教師資格證考試總結(jié)大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇教師資格證考試總結(jié)范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

一.前言

教師準入資格制度的改革對教育的發(fā)展有著巨大影響。日前關(guān)于教師資格認證制度的改革趨勢為：2015年起我國將全面推行教師資格證全國統(tǒng)考制度，提高教師的入職門檻并打破教師資格終身制，實行定期注冊制度。此外，師范院校畢業(yè)生也不再直接認定教師資格，而是統(tǒng)一納入考試范圍。

在此背景下，筆者展開了本次的調(diào)查研究。研究將主要通過對比分析、問卷和訪談三種方法展開討論，以試圖回答以下三個問題：

（1）我國目前使用的教師資格認證制度的改革是否有必要？

（2）最新的教師資格認證制度改革趨勢有沒有缺陷，具不具備可行性？

（3）教師資格認證制度到底要怎樣改革才能符合我國的實際情況？

二.教師資格認證制度國別對比分析

（一）我國的教師資格認證制度

目前，我國教師制度的實施主要針對師范生與非師范生。采取了不同的資格認證措施：師范院校的畢業(yè)生體檢合格后可以直接獲得教師資格證書，從而擁有成為一名教師的資格；而非師范生則必須參加普通話等級測試并獲得二級乙等以上的等級；必須補修教育學(xué)和心理學(xué)這兩門課程并通過考試；之后還須參加體檢、通過試講，才能最終獲得教師職業(yè)的準入資格。

（二）美國和日本的教師資格認證制度

美國作為當(dāng)今最發(fā)達的資本主義國家，也是當(dāng)今世界西方教育金字塔的頂尖，他們已逐漸完善的教師資格認證制度對我國具有極強的借鑒意義。而日本不僅在經(jīng)濟上成為東方的強國，教育上也擁有很多成功經(jīng)驗是值得我們認真分析和學(xué)習(xí)的。李廣平先生總結(jié)了兩國在教師資格證書制度上的特點以及概況：

1.美國

（1）教師資源的獲取，不具有強制性。

（2）通常分為初等學(xué)校證書和中等學(xué)校證書。

（3）申請者的起點學(xué)歷為大專。

（4）各州有教師資格更新制度。

（5）基本上已取消永久性證書。

（6）取得執(zhí)照必須通過三種教師資格檢定。

（7）對教育實習(xí)有嚴格的規(guī)定。

2.日本

（1）日本的教育資格證書分為三種：普通，臨時和特別許可證。

（2）證書的檢定由學(xué)歷證明、學(xué)分證明及測試等方式構(gòu)成。

（3）教師在任用時，需要一年以上的輔導(dǎo)期。

（4）普通證書沒有失效期，但要取得高一級的普通證書需要進修相應(yīng)的學(xué)位和學(xué)分。臨時許可證有3年的時間限制，過期作廢。

（三）對比分析

從兩個國家在教師資格證制度上的特點，可以看出：他們首先是教師的申請標準高；其次，都有嚴格的考試制度；再次，都采取了試用制度；還有就是資格證書的定期更新制度以及最后嚴格的分層分級。

目前，各發(fā)達國家也仍在不斷完善這一制度，普遍存在以下趨勢：首先，基本都取消了教師資格證的終身制；其次是在考試方式上逐步多樣化；最后也是最重要的是能力比分數(shù)更重要。

在對比之后，可以發(fā)現(xiàn)國外教師資格證的考試難度在不斷加大，整個考試體系在不斷完善。反觀我國，過于簡單的教師資格考試以及重視理論而忽視實踐的制度讓人越來越懷疑這一證書的權(quán)威性，對持證畢業(yè)生的能力和水平難以做出定位。要想使我國教師制度更加完善，教師隊伍得到優(yōu)化，我們必須借鑒西方有益經(jīng)驗，進行行之有效的改革。

三、研究過程與結(jié)果（問卷調(diào)查）

1.研究過程

為了調(diào)查我國在校大學(xué)生對目前的教師資格認證制度以及其最新改革趨勢的態(tài)度和看法，筆者采用了自己編制的調(diào)查問卷進行研究。問卷包含兩個部分：第一部分，共4題，主要調(diào)查被試的基本資料；第二部分，共12題，旨在調(diào)查被試對我國的教師資格認證制度態(tài)度和看法。本問卷的發(fā)放共計線上、線下兩個渠道。線上通過問卷星問卷，共收集有效問卷34份；線下向北京師范大學(xué)珠海分校的在校大學(xué)生總計發(fā)放問卷100份，回收問卷88份，其中有效問卷76份。

2.調(diào)查結(jié)果

通過整理得出，所有有效問卷中有55位被試是非師范生，另外的21位則是師范生。而他們的具體態(tài)度的不同則明顯表現(xiàn)在對師范生輕易取得教師資格證的合理性，將師范生與非師范生放在同一認證制度下的改革趨勢，以及一次性試講與面試的有效性上。相比于非師范生，師范生普遍認為自己確實是比非師范生有過更為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理應(yīng)可以相對輕松取得教師資格認證，同時對同樣進行相同考試的改革趨勢表示極其不理解和不滿，并認為簡單通過一次試講來判斷能力并沒有很高的說服力。

其次，在針對目前教師資格證制度以及當(dāng)前教育現(xiàn)狀的問題上，有七成以上給出了相同的觀點，即目前的教師行業(yè)存在跨學(xué)科教學(xué)，專業(yè)素養(yǎng)不足等問題，并且獲取教師資格證相對容易，難度不大。

最后，對于我國目前即將采取的改革措施以及表現(xiàn)出來的改革趨勢的觀點與態(tài)度，被試普遍表現(xiàn)出對改革的信心不足等消極態(tài)度。

四、討論

（一）教師資格認證制度改革的必要性

通過對中、美、日三國的教師資格認證制度的對比分析，對我國部分在校大學(xué)生的問卷調(diào)查，對幾位一線中學(xué)教師的訪談，筆者發(fā)現(xiàn)我國目前的教師資格認證制度存在以下弊端：

1.教師資格證的獲得相對容易：首先，師范院校畢業(yè)生無需參加任何考試或?qū)I(yè)評定就可以拿到教師資格證；其次，教師資格證考試難度較小，大多數(shù)非師范生都可以輕松獲得教師資格證。

2.單憑筆試后的一次性試講來評判一個人是否有資格當(dāng)教師，信度與效度均不高。

3.教師資格證的有效期問題。我國現(xiàn)行的教師資格證實行終身制。高交運在《我國教師資格認證制度的現(xiàn)狀及相關(guān)思考》中認為：在教師資格證終身可用的情況下， 教師參加進修、崗位學(xué)習(xí)等， 不論其學(xué)習(xí)的實質(zhì)如何、考核結(jié)果如何， 均不影響其已獲得的教師資格， 這勢必弱化教師在職學(xué)習(xí)的自覺性、積極性和主動性， 進而嚴重影響教師培訓(xùn)和繼續(xù)教育的質(zhì)量。

4.實際教學(xué)操作過程中，由于教師數(shù)量匱乏等原因，經(jīng)常會出現(xiàn)“一師多用”現(xiàn)象，即，一個數(shù)學(xué)老師可以兼任體育教師、一個語文老師可以兼任音樂或美術(shù)老師等。

這些弊端無疑會拉低我國教師隊伍的水平和素質(zhì)，從而影響我國的教育水平。因此，教師資格認證制度改革是有必要的。

（二）最新的教師資格認證制度改革趨勢的可行性

通過問卷調(diào)查和對一線教師的訪談，筆者發(fā)現(xiàn)最新的教師資格認證制度改革趨勢存在以下缺陷：

1.對師范生來說不公平。按照最新的教師資格認證制度改革趨勢，以后師范生和非師范生將會出在平等的地位，這會造成師范生的普遍不滿情緒，畢竟四年大學(xué)期間他們曾系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過教育，并參加了至少為期一個月的教學(xué)實踐。另外，這會大大挫傷學(xué)生們報考師范生的積極性，長遠來看，不利于我國教師隊伍的壯大。

2.一次性試講信度與效度不高的問題依然沒有解決。不管是對于師范生還是對于非師范生來說，用一次性的面試或試講來評判考生是否具備成為老師的資格，都是遠遠不夠充分的，而且也是不公平的。

除了上述的缺陷之外，總的來說，最新的教師資格認證制度改革趨勢是可行的。因為，它創(chuàng)新地提出了提高教師的入職門檻、打破教師資格終身制等具體舉措，必將給中國的教育帶來巨大的改變和影響。

（三）教師資格認證制度改革建議

1.正如我國目前已經(jīng)提出的取消教師資格證的終身制，取而代之的是一種定期的更新制度。同時，對教師資格證進行具體的科目分類，并嚴格規(guī)定不允許存在的跨學(xué)科教學(xué)，從而使教師隊伍更加的合理。

篇（2）

關(guān)鍵字：教師資格制度；反思

一、 教師資格制度的定義

教師資格制度是國家對教師實行的一種法定職業(yè)許可制度,它是國家對準備進入教師隊伍,從事教育教學(xué)工作的人員的基本要求,其中規(guī)定了從事教師職業(yè)必須具備的基本條件.在我國，所有成為教師的人員在入職前必須考取教師資格證，教師資格制度的存在在一定程度上保證了入職教師的基本素質(zhì)和基本知識基礎(chǔ)。但是，很顯然，現(xiàn)在我國教師資格制度存在一些問題，值得我們進行反思，下面我就談?wù)撘幌聨讉€應(yīng)該進行關(guān)注和反思的問題。

二、我國教師資格制度中需要反思的問題

（一）教師資格制度應(yīng)該具有發(fā)展性

教師工作有其鮮明的特點:教師面對的是一個個鮮活的,有個性,有特點的并且處于不斷變化發(fā)展中的人，因而教師工作具有不確定性。教師工作的另外一個特點是價值性，具體表現(xiàn)為人際性，規(guī)范性和情感投入性—實際上，教育是用人來影響人的活動，是一個“成為人”的事業(yè)。教育教學(xué)實際上是一個根據(jù)現(xiàn)場特殊情況進行即興創(chuàng)作的過程，教師必須根據(jù)學(xué)生的特性，教學(xué)的目的和內(nèi)容等內(nèi)容，不斷調(diào)整自己的策略和做法，此外，教師的專業(yè)的發(fā)展是一個經(jīng)驗積累并通過不斷反思而成長的過程，需要靈活多樣，實用的培訓(xùn)和管理機制，針對教師工作的特殊性，我國目前教師資格制度所規(guī)定的統(tǒng)一的，單一的標準，程序和量規(guī)就很難對教師的資質(zhì)和發(fā)展進行準確的檢測和評定，因此，教師資格制度必須是發(fā)展性的，從目的上看，制定教師資格制度的目的是促進教師專業(yè)的發(fā)展，而不僅僅是對教師進行甄別，選拔和排名。從內(nèi)容上看，衡量教師資格的標準應(yīng)該是“增值”，即不用同一把尺子量教師，而是從每位教師的起點出發(fā)， 進度來評定教師，我們設(shè)立的標準，程序和量規(guī)應(yīng)該富有彈性，照顧到教師的個性特征，發(fā)展階段性特點和地區(qū)差異。從過程上看，評估教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該在教師的日常教育教學(xué)中進行，而不是處于教師的工作，如的數(shù)量等。由此可見，我國建立一種更加開放，情境化，發(fā)展性的教師資格制度勢在必行。

