅地備好每一節課，授課要有熱情，教態要親切自然，板書要工整有條理，要求學生背誦的課文，段落，自己首先要背熟。另外還要做到課堂時間分配得當，上下課準時。這樣做的老師，無形中就在學生的心目中樹立了良好的形象。

2、激發和保持學生學習英語的興趣。

初中生進入高一后，在學習英語上會遇到許多困難，而能否激發和保持他們的學習興趣則是一個能否成功地進行高中英語教學的一個關鍵。郭沫若先生說得好：“興趣出勤奮，勤奮出天才”。隨著學習的深入，生詞難記，語法難用，課文難懂等問題都會出現，如不及時引導，學生的興趣就會漸漸減弱，因此教師授課一定要講究趣味性，逐漸過渡到全英語授課，最大限度地再現所學的知識，讓學生在快樂的氛圍中學習英語。

二、訓練學生的心理素質

一方面，教師在英語教學中要為學生創造一個良好的心理環境，讓學生體會到自己是思維領域里的一個勞動者和收獲者。訓練、測試，尤其是考試，要幫助學生掌握知識要點和復習功課的方法，要讓學生了解評分標準，事先采取措施避免低分的出現，力爭全班都高分，讓他們感到有所收獲，學習的積極性才會升漲，心理負擔才會減輕，主動性和獨立性才能增進。另一方面，可精心設計一些挫折，提供能使學生在知識上和思維上暴露缺陷、暴露弱點的機會，借此教育他們發現自己的問題是好事，能從中找到努力的方向。發現了問題及時去解決、努力去解決，那么出現的問題越多，就越能提高，越能進步；走過的曲折越多，經受的磨難越多，人的本領就越大。通過這樣的訓練，不僅培養了學生在學習上吃苦耐勞的品質，還可使學生在解決問題（或考試）中，無論題的難度如何，都能鎮定自若，信心十足，正常發揮。

三、講明教法

在初中的教學中，以句型教學為主。但高中的教學任務和要求有所不同，高中側重培養學生的閱讀能力，所以本人一般采用聽說領先，讀寫為主的教學方法。

這里講的“聽說領先”，自然是以聽說開路：聽老師講，聽錄音，把聽力提高；還要設計和創造各種情景讓學生練習口語。但在聽說領先的前提下應以讀寫為主?；诖嗽瓌t，每一屆高一新生，我都明確要求：每篇課文必須熟讀，背誦其中重點句型、段落，讓學生養成讀的習慣。讀得多了，語感就形成了。有了語感，聽說很自然地就逐漸跟上來了；有了語感，改錯和寫作的水平也能不斷地得到提高。對高一學生的寫作，我的做法有3點：一是堅持寫日記，二是寫以初中本內容為題材的短文；三是針對高一的課文進行寫作。

聽課是學習的中心環節。教師除了要注重課堂教學的策略外，還要有針對性地指導學生聽什么、怎樣聽、思考什么。要求學生不要局限于聽懂某個問題的解決方法，更應以聽審題方法以及探索思路的過程為主；要注意教師語言的弦外之音，去體會教師對某個問題的理解，做到心領神會，潛移默化。

四、教授學習方法，養成良好的學習習慣

作為英語教師，不僅要教給學生英語知識，更重要的是要引導他們會學英語。高一學生一般都不同程度地存在學習習慣不良的問題，學生往往是死記單詞，聽完課做完作業便了事，頭腦中沒有“學會了什么”的意識，沒有學習效率的觀念，學習方法單一，加之沒有良好的學習習慣，越學越困難，以致最終喪失信心……因此，教師首先要指導學生學會聽課、學會做筆記，為培養學生良好的學習習慣打下基礎。

在給學生講的教法之后，還要給學生指明學法。學法就是指導學生學會如何學習。從而讓高一學生在最短的時間內適應高中的英語教學。古人云：“授人以魚，只供一飯之需；教人以漁，則終身受用無窮?！痹诮虒W過程中，教師不僅要讓學生掌握課本知識，更重要的是教會學生如何學習。

英語教師要指導學生養成以下幾個方面的習慣：

1）朗讀的習慣。外語首先是語言，語言是要講究讀的。而我們學外語又缺少環境，所以朗讀是很必要的。因此早讀一定要要求學生開口讀，養成朗讀的習慣。

2）預習的習慣。預習主要是記憶單詞。瀏覽課文和了解要學的語法，同時把課本中不懂的單詞、詞組、句子劃出來。從而在聽講時有所側重。預習是學生主動地參與課堂教學的過程，所以應要求學生在學習新課前進行預習。