（二）教師資格的定期認證

教師資格在誕生之初是終身效用的，但現(xiàn)在取而代之的是定期認證，采用定期認證這種方法可以促使教師產(chǎn)生職業(yè)危機感，不斷學(xué)習(xí)和進步，以適應(yīng)教育教學(xué)的需求，同時，可以淘汰不符合時代要求的教師，及時補充充滿活力的年輕教師。例如：美國的教師資格證的有效期是5-7年，我國應(yīng)該借鑒這種方法，采用定期認證，以確保教師隊伍的質(zhì)量。很多國家的教師資格證是定期認證的，對于不合格的教師就不再頒發(fā)其教師資格證，而我國的教師資格證缺乏定期認證，這樣，不能對教師的發(fā)展有正確的了解，學(xué)校，教師，社會的不斷發(fā)展，必然對教師的能力和素質(zhì)也有不同的加油，那么經(jīng)過三年或者五年，那些曾經(jīng)取得了教師資格證的教師是否還具備教師的資格和能力呢？這就需要我們對教師資格證進行定期的認證，及時清除不具備教師能力的人，補充新鮮血液，強壯我國的教師隊伍，這一點必須引起重視。這里還要涉及到教師資格證考試的次數(shù)，一般情況下，教師資格考試只有一次，但是德國是兩次，這個不同國家根據(jù)具體情況而有所不同。

（三）教師資格證的考核標準

教師資格證的考核實行全國統(tǒng)一標準存在缺陷，這一點是顯而易見的，我國中西部地區(qū)與發(fā)達地區(qū)在經(jīng)濟發(fā)展上的巨大差異，使得不同地區(qū)對教師的要求肯定是有所不同，一般情況下，在發(fā)達地區(qū)的學(xué)校對于教師的要求肯定比西部地區(qū)學(xué)校對教師的要求高，那么如果西部地區(qū)的教師到了發(fā)達地區(qū)的學(xué)校任教，必然存在著能力欠缺，經(jīng)驗不足等問題，因此，教師資格證的考取，不應(yīng)該采用全國統(tǒng)一標準，而應(yīng)該因地制宜，不同地區(qū)根據(jù)其具體情況，制定不同的考試標準，從而招錄符合當(dāng)?shù)貥藴剩軌騽偃谓處熯@一職位的合格人才，這樣才有利在符合當(dāng)?shù)亟?jīng)濟發(fā)展水平的情況下，更好更快的發(fā)展教育事業(yè)。

（四）不同級別的教師資格證是否可以相互通用

教師資格證中不同級別，不同學(xué)科的教師是否可以通用，我國的教師資格證分為不同的級別和不同的學(xué)科，那么它們之間是否可以相互通用呢？我認為是不可以的，俗話說，隔行如隔山，雖然說都是屬于教師的職業(yè)，但是不同的學(xué)科之間差別也是很大的，比如說一個優(yōu)秀的語文老師，讓她去教物理就不一定可以勝任了，此外，不同級別的教師資格證，我認為高級的可以教授低一級的，但是低一級的如果想勝任高一級的就比較困難了，所以，我認為，教師資格證中的不同級別和不同學(xué)科不能絕對的通用，但是也不是說不能通用。

（五）教師資格制度的完善與教師的教育教學(xué)水平的提高之間是否存在正相關(guān)關(guān)系

我覺得這是一個值得思考的問題，首先，完善教師資格制度是教師專業(yè)化的一個重要舉措，就是說，教師資格制度的完善在一定程度上還是可以提高教師的教育教學(xué)水平的，但是如果資格制度的制定和實施不恰當(dāng)，則可能成為一把雙刃劍，一方面可能提高教師的社會地位，經(jīng)濟地位和專業(yè)底線要求，但是如果它過于僵化統(tǒng)一，則可能使教師的教育教學(xué)走向機械化，標準化，反而使教師不對教了，所以，教師資格制度完善的方法是需要進行科學(xué)的安排的，那么教師資格制度的不斷完善是否與教師的教育教學(xué)水平的提高之間存在正相關(guān)關(guān)系呢？

我們應(yīng)該明確一個問題，就是取得了教師資格證的人并不代表她就具備了成為一個好老師的能力，因為教師資格證的考取只包括理論知識和一個簡短的試講。而一個好老師，需要具備扎實的專業(yè)知識，豐富的教學(xué)經(jīng)驗，獨特的教學(xué)風(fēng)格，這些能力都是需要一個教師在其工作崗位上面，不斷積累不斷學(xué)習(xí)的。取得了教師資格證只能說明她初步具備了成為一名老師的基本條件，但是完全不等同于她已經(jīng)具備了一個優(yōu)秀教師所具備的能力，這些都是要在實踐中不斷積累的，所以取得了教師資格證的人，并不代表其一定擁有良好的教育教學(xué)水平。兩者之間還需要有一個很大的發(fā)展，積累和進步的空間。教師資格證的取得只是個人成為教師之前必須具備的基本條件，但是并不意味著她在教師崗位中具體的教育教學(xué)能力，因為教育教學(xué)能力是不能只靠簡單的理論知識考查就可以完成的，它涉及到教師各方面的綜合素質(zhì)和能力，因此，從這個方面來看，教師資格制度的完善并不一定能夠提高教師的教育教學(xué)能力。

三、總結(jié)

總而言之，為了更加有效地選拔和培養(yǎng)教師，提高教師的教育教學(xué)水平，教師資格制度顯然是必不可少的，但是這個制度必須是發(fā)展的，無論是目的，內(nèi)容或是過程，標準都不應(yīng)該單一刻板，而是應(yīng)該建立具有彈性的標準和程序，同時教師資格制度的建立不僅僅需要依靠已有的教育科研成果以及在此基礎(chǔ)上形成的教育政策，而且需要實踐界，教師自己與學(xué)術(shù)界和其他所有利益相關(guān)群體形成一個平等互利的“實踐共同體”，為了一個共同的目標平等對話，相互切磋。此外，教師的專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)水平的提高不僅需要資格制度，而且需要更加貼近教師實踐的切實可行的支持系統(tǒng)和輔助系統(tǒng)。如：創(chuàng)設(shè)開放，平等的學(xué)校文化環(huán)境，針對教師的日常教學(xué)活動中遇到的真實問題和困難開展校本行動研究，這樣對教師而言更加具有實際意義。

篇（3）

關(guān)鍵詞：中國；教師資格制度；政策實施；政策目標

Abstract:China''''steachercertificatesystemhasgonethroughthreephases:thetransition,thepilotexplorationandthefullimplementation.Itplaysanimportantroleintheteachers''''development.Butsomeproblemshaveemergedsuchassuperficialityandimpairmentsincethepolicywascarriedout.Hence,weshoulddevelopteachingawarenessinaccordancewiththelaw,promotethescientificnatureofthesystemitself,improvethequalityofpolicyperformersandintensifysupervisionovertheimplementationofpolicyandevaluationtoacceleratetherealizationoftheexpectedgoalsforthequalificationsystemofteachers.

Keywords:China;teachercertificatesystem;policyimplementation;policytarget

自20世紀以來，教師資格制度因其在保障教師質(zhì)量方面所表現(xiàn)出的不可替代性而備受世界各國的重視。隨著近些年教師資格認定工作的開展，許多問題日益凸顯出來，筆者試對當(dāng)前教師資格制度的實施做一政策分析，以期促進教師資格制度預(yù)期目標的有效實現(xiàn)。

一、教師資格制度的政策實施進展和政策目標

在1995年《教師資格條例》頒布以后，我國的教師資格認定工作歷經(jīng)過渡、試點探索、全面實施三個階段，目前教師資格制度實施工作正在平穩(wěn)有序地進行。

（一）實施工作的階段劃分

1.過渡階段（1996—1997年）

《教師資格條例》頒布后不久，原國家教委又出臺了《教師資格認定過渡辦法》（以下簡稱《過渡辦法》），規(guī)定從1996年1月1日起施行教師資格證書制度，對1993年12月31日在崗的人員，凡具有教師職務(wù)，考核合格，可以取得相應(yīng)教師資格。實際上對《教師法》實施之前已在學(xué)校中任教的人員采取了“老人老辦法”的政策。1997年底教師資格過渡工作結(jié)束時，全國屬于規(guī)定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得了教師資格。由于各級教育行政部門的重視，教師資格過渡工作順利開展。

2.試點探索階段（1998—2000年）

為積極穩(wěn)妥地全面實施教師資格制度，按照教育部黨組的指示，教育部人事司1998年4月下發(fā)了《關(guān)于在部分地區(qū)開展教師資格認定試點工作的通知》，自1998年4月至1998年底，教育部在上海、江蘇、湖北、廣西、云南、四川六個省（區(qū)、市）的部分城市進行教師資格認定試點工作。[1]在總結(jié)試點工作的基礎(chǔ)上，2000年9月，教育部出臺了《<教師資格條例>實施辦法》（以下簡稱《實施辦法》），這是我國教師專業(yè)化和教師資格認定最重要的標志和措施。《實施辦法》共六章29條，對“資格認定條件”、“資格認定申請”、“資格認定”、“資格證書管理”等問題做了具體規(guī)定。至此，我國教師資格制度的規(guī)范體系得以初步形成。

3.全面實施階段（2001年至今）

2001年1月，教育部召開全國教師資格制度實施工作會議，動員和部署全面實施教師資格制度工作，教師資格認定進入實際操作階段。

2001年5月，教育部印發(fā)了《關(guān)于首次認定教師資格工作若干問題的意見》，對實施教師資格制度的法律和政策依據(jù)、教師資格的性質(zhì)、認定范圍、資格申請、認定程序、學(xué)歷條件、教育教學(xué)能力考察、資格條件的特許條款、早期退（離）休教師資格認定問題、教師資格的喪失與撤銷、證書管理、收費問題等有關(guān)政策作了進一步的明確規(guī)定和細化。8月中旬，教育部印發(fā)了《教師資格證書管理規(guī)定》，對教師資格證書的內(nèi)容、管理、編碼等方面作了具體規(guī)定。到2002年底，29個省（區(qū)、市）已基本結(jié)束學(xué)校在編正式任教人員教師資格認定工作，面向社會人員的教師資格認定工作也在逐步展開。截至2007年年底，全國共有1963．63萬人取得教師資格。[2]（二）教師資格制度實施的特征分析

在教師資格制度的實施過程中，表現(xiàn)出明顯的連貫性和穩(wěn)妥性特征，為教師資格制度的功能的有效發(fā)揮提供了一定的前提基礎(chǔ)。

1.政策法規(guī)的連貫性

為保障教師資格制度在師資隊伍建設(shè)方面引導(dǎo)作用的充分發(fā)揮，我國教師資格制度的法制規(guī)范體系是一步步逐漸形成的。先是在1993年頒布的《教師法》中提出教師資格的法制規(guī)范，對取得教師資格的對象、條件、認定機構(gòu)、資格過渡辦法、資格取消等作了相應(yīng)規(guī)定。1995年頒布的《教育法》確立了教師資格制度。這些為實行教師資格制度作了原則性的規(guī)定。1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》對教師資格考試、認定等工作作了詳細規(guī)定，對教師資格制度的具體操作實施作了更進一步的細化。1995年底原國家教委出臺了《過渡辦法》，對教師資格過渡工作進行了更具體部署與安排。正是這種連貫性，保證了我國教師資格制度的法制規(guī)范不斷得以完善。

2.工作開展的穩(wěn)妥性

教師資格制度在我國無歷史經(jīng)驗可循，又不能完全照搬國外的做法，因此，在具體操作實施過程中，表現(xiàn)出在探索中不斷累積經(jīng)驗，避免無謂失誤的穩(wěn)妥戰(zhàn)術(shù)。先對相關(guān)在崗人員進行教師資格過渡，再選取有代表性的樣本進行試點，在對試點工作進行經(jīng)驗總結(jié)、深入調(diào)查的基礎(chǔ)上，出臺《實施辦法》，具體指導(dǎo)全國范圍內(nèi)的教師資格認定工作的全面實施。

（三）教師資格制度的政策目標

教師資格制度作為教師專業(yè)化的制度保證，受到世界各國的普遍關(guān)注。隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，我國教師隊伍建設(shè)已從數(shù)量保證邁向了質(zhì)量追求，實行教師資格證書制度，提高教師專業(yè)化水平成為一種必然需求、一種迫切要求。根據(jù)教育部人事司的政策闡述，我國實施教師資格制度是為了使政府、教育行政部門和學(xué)校能夠依法管理教師隊伍，從教師隊伍的“入門口”把住質(zhì)量關(guān)；優(yōu)化教師隊伍，促使教師隊伍中未達到資格規(guī)定的教師努力提高自己的文化知識水平和教育教學(xué)能力；為教育系統(tǒng)以外的優(yōu)秀人才人員從教開辟一條渠道；提高教師的社會地位。

由此可以看出，我國實行教師資格制度的政策目標首要在于保證教師的專業(yè)水準，提高教育教學(xué)質(zhì)量。為此，需要通過實施教師資格制度，拓寬渠道，吸引優(yōu)秀人才加入到教師隊伍。提升教師的待遇地位，為教師任用的規(guī)范管理奠定堅實基礎(chǔ)。這是教師資格證書制度的理想追求。

二、教師資格制度實施現(xiàn)狀分析

教師資格制度的一系列政策法規(guī)的出臺，開辟了我國教師隊伍建設(shè)的新途徑，其有效實施是實現(xiàn)政策目標的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。近年來，在我國教師資格制度實施中顯現(xiàn)出來的問題值得認真反思并有待進一步解決。

（一）政策實施的表面化

首先，在認定條件中，強調(diào)“申請認定教師資格者應(yīng)當(dāng)遵守教師職業(yè)道德”，但實踐中，對于申請者的道德考核卻往往流于形式，多依賴于相關(guān)部門出具的證明來判斷，而相關(guān)部門出具的鑒定材料往往因缺乏對申請人的深入了解而敷衍了事，無法反映其真實情況。這就在申請人的職業(yè)道德素質(zhì)方面缺少了保障。

其次，對于“申請認定教師資格者需具備相應(yīng)的教育教學(xué)能力”這一最為重要的、承擔(dān)教育教學(xué)工作所必需的基本素質(zhì)和能力條件，并未制定出統(tǒng)一、具體、可操作的標準。

最后，在罰則中規(guī)定對職業(yè)道德敗壞等相關(guān)人員撤銷其教師資格，但在現(xiàn)實中遇到此類問題時，卻往往是采取行政處分、調(diào)單位等方式來處理，并未按規(guī)定嚴格執(zhí)行，使得部分不合格人員滯留在教師隊伍當(dāng)中，影響教師群體的形象。另外，在實踐中，仍存在著教師“無證上崗”——無教師資格證擔(dān)任教學(xué)人員現(xiàn)象，“拔高上崗”——持低一級教師資格證書到高一級學(xué)校任教的現(xiàn)象等。

（二）政策實施的缺損

在教師資格制度的實施中，出現(xiàn)了僅執(zhí)行政策的部分內(nèi)容或某些內(nèi)容，從而導(dǎo)致政策“縮水”現(xiàn)象。[3]

這一問題主要體現(xiàn)在兩個方面。一是對社會人員的教師資格認定上，非師范專業(yè)畢業(yè)的人員需參加教師資格考試才能獲得教師資格，此前，他們必須按要求進行教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科知識的相應(yīng)課時的學(xué)習(xí)并取得合格，但在現(xiàn)實中，參加教師資格認定的社會人員并不全是立志從教者，很多只是因就業(yè)形勢嚴峻而先拿一個證書備用。基于此種想法的人員增多，以及相關(guān)的課程輔導(dǎo)組織機構(gòu)過分追求經(jīng)濟利益，導(dǎo)致培訓(xùn)課時嚴重不足，甚至有的只是應(yīng)對教師資格考試的“應(yīng)試教育”，學(xué)習(xí)效果可想而知。

二是對師范畢業(yè)生的資格認證上，實行教師資格直接認定制度。而每年畢業(yè)生教師資格認定是在學(xué)生畢業(yè)之前進行，所依據(jù)的主要是學(xué)生所修教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法類課程以及教育實習(xí)是否成績合格、普通話是否達標、體檢是否合格等，實踐中盡管有些學(xué)生教育教學(xué)技能方面可能不達標，但實習(xí)指導(dǎo)教師考慮到這會影響學(xué)生的教師資格認定，也不會輕易給不合格的成績，這就使得拿到教師資格的師范生的專業(yè)水平也打了一定折扣。

（三）政策實施的附加性

教師資格制度實施過程中，還出現(xiàn)少數(shù)在原有政策內(nèi)容外加入了一些并非合適的附加條件與成分的情況，盡管是極少數(shù)，但因其影響政策執(zhí)行的嚴肅性而值得關(guān)注。

在高等學(xué)校的教師資格認定中，申請認定高校教師資格的人員首先已經(jīng)被高校聘用，工作第一年在所在的學(xué)校申請認定教師資格，而教師資格證書的發(fā)放要到第二學(xué)年度初。這就引發(fā)一個實際問題：在第一年的試用期滿后，申請教師資格者離開該單位，有些學(xué)校就以不再有勞動合同關(guān)系、不屬于本單位人員而拒發(fā)教師資格證書。教師資格一經(jīng)教師資格審查委員會審定通過，其證書在全國范圍內(nèi)適用，不管該人員是否以后繼續(xù)在原單位工作，原單位都應(yīng)該尊重教師資格審查委員會的審定結(jié)果，否則會對教師資格制度的嚴肅性造成不良影響。

三、教師資格制度實施問題對策

教師資格制度實施中的問題是我國教師資格制度建立發(fā)展中的一種客觀的存在。在我國，教師資格制度沒有過往的歷史可以繼承，不論是在政策本身，還是在政策實施中，出現(xiàn)問題是在所難免的。所要做的是對問題作理性分析，有效地去解決問題。

出現(xiàn)上述教師資格制度實施問題的原因很多，首先是傳統(tǒng)教育意識與觀念的制約與束縛，缺少有法必依、執(zhí)法必嚴的依法治教理念；其次是教師資格制度本身存在著一些缺陷和不足；再次是社會某些不良的行政風(fēng)氣的影響。對此，筆者提出以下解決方法：

（1）突出教師資格制度的重要性與嚴肅性，提高依法治教意識。只有當(dāng)相關(guān)人員真正了解了教師資格制度，充分認識到這一政策的重要性與嚴肅性時，才會真正接受、認同這一制度，也才有可能自覺認真地執(zhí)行這一政策。因此，政策執(zhí)行部門在政策執(zhí)行過程中，必須以各種方式，通過多種途徑，對教師資格制度進行深入宣傳，使人們形成“有法必依”、“執(zhí)法必嚴”的意識，為教師資格制度的執(zhí)行減少觀念上的障礙。

（2）改進和完善教師資格制度，提高政策本身的合理性。政策本身的合理是政策有效實施的關(guān)鍵。我國的教師資格制度本身尚存在著準入制度不完善、認定標準可操作性不強、資格證書體系不完善等方面的不足，需要不斷進行研究，從我國實情出發(fā)，制定出更完善的原則性與靈活性、指導(dǎo)性與可操作性相結(jié)合的教師資格制度，從政策本身為教師資格制度的執(zhí)行提供有效支持。

（3）提升政策實施人員的素質(zhì)，避免不良行政風(fēng)氣的影響。政策實施人員的素質(zhì)是影響政策執(zhí)行效果的直接因素之一。他們對教師資格制度的理解水平、對政策問題的敏銳性、對問題的正確認識與判斷以及行政作風(fēng)等都直接影響著他們在實施教師資格制度中的問題解決。因此，需要不斷提高政策實施人員的素質(zhì)和實施水平，為教師資格制度的實施提供優(yōu)質(zhì)的人員保障。

（4）加大政策實施的監(jiān)督與評價力度，使政策執(zhí)行真正落到實處。有效的監(jiān)督是政策順利執(zhí)行必不可少的條件。在教師資格實施過程中，要形成有效的監(jiān)督機制，加大監(jiān)督力度，確保政策實施所需資源的順利到位與合理使用，并及時發(fā)現(xiàn)實施中的問題，避免問題進一步延續(xù)或擴大。同時，還應(yīng)加大教師資格制度的實施評價力度，具體分析教師資格制度在實際實施中的問題，及時發(fā)現(xiàn)與糾正實施中的偏差，盡可能減少政策實施的失誤，確保政策實施真正落到實處。

實施教師資格制度是教育事業(yè)進入新的發(fā)展階段、社會文明進步的標志。盡管我國教師資格制度實施中還存在一些這樣或那樣不盡如人意的地方，但隨著教師資格制度在實踐中的不斷改進完善，教師資格制度將得到全面的有效實施，其對教師隊伍建設(shè)的積極作用將日漸顯現(xiàn)，并將從根本上提高教師隊伍的整體素質(zhì)，促進我國教育的改革和發(fā)展。

參考文獻：

篇（4）

P鍵詞： 高職教師；教師資格；分類認證；定期注冊

Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration

中圖分類號：G715.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）22-0226-03

0 引言

我國高等教育分為研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型本科院校、高等專科學(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校四種類型。高等職業(yè)教育作為我國高等教育的類型之一，但卻占據(jù)半壁江山，為高等教育大眾化進程作出了巨大貢獻。教育部網(wǎng)站2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，2015年我國高等職業(yè)教育在校生達10771776人，已占整個高等教育規(guī)模的41%。高職教育是以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需要，培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。高職教育根據(jù)不同崗位需求，既要掌握專業(yè)基本理論知識，更要加強職業(yè)操作技能培訓(xùn)，而本科及以上高等教育的培養(yǎng)目標更注重學(xué)術(shù)能力而非實踐操作能力。對比高職和本科培養(yǎng)目標可知，兩者對教師的能力要求也不盡相同。而我國高職院校新教師入職的通常做法是從高等院校招聘有專業(yè)特長的研究生，通過試講和面試，體檢合格，即可錄用，入職后再參加高等學(xué)校教師資格考試。教師資格考試內(nèi)容與普通高等院校的新教師相同，并沒有單獨制定考試標準，也沒有強調(diào)實踐技能。提高高職院校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是“雙師型”教師隊伍建設(shè)已成共識，高職教師資格證書完全按照本科院校教師的要求來，顯然不符合高職教育對師資的要求。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出建設(shè)“雙師型”教師隊伍，完善教師資格標準，實施教師專業(yè)標準。但 “雙師型”教師標準至今在現(xiàn)行教師資格認證體系中沒有統(tǒng)一標準，各省各高職院校自行出臺相應(yīng)標準，導(dǎo)致高職教師素質(zhì)參次不齊。高職教師資格認證制度關(guān)系到高職教師的培養(yǎng)模式、培養(yǎng)制度等，對于高職教師教育和教師專業(yè)化發(fā)展也有著極其重要影響。嚴格實施職業(yè)院校教師準入制度，嚴把教師入口關(guān)乃當(dāng)務(wù)之急。

1 國外高職教師準入制度現(xiàn)狀

為了符合本國職業(yè)教育發(fā)展需求，發(fā)達國家對高職教師職業(yè)資格標準不盡相同，但各國都建立了嚴格的準入制度和完備的繼續(xù)教育體系，在教師的學(xué)歷、資格證書和實踐技能方面作了詳細的規(guī)定。

從德國、美國、澳大利亞、日本等職業(yè)教育發(fā)達國家的高職教師資格標準可以看出，均將有一定年限的企業(yè)工作經(jīng)歷作為職業(yè)教育機構(gòu)教師任職資格的必備條件，其次是教育教學(xué)知識和教學(xué)技能水平。

2 我國高職教師資格制度中存在的問題

目前我國高職教師資格是按照普通高等學(xué)校教師資格的標準來認定的。我國高校教師資格的認定只限于高校在職的或擬聘任的教師，社會人員不能報考。考試科目包括：崗位培訓(xùn)課程（高等教育學(xué)、大學(xué)心理學(xué)、教師倫理學(xué)、高等教育法規(guī)），普通話二級乙等（中文類學(xué)科要求二級甲等），教育教學(xué)能力測試（試講和面試）。高職教育的教學(xué)內(nèi)容、方法和實踐性對教師的要求不同于本科院校，本科院校培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究型人才，注重教師的學(xué)術(shù)能力和科研能力，而高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，更注重技能技術(shù)的應(yīng)用，需要教師既具有一定的本專業(yè)理論基礎(chǔ)，也具有相應(yīng)崗位的操作技能和經(jīng)驗積累。從目前的高職院校教師資格認定現(xiàn)狀來看主要存在以下問題。

2.1 認定類型單一

高職教師資格認定的時候，只按專業(yè)分類，其它并無區(qū)別，而高職院校內(nèi)既有基礎(chǔ)理論課、專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課。不同課程對教師的教學(xué)能力、實踐經(jīng)驗要求并不相同。現(xiàn)行的認定標準對實踐課教師的學(xué)歷標準、教學(xué)素質(zhì)要求偏高，而對專業(yè)理論課教師卻無實踐經(jīng)驗要求。另外，高職教師分為專任教師和兼職教師，很多院校對兼職教師只注重崗位技能，兼職教師是否掌握職業(yè)教育的培養(yǎng)目標、理念、教學(xué)方法、手段等并未作出認定。目前高職教師持有的教師資格證書只有學(xué)科分類，未能區(qū)分專兼職類型，也未能反映專業(yè)實踐技能。

2.2 高等學(xué)校教師資格認定滯后

國務(wù)院教育行政部門主管全國教師資格工作。各高等學(xué)校負責(zé)接受本校擬聘人員的申請材料并初審，經(jīng)審查合格后上報省級教育行政部門。目前社會人員個人不能申報高校教師資格證，只有通過學(xué)校申報到教育廳才行。認定程序依次為個人申請―學(xué)校審核―專家評議委員會評議―省教師資格認定機構(gòu)認定。由此可見，凡申請高等教師資格的人員已經(jīng)入職，除了必要的學(xué)歷證書外，并無從業(yè)資格證書，出現(xiàn)了先上車后買票的現(xiàn)象，導(dǎo)致部分教師在高校多年卻無高校教師資格證書；同樣兼職教師的聘任往往只關(guān)注職業(yè)技能或?qū)I(yè)職稱，并未考核教育教學(xué)能力，更存在無證上崗的情況，這無疑不利于高職教師師資質(zhì)量的提升。

2.3 專家委員會成員欠合理

從考查部分省市的教師資格專家評議委員會組織辦法看出，高等學(xué)校教師資格專家審查委員會由高等學(xué)校（或省級教育行政部門）有關(guān)負責(zé)人、相關(guān)專業(yè)的教授組成，成員中應(yīng)有1-2名高等教育學(xué)、高等教育心理學(xué)的專家。高職院校教師資格認定流程及機構(gòu)與普通本科院校教師資格認定并無不同。專家評議委員會成員中無行業(yè)或企業(yè)專家，面試和試講也未強調(diào)專業(yè)實踐能力考查。因此現(xiàn)行高職教師資格認定機構(gòu)設(shè)置不符合高職教育特點，不利于從源頭上控制好高職教師的入口關(guān)。

3 高職教師資格制度研究現(xiàn)狀

對于高職教師任職資格的標準如何制定，我國研究者也各自提出了自己的見解。王江濤[1]認為，鑒于高職教師專、兼職師資隊伍建設(shè)特點，應(yīng)分別設(shè)置“高職專職教師資格”和“高職兼職教師資格”，分別對企業(yè)工作經(jīng)歷、學(xué)歷、職稱作出作出相應(yīng)規(guī)定，專職教師和兼職教師均需參加由教育主管部門、行業(yè)企業(yè)、高職院校共同舉辦的職業(yè)教育教學(xué)技能及理論知識培訓(xùn)，并通過考核評價。莊榕霞[2]等認為應(yīng)將校外兼職教師納入認定范圍，將雙師素質(zhì)教師按職業(yè)成長階段劃分為不同層次，建立資格標準層級體系。余群英認為高職“雙師型”教師的認定條件應(yīng)為：①5年內(nèi)具有累計2年以上的本專業(yè)實際工作經(jīng)歷（包括帶學(xué)生下工礦企業(yè)實習(xí)、參加實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)和實驗室建設(shè)、社會實踐調(diào)查、參加產(chǎn)學(xué)研項目研究等）；②能指導(dǎo)本專業(yè)實踐教學(xué)，且具有高校教師資格；既有高校教師資格，又有本專業(yè)最新崗位資格或中級以上技能等級資格[3]；③參加產(chǎn)學(xué)研項目研究，獨立完成子項目研究任務(wù)或承擔(dān)了大量實際工作，研究成果已被社會企事業(yè)單位實際應(yīng)用，具有良好的經(jīng)濟或社會效益。施衛(wèi)芳等提出高職教師任職標準要從教育背景、高職理念、企業(yè)經(jīng)歷、專業(yè)知識、個人技能、個性品質(zhì)等方面考慮任職標準，教育部應(yīng)授權(quán)于國家職業(yè)教育協(xié)會研究并制定具體的標準[4]。

總之，關(guān)于高職教師資格制度的研究，國內(nèi)學(xué)者已做了較多探討，研究的內(nèi)容主要集中在高職教師資格標準要素及要求。本文認為高職教師資格制度的建立首先要從宏觀層面認清高職教育及高職教師的特殊性，其次要對高職教師資格認定標準進行量化。為了建設(shè)高水平職業(yè)教育教師隊伍，2015年10月教育部出臺了《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》，該規(guī)定明確了職業(yè)教師企業(yè)實踐的規(guī)定，但仍未涉及高職教師資格制度的建立。建立高職教師資格認證制度可以彌補我國教師資格制度中對高職教師資格認證未做規(guī)定的缺憾，達到糾正當(dāng)前高職教師資格認證的普通化傾向，從而形成具有特色的高職教師入職標準，促進高職師資隊伍質(zhì)量建設(shè)。

4 高職教師資格制度改革建議

我國從八十年代中期開始積極發(fā)展高等職業(yè)教育，主要目的是讓學(xué)生獲得從事某個職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實際技能和知識，具備進入勞務(wù)市場所需的能力和資格。教師資格種類共七類，將高職教師資格納入高等學(xué)校教師資格顯然不符合高職教育培B目標對師資的需求。總結(jié)我國高職教育30多年來的師資培養(yǎng)經(jīng)驗以及研究現(xiàn)狀，借鑒發(fā)達國家的現(xiàn)行做法，結(jié)合我國國情，制定出符合高職教育規(guī)律的高職教師資格制度，從高等學(xué)校教師資格中單獨分離出來。筆者提出以下幾個方面的建議。

4.1 確定高職教師類型，進行分類資格認定

從職業(yè)教育的角度來分析，高職教育的課程類型多樣化決定了高職教師也分為不同類型，籠統(tǒng)的認證顯然不行，所以本文認為高職教師資格認證制度應(yīng)考慮將高職教師資格再進行分類。

高等職業(yè)教育培養(yǎng)能力可分為三種：基礎(chǔ)能力、專業(yè)能力、拓展能力。課程分為公共基礎(chǔ)課、人文素養(yǎng)課、專業(yè)技術(shù)課、綜合實踐課、專業(yè)拓展課。按這個分類，高職教師也相應(yīng)可分為基礎(chǔ)課教師、專業(yè)課教師和綜合實踐課教師。通常基礎(chǔ)理論課、人文素養(yǎng)課（包括基礎(chǔ)文化課和專業(yè)基礎(chǔ)課）教師都是從事基礎(chǔ)學(xué)科的理論教學(xué)工作，他們的能力要求與普通高校教師的要求本質(zhì)上是一致的，只是筆試考試內(nèi)容重點應(yīng)放在職業(yè)教育理論、職業(yè)教育心理學(xué)方面進行。而專業(yè)技術(shù)課和綜合實踐課教師不僅需要掌握本專業(yè)的理論知識，讓學(xué)生知其然，還需具備本專業(yè)涉及崗位的操作技能并指導(dǎo)學(xué)生進行實踐操作，這類教師的教師資格認定必須與基礎(chǔ)課教師筆試內(nèi)容相同的基礎(chǔ)上，增加實踐能力的考核，才能勝任高職院校的教學(xué)工作。

高職院校教師分為專任教師和兼職教師。兼職教師一般來自企業(yè)、行業(yè)的具有中級職稱或高級工以上的專業(yè)技術(shù)人員、高技能人才等。教育部《兼職教師管理辦法》中規(guī)定兼職教師占職業(yè)學(xué)校專兼職教師總數(shù)的比例應(yīng)在學(xué)校崗位設(shè)置方案中明確，一般不超過30%。兼職教師既然承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)，就一定要有資格標準，標準不僅僅體現(xiàn)在職稱或?qū)W歷上，在上崗前必須參加教育教學(xué)能力培訓(xùn)并通過資格考試。所以，高職院校應(yīng)按不同類別教師分別進行資格認定，既有對應(yīng)基礎(chǔ)課程的普通高校教師資格證書，又有對應(yīng)專業(yè)課程的高等職業(yè)教育教師資格證書，還有專門針對兼職教師的教師資格證書。

4.2 明確資格標準，強調(diào)實踐能力

4.2.1 學(xué)歷標準

我國已進入高等教育大眾化階段，高學(xué)歷人才不再稀缺，各用人單位對學(xué)歷要求也水漲船高。同時國家大力發(fā)展職業(yè)教育，高等職業(yè)教育越來越受到重視，既有專科層次教育，也有應(yīng)用型本專科教育，這就對高職教師的理論功底、實踐技能提出了更高的要求。故筆者認為專任教師入職應(yīng)取得碩士及以上學(xué)位，兼職教師的學(xué)歷標準可適當(dāng)放寬，應(yīng)取得學(xué)士學(xué)位及以上。

4.2.2 教育教學(xué)能力標準

教育教學(xué)能力是指教師憑借自身的知識、能力在完成教學(xué)任務(wù)過程中所達到的水準和效果，是教師綜合能力的集中體現(xiàn)。包括語言表達能力、教學(xué)組織能力、課堂駕馭能力、實踐操作能力、心理疏導(dǎo)能力、科研能力、人際交往能力等。現(xiàn)行的教師資格認定過程中教育教學(xué)能力主要體現(xiàn)在試講和面試環(huán)節(jié)，由于試講和面試由各高職院校自行組織，國家無統(tǒng)一評分標準和細則，各自衡量標準不一，必須出臺國家標準。主要從職業(yè)道德及心理素質(zhì)、專業(yè)理論知識、教學(xué)能力、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力、外語能力、自我評價和綜合表現(xiàn)七個方面進行測試，每個環(huán)節(jié)進行量化，確定權(quán)重系數(shù)，由教師資格認定中心組成理論和實操考試題庫。

4.2.3 企業(yè)實踐能力標準

2016年5月教育部等七部門聯(lián)合發(fā)文《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》。文中明確提出：職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師（含實習(xí)指導(dǎo)教師）要根據(jù)專業(yè)特點每5年必須累計不少于6個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實踐，沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應(yīng)先實踐再上崗[5]。規(guī)定中的教師企業(yè)實踐的主要內(nèi)容、形式也體現(xiàn)了針對性和實效性。充分體現(xiàn)了不同類型教師實踐要求的差異化。既提出了新任教師先實踐再上崗的要求，也明確了職業(yè)教師終身學(xué)習(xí)的必要性。但新任教師上崗前的實踐時間未作明確規(guī)定，有待進一步細化。規(guī)定中明確了實踐考核主體為地方各級教育行政部門和人力資源社會保障行政部門，實現(xiàn)教師企業(yè)實踐考核和成績登記制度，把教師企業(yè)實踐學(xué)時（學(xué)分）納入教師考核內(nèi)容。考核評價細則由各學(xué)校制定。

4.3 實現(xiàn)定期注冊制度

我國現(xiàn)行的法律法規(guī)中對教師資格證書的有效期并無明確規(guī)定，默認教師資格證長期有效。2013年教育部頒發(fā)的《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》，從事教育行業(yè)且有編制的情況下，需要每年審核一次，每5年一次注冊。連續(xù)兩年審核不合格，將被撤銷教師資格。但高等學(xué)校教師資格沒有實施注冊制度。終身制的教師資格證書的弊病已顯現(xiàn)，部分教師不思進取，不了解行業(yè)最新發(fā)展動向，不能掌握最新工藝流程，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實脫勾，對教師的專業(yè)發(fā)展極為不利。筆者認為，我國的教師資格證書有效期限要打破終身制，全面實施教師資格考試和定期注冊制度，將優(yōu)秀的人才請進來，不適應(yīng)教育教學(xué)的人員請出去，實現(xiàn)正常的引進和退出機制。結(jié)合職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定，要求教師每隔五年就要參加一次資格認證考試，通不過考試則無法繼續(xù)擔(dān)任教師。

5 Y語

高職教師資格制度改革是高職院校師資隊伍建設(shè)的重要組成部分，也關(guān)系到高職教師專業(yè)發(fā)展方向。通過高職教師資格制度改革，將高職教師資格認證從普通高等學(xué)校教師資格中分離出來，既完善了教師資格分類體系，也突顯了高等職業(yè)教育的重要性。筆者建議從確定高職教師類型，進行分類資格認定；明確資格標準，強調(diào)實踐能力；實現(xiàn)定期注冊制度三個方面著手改革是可行且必要的，我們也欣喜地看到國家教育主管部門已經(jīng)開始強調(diào)職業(yè)教師的實踐能力并出臺了相關(guān)規(guī)定，希望國家教育主管部門盡快出臺高職教師資格標準，從師資上保證高職教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]王江濤.關(guān)于高職教師資格標準認證的若干思考[J].北京勞動保障職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2013（01）.

[2]莊榕霞.高職院校雙師素質(zhì)教師基本特征及資格標準研究[J].教師教育研究，2014（01）.

篇（5）

2012年秋季，根據(jù)教育部《關(guān)于開展中小學(xué)和幼兒園教師資格考試改革試點的指導(dǎo)意見》（教師函〔2011〕6號），立足河北省教師資格認證制度改革實際，河北省作為全國中小學(xué)（幼兒園）教師資格考試試點省份，組織實施第一次中小學(xué)（幼兒園）教師資格認證全國統(tǒng)一考試，實施5年定期注冊制度。到2014年上半年，已經(jīng)組織實施了4次中小學(xué)（幼兒園）教師資格全國統(tǒng)一考試。

面試，是中小學(xué)（幼兒園）教師資格國考的有機組成部分，屬于標準參照性考試，也是整個中小學(xué)（幼兒園）教師資格考試過程中涉及人力、物力和時間等要素資源最多和最復(fù)雜的一環(huán)。面試工作組織的科學(xué)化、測試內(nèi)容的專業(yè)化、測試手段的現(xiàn)代化、測試過程的規(guī)范化等都體現(xiàn)著面試的“公平、公正、公開”，這是整個中小學(xué)（幼兒園）教師資格考試的關(guān)鍵。在2年的中小學(xué)（幼兒園）教師資格考試中，河北省（市）教育主管部門認真組織、統(tǒng)籌安排，考試工作有章有序地進行，保障了試點工作的正常運行，也積累了寶貴的試點經(jīng)驗。

一、當(dāng)前中小學(xué)（幼兒園）教師資格國考面試的基本特點

1.規(guī)范、嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)化面試基本流程

筆試2科目合格者方能進入面試環(huán)節(jié)，面試采用結(jié)構(gòu)化考試，筆者又將其歸納為三段六步面試法。

第一段：抽題、備課。地點：備課室

①抽題，備課開始計時。

按考點安排，登錄面試測評軟件系統(tǒng)，計算機從題庫中隨機抽取2道試題，考生任選其中一題，經(jīng)考生確認后，計算機打印試題清單，并開始備課計時。

②根據(jù)確定的考題，進行備課，時間20分鐘。

考生持試題清單、備課紙，根據(jù)試題清單內(nèi)容要求，開始備課。備課室提供與試題內(nèi)容相關(guān)的材料，準備時間20分鐘。

第二段：面試。地點：面試室

③回答規(guī)定問題。

考生由工作人員引導(dǎo)進入指定面試室。考官從試題庫中隨機抽取2道規(guī)定問題，要求考生回答。時間5分鐘左右。

④試講（展示）。

考生按照所抽試題內(nèi)容和要求以及準備情況，進行試講（展示）為主，統(tǒng)稱展示，這是整個面試的中心環(huán)節(jié)。時間10分鐘。

⑤答辯。

考官圍繞考生試講（展示）情況，進行具體提問，考生答辯。時間5分鐘左右。

第三段：面試結(jié)束，考生離場，考官評分。地點：面試室

⑥考生離場，考官評分。

考生在考官提示下留下試題清單、備案紙，帶準考證離場。考官依據(jù)評分標準對考生面試表現(xiàn)進行綜合評分，填寫《面試評分表》，經(jīng)組長簽字確認，同時通過面試測評軟件系統(tǒng)提交評分。

2.考核考生的基本專業(yè)素質(zhì)和實踐能力

中小學(xué)（幼兒園）教師資格國考面試，按照當(dāng)前我國學(xué)制體系和基礎(chǔ)教育組成分為高中階段、初中階段、小學(xué)階段各科教師資格和幼兒園教師資格等四個方面。2012年秋季剛剛開始的試點面試中，必答題的問題或情境主要是中學(xué)階段常常發(fā)生的教育現(xiàn)象或教學(xué)問題，而忽視了各個教育階段學(xué)生（兒童）心智發(fā)展的個性和階段性，針對小學(xué)和幼兒園階段兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展中出現(xiàn)的問題或現(xiàn)象很少，表現(xiàn)出必答題題源的泛化特點，缺乏不同學(xué)段的針對性。試講（展示）環(huán)節(jié)中的問題表述籠統(tǒng)、缺乏規(guī)范性和標準化操作，如小學(xué)數(shù)學(xué)試講（展示）只是籠統(tǒng)要求達到上數(shù)學(xué)課的狀態(tài)，而缺乏具體的、規(guī)范的評價要素等等。評價標準只是把中學(xué)、小學(xué)、幼兒園階段寬泛地羅列了8個不同權(quán)重的評價項目，每個評價項目并沒有具體給出熟悉程度和基本表現(xiàn)程度指標，缺乏具體、可操作的表現(xiàn)程度與等級評定細化標準，不便于各個學(xué)段、不同科目面試的實際操作。隨著試點工作的深入，教育部和省級主管部門不斷調(diào)研、調(diào)整、補充和豐富中小學(xué)教師資格面試的內(nèi)容和要求，截止2014年秋季面試，必答題都是具體根據(jù)基礎(chǔ)教育各個學(xué)段學(xué)生（兒童）學(xué)習(xí)與發(fā)展過程中發(fā)生的典型教育問題或情境，中小學(xué)各科試講（展示）內(nèi)容和要求表述更加規(guī)范具體，評價標準在原有基礎(chǔ)了制定出了每一項不同表現(xiàn)程度與等級評定標準，使得面試環(huán)節(jié)考核更加細化、更具操作性，凸顯考核評定考生的基本專業(yè)素質(zhì)和實踐能力，最大程度地保證面試的效度和保障考生的權(quán)益，體現(xiàn)面試的“公平、公正、公開”。

3.對面試對象報考門檻提高，注重面試對象的發(fā)展?jié)撡|(zhì)考核

2012年9月，河北省教育廳公布的《河北省中小學(xué)和幼兒園教師資格考試改革試點工作實施方案》中明確規(guī)定：“申請參加幼兒園教師資格考試，幼兒教育專業(yè)的中專學(xué)歷即可，非幼兒教育專業(yè)的應(yīng)具備大學(xué)專科畢業(yè)及以上學(xué)歷;小學(xué)教師資格考試應(yīng)具備大學(xué)專科畢業(yè)及其以上學(xué)歷;申請參加初級中學(xué)、高級中學(xué)教師資格考試應(yīng)具備大學(xué)本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷”。面試對象打破了師范生的“特權(quán)”，讓所有有志于從事基礎(chǔ)教育事業(yè)的不同學(xué)習(xí)者站在了同一起跑線，從而更加明確“師范專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷不等同于師范專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)”。通過面試，關(guān)注考生是否具備可以“再塑造”成為“合格基礎(chǔ)教育工作者”的專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)，把好基礎(chǔ)教育師資的“入門關(guān)”。

根據(jù)當(dāng)前河北省中小學(xué)（幼兒園）教師考試報名條件，在校大三（含三年級）師范生，2014年春季及以前，面試的考生主要是想從事基礎(chǔ)教育工作的社會學(xué)習(xí)者以及少數(shù)無教師資格證的在職教師，考生原始學(xué)歷整體程度低、基礎(chǔ)教育從業(yè)經(jīng)驗者較少，非師范專業(yè)背景占主體。但從2014年秋季開始，隨著放開在校師范生報考政策，在校待考生即將成為面試的主體，面試主體正在發(fā)生著轉(zhuǎn)變。

二、當(dāng)前中小學(xué)（幼兒園）教師資格國考面試中存在的主要問題

筆者在擔(dān)任河北省中小學(xué)（幼兒園）教師資格面試考官的工作經(jīng)歷中，發(fā)現(xiàn)面試過程中存在著以下幾個方面突出問題。

1.考生對面試內(nèi)涵理解不到位、缺乏準確性，教師基本禮儀和綜合素質(zhì)明顯欠缺

相當(dāng)一部分考生抽到考題后，都會認真理解考題要求，但在面試過程中有相當(dāng)一部分考生答非所問，不能清楚地理解要求，從而影響面試結(jié)果。簡單分析其原因，一是考生對改革后的中小學(xué)（幼兒園）教師資格結(jié)構(gòu)化面試的程序、內(nèi)容和要求及其之間的關(guān)系都未能準確理解，更無經(jīng)驗可言。二是考生自身的理解力不高，影響了表達能力和執(zhí)行能力。相當(dāng)一部分考生在教師基本禮儀禮貌和綜合素質(zhì)方面有欠缺，如高度緊張、穿著不當(dāng)、與考官空間距離不適宜、必答題環(huán)節(jié)只背答案、缺乏與考官的交流等等，達不到教師基本的儀表儀態(tài)和交流水平。

2.當(dāng)前考試淘汰線的“一刀切”做法，對在校專業(yè)學(xué)生帶來一定挑戰(zhàn)和壓力

當(dāng)前中小學(xué)（幼兒園）教師資格結(jié)構(gòu)化面試是基于中小學(xué)教師專業(yè)標準的入職性資格審查，有人說把那些將來能成為合格教師的考生“留下來”，也有人說把那些不適合做教師的考生阻擋在入職門口等等，這些都反映著對于教師資格面試性質(zhì)功能的界定，一定程度上講，就是一種淘汰性考試。在當(dāng)前以社會學(xué)習(xí)者為主體的面試中，一般都有過與不過的線，比如5個人中淘汰2人左右，而這對于在校待考生來說可能是最大的壓力之一。在校待考生的整體專業(yè)素養(yǎng)較社會學(xué)習(xí)者而言要明顯高、專業(yè)能力整體要強，若按當(dāng)前淘汰情況，從當(dāng)前允許在校待考生只是在大三應(yīng)考，也就意味著在校待考生畢業(yè)前，特別是作為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的高等院校在校生，在畢業(yè)時拿不到教師資格證，沒有資格證會讓一些學(xué)生認為大學(xué)白上，更沒資格參加各種中小學(xué)入編入職考試或上崗就業(yè)，形成教育成本投入與產(chǎn)出不成正相關(guān)，所以當(dāng)前在校待考生潛在壓力很大。長此以往，不僅會影響專業(yè)學(xué)生就業(yè)出口，也可能影響高考生對基礎(chǔ)教育專業(yè)的意愿和選擇，形成不良循環(huán)。同樣對于那些具有“發(fā)展?jié)撡|(zhì)”的社會學(xué)習(xí)者在與在校師范專業(yè)考生同場競技中明顯處于不利。無論哪種情況，都會受到很大影響，這與教師資格面試初衷相違背。

3.面試考官隊伍有待擴充，專業(yè)化水平和整體素質(zhì)有待進一步提高

一方面，當(dāng)前面試考官隊伍主要是由教育主管部門教研員、一線骨干教師組成，高校專業(yè)教師較少，即使有高校教師，非專業(yè)背景教師也占一定比例。面試考官一組有三人組成，基本是中小學(xué)校長和骨干教師組成，而現(xiàn)有的面試考官專家隊伍專業(yè)化水平和整體素質(zhì)偏低，有待繼續(xù)加強培訓(xùn)。另一方面，河北省中小學(xué)資格考試高峰期從2014年秋季開始，現(xiàn)有的考官隊伍顯然無法應(yīng)對考試需求，須要進一步擴充，考官隊伍整體素質(zhì)有待于進一步加強和提高。

三、完善當(dāng)前中小學(xué)（幼兒園）教師資格國考面試的對策建議

1.在校待考生樹立危機意識，積極投身專業(yè)實踐活動，提升綜合素質(zhì)

當(dāng)前中小學(xué)（幼兒園）教師資格國考面試突出強調(diào)“專業(yè)性、實踐性、能力性”。在校待考生一定要高度重視教師資格考試，在校期間只有2次考試機會，以當(dāng)前筆試、面試過關(guān)率來看，有一部分學(xué)生畢業(yè)前勢必拿不到教師資格證。所以要改變以往上大學(xué)就是為了取得畢業(yè)證書的單純追求，需要清醒地認識到畢業(yè)前必須取得的還有教師資格證書，樹立“學(xué)以致用”的專業(yè)學(xué)習(xí)觀和危機意識，重視專業(yè)認知和理念的自我塑造，積極主動地投身專業(yè)學(xué)習(xí)和實踐鍛煉。如立足平時專業(yè)校內(nèi)外實習(xí)實訓(xùn)等實踐教學(xué)以及利用寒暑假、節(jié)假日到中小學(xué)校進行見習(xí)或頂崗實習(xí)，積累一線工作經(jīng)驗和加強職業(yè)的“元認知”，對面試的作用是非常大的;重視在日常學(xué)習(xí)和生活中，中小學(xué)教師禮儀的訓(xùn)練和培養(yǎng)，切實提高自身綜合素質(zhì)，尋求具有個性的教師氣質(zhì)和教學(xué)風(fēng)采。

2.加強調(diào)研，區(qū)別不同面試對象，創(chuàng)新面試評定體系，完善面試機制

2014年秋季開始，是河北等5個國考試點省（市）在校待考生參加考試的第一次高峰期。當(dāng)前教師資格國考面試使得師范生失去了過去面試的“免考權(quán)”，這是國內(nèi)外教師資格認證制度發(fā)展的必然要求。正確對待在校待考生與社會學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，成為當(dāng)前國考面試須重點解決的問題，這是保證面試實效性和維護廣大考生切身權(quán)益的關(guān)鍵，也是避免當(dāng)前入職考試流于形式的重要體現(xiàn)。

教育部考試中心和省級主管部門要加強調(diào)研，深入了解面試過程中存在的問題以及對不同主體的影響或作用，堅持教師資格認證制度功能基礎(chǔ)上，創(chuàng)新方式方法，區(qū)別對待不同面試對象主體。如：對于在校待考生可實行在校學(xué)習(xí)審核制度，考察學(xué)生在校期間關(guān)于兒童發(fā)展、教育教學(xué)原理、教師職業(yè)道德等專業(yè)基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)情況，合格者可免筆試，直接參加面試;亦可調(diào)整社會學(xué)習(xí)者面試科目，綜合考查面試者專業(yè)基本素養(yǎng)和能力，真正讓有“發(fā)展?jié)撡|(zhì)”的社會人員補充到基礎(chǔ)教育師資隊伍中，切實把好入職第一關(guān)。

因此，應(yīng)進一步完善中小學(xué)（幼兒園）教師資格國考面試機制，嚴格面試標準和程序，保證面試的實效性和公平性，吸引社會上更多優(yōu)秀人才加入到基礎(chǔ)教育師資隊伍中來。

3.切實加強考官隊伍培訓(xùn)和建設(shè)，提升考官隊伍素質(zhì)，確保面試考生的權(quán)益最大化

中小學(xué)（幼兒園）教師資格面試從專業(yè)角度而言，是一項以專業(yè)綜合實踐能力為主的考核，強調(diào)理論與實踐的高度統(tǒng)一，用教育基本理論指導(dǎo)基礎(chǔ)教育教學(xué)實踐，并在教育實踐中豐富發(fā)展教育理論，考官通過考生借助一個教學(xué)實踐片段的試講（展示）來評價考生的實際水平和發(fā)展?jié)撡|(zhì)，所以作為評價者的考官也應(yīng)當(dāng)是一線骨干教師、教研員和高校教師組成的共同體，高校教師須要強調(diào)實踐性，一線教師則要加強專業(yè)理論修養(yǎng)。國家、省、市教育主管部門要加強考官隊伍培訓(xùn)，制定考官定期評、聘機制，切實提升考官隊伍整體素質(zhì)。

擴充考官隊伍一定要選拔專業(yè)對口、學(xué)歷層次較高、職稱較高的教研員、一線教師、高校專業(yè)教師，建設(shè)在年齡、學(xué)歷、職稱等方面結(jié)構(gòu)比例合理，突出理論修為和實踐水平高的“雙師型”專家隊伍。一定程度上講，切實保證中小學(xué)教師資格國考面試質(zhì)量的關(guān)鍵在于有一支專業(yè)化程度高、理論水平高、實踐能力強的“雙師型”專家隊伍，這也是保證國考面試公平公正的必要保障。

4.加強課程建設(shè)，創(chuàng)新教法，重構(gòu)評價體系，加強實踐教學(xué)

高校師范專業(yè)課程設(shè)置和建設(shè)是基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的核心環(huán)節(jié)。人才培養(yǎng)目標具有對從事幼兒教育工作者最基本的要素要求。當(dāng)前中小學(xué)（幼兒園）教師資格國考面試的特點和要求在職前專業(yè)課程中也應(yīng)有具體體現(xiàn)，但同時，職前專業(yè)課程建設(shè)也應(yīng)避免陷入“為了入職性考試而設(shè)課”的誤區(qū)，也要體現(xiàn)出中小學(xué)（幼兒園）教師專業(yè)發(fā)展特點的“發(fā)展性”要求和特質(zhì)，即培養(yǎng)未來從事基礎(chǔ)教育的優(yōu)秀中小學(xué)教師。“源于入職標準，但又高于入職標準”應(yīng)當(dāng)是今后高校師范專業(yè)課程建設(shè)的基本理念，做好入職資格審核考試內(nèi)容與教師專業(yè)發(fā)展課程的有效銜接以及相應(yīng)評價體系的構(gòu)建。

加強實踐教學(xué)改革和創(chuàng)新是解決當(dāng)前職前師范專業(yè)考生面試問題的根本途徑。樹立“做中學(xué)、學(xué)中教”的教學(xué)理念，構(gòu)建“理實一體化、學(xué)訓(xùn)一體化”的校校（高校和中小學(xué)校）實訓(xùn)、見習(xí)（觀摩）、畢業(yè)實習(xí)、專業(yè)志愿活動等立體化的實踐教學(xué)體系，以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革為契機，多途徑、多通道、多手段、多方式地提高師范專業(yè)學(xué)生實踐教學(xué)內(nèi)涵和實踐能力。

按照教育部的統(tǒng)籌部署，按照原定計劃，到2015年底，全國所有省市結(jié)束中小學(xué)（幼兒園）教師資格省考，全面實施全國統(tǒng)一考試。對即將參加國考的省份而言，對考試的組織實施是個考驗和挑戰(zhàn)，特別是面試環(huán)節(jié)深刻影響著整個考試質(zhì)量和考生的切身權(quán)益。同時，面試也深深影響著高校師范專業(yè)課程建設(shè)。所以非常有必要總結(jié)前期經(jīng)驗，為后續(xù)面試的高效運行、考生順利通過面試并對高校專業(yè)課程建設(shè)提供一定的借鑒作用。

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參考文獻

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篇（6）

作者簡介：曹曄（1963-），男，內(nèi)蒙古豐鎮(zhèn)人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育教師研究院教授，研究方向為職業(yè)教育與經(jīng)濟；盛子強（1969-），男，河北盧龍人，河北科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究所副教授，研究方向為職業(yè)教育管理。

基金項目：教育部、財政部項目“職教師資培養(yǎng)模式實踐與創(chuàng)新”（編號：VTNE0089），主持人：孟慶國。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）08-0004-06

1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織致各會員國《關(guān)于教師地位的倡議書》中第一次以國際跨政府間的名義確認教師是一種崇高的專業(yè)，教師是至關(guān)重要的“專業(yè)工作者”，并就改進職前教師培養(yǎng)和職后教師培訓(xùn)、提高教師社會經(jīng)濟地位提出了一系列重要的政策建議。此后，上個世紀 80 年代，美國最早興起教師標準本位運動，繼美國之后，歐洲各國也先后制定教師專業(yè)標準，亞洲部分國家如日本、菲律賓、泰國、越南等近年也紛紛著手制定不同形式的專業(yè)標準[1]，開展標準本位的教師教育改革。關(guān)于職業(yè)教育的教師專業(yè)標準，國外一些國家或組織也建立了相關(guān)的標準，但許多稱為能力標準。如2001年美國頒發(fā)的《生涯與技術(shù)教育教師專業(yè)能力標準（NBPTS）》、2009年歐盟頒發(fā)的《職業(yè)教育教師專業(yè)能力標準框架》、2010年澳大利亞頒發(fā)的《職業(yè)教育教師核心能力模塊》等。

我國1993年頒發(fā)的《中華人民共和國教師法》中指出教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員、1999年頒發(fā)的《職業(yè)分類大典》，把教師列入專業(yè)技術(shù)人員，進一步肯定了教師工作的專業(yè)性。2001年國家對全國各級各類教師進行資格認定，此后，伴隨著教師專業(yè)理論在我國的傳播，教師職業(yè)作為專業(yè)性職業(yè)從理念走向?qū)嵺`。2010年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。2012年8月國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中指出：“完善教師專業(yè)發(fā)展標準體系。根據(jù)各級各類教育的特點，出臺幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、職業(yè)學(xué)校、高等學(xué)校、特殊教育學(xué)校教師專業(yè)標準，作為教師培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)”。教育部2012年出臺了中小學(xué)和幼兒園教師專業(yè)標準，2013年出臺了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱標準）。職業(yè)教育由于其特殊性，制定的教師標準應(yīng)多于普通中小學(xué)教師標準，形成一個體系。我們認為中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標準體系應(yīng)包括四個方面：教師專業(yè)標準、教師資格考試標準、專業(yè)教師標準和專業(yè)教師畢業(yè)標準。

一、中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標準

（一）教師專業(yè)標準

社會學(xué)認為社會職業(yè)可分為兩類：一般性職業(yè)和專業(yè)，專業(yè)也稱專業(yè)性職業(yè)，也就是說社會職業(yè)分為一般性職業(yè)和專業(yè)性職業(yè)。典型的專業(yè)性職業(yè)，如醫(yī)生和律師，具有深奧的知識和技能，需要長期的學(xué)習(xí)和不斷培訓(xùn)。教師專業(yè)標準中的“專業(yè)”是社會學(xué)意義的專業(yè)，教師專業(yè)標準是指教師的職業(yè)標準，之所以稱為教師專業(yè)標準是把教師職業(yè)看作是專業(yè)化的職業(yè)。

（二）教師專業(yè)標準的特點

1.教師專業(yè)標準適應(yīng)所有中等職業(yè)學(xué)校專任教師。我國中等職業(yè)學(xué)校專任教師包括文化課、專業(yè)課和實習(xí)指導(dǎo)教師，教師專業(yè)標準作為一種評價性職業(yè)標準，適合所有在中等職業(yè)學(xué)校從事教育教學(xué)的專任教師。從標準本身來說，主要是針對專業(yè)課和實習(xí)指導(dǎo)教師，當(dāng)然對文化課教師也是適用的，但在應(yīng)用時與專業(yè)課教師還應(yīng)有一定的區(qū)別。職業(yè)學(xué)校教師隊伍還包括外聘兼職教師，《標準》雖不適合外聘兼職教師，但中等職業(yè)學(xué)校在外聘教師選聘和管理等方面可以作為參照。

2.教師專業(yè)標準體現(xiàn)導(dǎo)向或引領(lǐng)作用。由于我國中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師許多是從普通高校畢業(yè)的，專業(yè)實踐能力和教育教學(xué)能力不足，因此，《標準》并不是按照現(xiàn)有合格教師標準要求制定的，而是按照培養(yǎng)技能型人才的要求制定的，有些要求可能高于現(xiàn)實，具有一定的前瞻性，旨在通過《標準》引領(lǐng)教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。

3.教師專業(yè)標準要求比“雙師型”教師更全面、系統(tǒng)。“雙師型”教師目前成為職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的代名詞，為了加強“雙師型”教師隊伍的建設(shè)，一些地區(qū)甚至建立了“雙師型”教師標準，如重慶市、江西省、安徽省等。但由于“雙師型”教師內(nèi)涵不確定，有各種各樣的解釋，不是一個科學(xué)的概念，對它建立標準具有一定的局限性。因此，教師專業(yè)標準一方面要體現(xiàn)“雙師型”教師的要求，另一方面，它與國際接軌，更加全面系統(tǒng)地對中等職業(yè)學(xué)校合格教師職業(yè)素養(yǎng)進行了全面規(guī)范。

4.教師專業(yè)標準是對在職合格教師的基本要求。長期以來，什么是中等職業(yè)學(xué)校合格教師沒有科學(xué)定論，教師專業(yè)標準全面系統(tǒng)地構(gòu)建了合格教師的最低要求。由于該標準是首次試行，它不僅適合于各種類型專任教師，而且適合于各個層級的教師，也就是說所有的專任教師都需要遵循。

（三）教師專業(yè)標準框架

《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標準（試行）》由基本理念、基本內(nèi)容和實施要求三方面構(gòu)成。

1.基本理念。基本理念是教師專業(yè)素質(zhì)要素的核心，是認識和實施《標準》的指導(dǎo)思想。基本理念在教師專業(yè)化發(fā)展中起導(dǎo)向、引領(lǐng)和定位的作用，教師只有樹立正確的理念，才會形成與之匹配的師德觀念、專業(yè)知識和專業(yè)能力，才會科學(xué)開展教育教學(xué)實踐。《標準》要求我國中等職業(yè)學(xué)校教師必須樹立四大理念，即師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)。這四項理念突出強調(diào)了師德的首要性、學(xué)生的主體性、能力的重要性、終身學(xué)習(xí)的時代性，也可歸納為德、育、能、學(xué)四個字[2]。

2.基本內(nèi)容。是對合格教師專業(yè)素質(zhì)提出的基本要求和教師專業(yè)行為提出的基本規(guī)范。由3個維度、15個領(lǐng)域和60項具體要求構(gòu)成。三個維度包括專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力。專業(yè)理念與師德由四個領(lǐng)域組成：職業(yè)理解與認識、對待學(xué)生的態(tài)度、教育教學(xué)態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為；專業(yè)知識由四個領(lǐng)域組成：教育知識、職業(yè)背景知識、課程教學(xué)知識、通識性知識；專業(yè)教學(xué)能力由七個領(lǐng)域組成：教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、實習(xí)實訓(xùn)組織、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、教學(xué)研究與專業(yè)發(fā)展。

3.實施要求。從教育行政部門、培養(yǎng)培訓(xùn)單位、職業(yè)學(xué)校、教師四個層面提出了實施要求，旨在引導(dǎo)該標準在實踐中能夠有效落實。

二、中等職業(yè)學(xué)校教師資格考試標準

（一）教師資格制度

《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定國家實行教師資格制度，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出建立符合職業(yè)教育特點的教師資格標準。從我國職業(yè)資格制度來看，職業(yè)資格分為從業(yè)資格和執(zhí)業(yè)資格兩類[3]，教師資格標準屬于執(zhí)業(yè)資格。1995年1月17日原國家人事部印發(fā)了《職業(yè)資格證書制度暫行辦法》，指出從業(yè)資格是指從事某一專業(yè)（工種）學(xué)識、技術(shù)和能力的起點標準；執(zhí)業(yè)資格是政府對某些責(zé)任重大，社會通用性強，關(guān)系公共利益的專業(yè)（工種）實行準入控制，是依法獨立開業(yè)或從事某一特定專業(yè)（工種）學(xué)識、技術(shù)和能力的必備標準。教師是人類靈魂工程師，是陽光下的職業(yè)，要求從業(yè)人員具有較高的素質(zhì)，從事教師職業(yè)必須取得教師資格證書。我國2001年對各級各類教師全面實施教師資格制度，至今已有近15年的歷史，然而由于《教師法》對中等職業(yè)學(xué)校教師只有學(xué)歷和基本教育教學(xué)能力的要求，沒有專業(yè)方面的要求，致使現(xiàn)實中中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師準入缺乏科學(xué)的依據(jù)，大量缺乏實踐技能和教育教學(xué)能力的人員進入中等職業(yè)學(xué)校教師隊伍，不具有“雙師型”素質(zhì)的要求，不僅難以有效勝任培養(yǎng)技能型人才的教育教學(xué)工作，而且加大了后期培訓(xùn)工作。

（二）教師資格標準的特點

1.教師資格標準是一個準入標準。教師資格制度是教師隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)制度，教師資格制度是否嚴格和規(guī)范，直接影響教師隊伍可持續(xù)發(fā)展能力，也影響培養(yǎng)培訓(xùn)工作。為此，許多國家對職業(yè)學(xué)校教師制定了專門的準入標準。從職業(yè)資格證書制度來看，教師資格標準屬于執(zhí)業(yè)資格，是一種準入資格，教師只有取得教師資格證書才能從事這一職業(yè)。

2.教師資格標準與考試相結(jié)合。教師資格標準作為準入標準，由于許多國家職業(yè)資格標準非常完善，為了吸引行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀人才進入職業(yè)學(xué)校，一些國家就把職業(yè)資格證書引入到教師資格標準中，作為對職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的準入要求。我國由于職業(yè)資格證書制度不完善，企業(yè)技術(shù)技能人才進入職業(yè)學(xué)校的渠道不暢，目前中等職業(yè)學(xué)校教師來源仍然是來自高等院校，因此，必須建立教師資格考試制度。當(dāng)然，隨著經(jīng)濟社會發(fā)展和職業(yè)學(xué)校辦學(xué)實力的增強，我國一些發(fā)達地區(qū)不斷提高教師資格標準。如2012年《山東省人民政府關(guān)于加快建設(shè)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的意見》中提出：嚴格執(zhí)行有關(guān)管理規(guī)定，改進職業(yè)院校教師準入制度，中等職業(yè)學(xué)校新進專業(yè)教師一般應(yīng)具有三年以上所需專業(yè)工作經(jīng)歷、三級以上職業(yè)資格或助理以上非教師所需系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)。

3.教師資格標準要符合教師專業(yè)標準的要求。教師專業(yè)標準是在職教師的合格標準，制定教師資格標準必須符合教師專業(yè)標準的要求，只有按照合格教師專業(yè)標準制定準入標準，教師入職后經(jīng)過三、五年教學(xué)實踐和培訓(xùn)才能達到合格教師的要求。當(dāng)然，合格教師有些知識和能力是在教育教學(xué)實踐和培訓(xùn)中獲得的，因此不可能在資格標準中體現(xiàn)。同時，資格標準中的有些要求可能與教師專業(yè)標準是一致的，但其程度應(yīng)是有差異的，資格標準是初步的，應(yīng)比合格標準低。

4.教師資格標準要平衡好應(yīng)然與實然之間的關(guān)系。職業(yè)學(xué)校教師來源渠道多，需要設(shè)置準入標準。教師資格標準為各級各類人員進入教師隊伍設(shè)置了一個門檻，門檻的高低、門檻的內(nèi)容直接決定什么樣的人和什么水平的人能進入教師隊伍。教師資格標準制定要考慮兩個方面，一是希望哪些人員進入教師隊伍，二是哪些人員能夠參加資格考試。只有把二者結(jié)合起來，才能制定出符合實際的教師資格標準，使愿意進入教師隊伍和能夠勝任專業(yè)教學(xué)的人員能夠進入教師隊伍。

（三）教師資格考試標準框架

教師資格考試標準既要體現(xiàn)對教師教育教學(xué)能力的要求，也要體現(xiàn)對教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求。為此，考試標準既要考慮入職后教師上崗能力的要求，也要體現(xiàn)教師可持續(xù)發(fā)展所需要的知識和能力。所以，教師資格考試標準受教師專業(yè)標準的指導(dǎo)，同時體現(xiàn)對教師基本素質(zhì)要求的知識和技能。專業(yè)教師資格考試標準應(yīng)由職業(yè)道德與素質(zhì)、職業(yè)教育知識與應(yīng)用、專業(yè)知識與能力、教學(xué)知識與能力四部分構(gòu)成。由于中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)數(shù)量較多、且經(jīng)常變化，應(yīng)按專業(yè)大類構(gòu)建教師資格考試標準，如何進行專業(yè)分類是建立教師資格考試標準的重點和難點。2010年教育部頒發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》把專業(yè)分為18個大類，應(yīng)在18個大類的基礎(chǔ)上進一步細分，細分后的專業(yè)大類把共性的知識和技能作為考試內(nèi)容，考試采取“知識+技能測試”的方式。技能測試，對于社會需求大的大類專業(yè)采取實際操作，對于社會需求小的大類專業(yè)采取筆試測試。技能考試可以采取先前認證的辦法，凡是取得與考試資格相對應(yīng)的專業(yè)的高級工證書或執(zhí)業(yè)資格證書可以免考。

三、中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標準

（一）專業(yè)教師標準

中等職業(yè)學(xué)校承擔(dān)三項教育功能：提高文化素養(yǎng)、培養(yǎng)職業(yè)能力、促進人的持續(xù)發(fā)展，其中培養(yǎng)專業(yè)職業(yè)能力是最本質(zhì)的內(nèi)容。中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師對技能型人才培養(yǎng)具有極其重要的地位。教育部頒布的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標準（試行）》是對文化課和專業(yè)課教師共同的要求，雖然該標準為了體現(xiàn)職業(yè)教育的特色，許多內(nèi)容是符合專業(yè)教師職業(yè)發(fā)展的，但還不能完全滿足專業(yè)教師專業(yè)發(fā)展的要求。為此還需要建立專業(yè)教師標準。專業(yè)教師標準與教師專業(yè)標準既有聯(lián)系，也有區(qū)別。首先，它們都屬于社會標準，是對合格教師的基本要求；其次，教師專業(yè)標準是一個上位的概念，它指導(dǎo)其他教師標準的構(gòu)建，專業(yè)教師標準必須符合教師專業(yè)標準的要求；第三，教師專業(yè)標準和專業(yè)教師標準中的“專業(yè)”內(nèi)涵不同，教師專業(yè)標準中的“專業(yè)”如前所述是社會學(xué)意義上的專業(yè)，是指職業(yè)，而專業(yè)教師標準中的“專業(yè)”是教育學(xué)意義上的專業(yè)，是指中等職業(yè)學(xué)校開設(shè)的專業(yè)，即中等職業(yè)學(xué)校教師教授學(xué)生的專業(yè)；第四，教師專業(yè)標準只有一個，而專業(yè)教師標準可以從多個維度來構(gòu)建，可以是一個，也可以多個，可以按具體的專業(yè)來制定，也可以按專業(yè)大類制定。

（二）專業(yè)教師標準特點

專業(yè)教師包括專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師，是中等職業(yè)學(xué)校的一類教師，制定專業(yè)教師標準必須符合教師專業(yè)標準的要求。在此前提下，專業(yè)教師標準必須體現(xiàn)自身的要求和特色。

1.體現(xiàn)“雙師型”教師的要求。1993年頒布的《教師法》明確規(guī)定實行教師資格制度，但中等職業(yè)學(xué)校教師資格標準只提出學(xué)歷和基本教育教學(xué)能力的要求，沒有體現(xiàn)專業(yè)教師所需的專業(yè)要求，因此從20世紀90年代初期由一線教師提出了“雙師型”教師的要求，來體現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)教師的特點。“雙師型”教師既形象易記，又體現(xiàn)了職業(yè)教育教師的特色，經(jīng)過多年的發(fā)展它已成為職業(yè)教育教師的代名詞，為了推動“雙師型”教師隊伍的建設(shè)，許多人試圖建立“雙師型”教師標準，因此制定專業(yè)教師標準必須體現(xiàn)“雙師型”教師的要求，這樣制定出的專業(yè)教師標準才符合我國中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的實際。

2.體現(xiàn)專業(yè)性的特點。專業(yè)教師標準顧名思義要體現(xiàn)專業(yè)教師的專業(yè)特點。國家制定教師標準旨在規(guī)范教師的教育教學(xué)行為，引導(dǎo)教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。因此，標準要體現(xiàn)國家中等職業(yè)教育改革與發(fā)展對教師的要求。針對我國中等職業(yè)學(xué)校教師大多來源于學(xué)校，缺乏企業(yè)實踐經(jīng)歷，專業(yè)實踐能力差，國家提出中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師必須每兩年到企業(yè)實踐兩個月。因此，體現(xiàn)專業(yè)性特點不僅要體現(xiàn)教師從教專業(yè)的特點，而且要體現(xiàn)教師企業(yè)實踐能力的特點。企業(yè)實踐能力包括兩個方面，即宏觀上掌握行業(yè)企業(yè)的基本要求和人才規(guī)格需求和具體職業(yè)崗位的操作能力。前者主要是滿足人才培養(yǎng)目標和規(guī)格的需要，后者主要是滿足實踐教學(xué)的需要，教師掌握崗位操作能力才能有效提高學(xué)生的實踐能力。

3.體現(xiàn)可操作性的特點。與教師專業(yè)標準相比，專業(yè)教師標準是依據(jù)教師專業(yè)標準、按照專業(yè)教師的要求制定的一個標準，是一個下位概念，與教師專業(yè)標準相比較，是一個操作性更強的概念。每個具體的標準可操作性越強，才能有效指導(dǎo)教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。因此，與教師專業(yè)標準相比，專業(yè)教師標準更要體現(xiàn)可操作性。

（三）專業(yè)教師標準框架

教育部頒發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標準（試行）》，包括基本理念、基本要求和實施要求三個方面，為了各類教師標準成為一個體系，專業(yè)教師標準在主體結(jié)構(gòu)上也應(yīng)包括這三個方面。其中，基本理念要體現(xiàn)專業(yè)的理念，如制造類專業(yè)要體現(xiàn)“精益求精”的理念，商貿(mào)類專業(yè)應(yīng)體現(xiàn)“誠實守信”的理念。在基本內(nèi)容框架上，教師專業(yè)標準也包括三個維度，專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力，也就是說從事職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)具備職業(yè)理念和師德、掌握必要的知識和能力；而職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標準的基本要求，一方面要更加具體、詳實，另一方面要體現(xiàn)專業(yè)特點，其框架應(yīng)為專業(yè)理念和師德、育人方面的知識和能力、專業(yè)方面的知識和能力、專業(yè)教學(xué)方面的知識和能力四個方面，具體包括專業(yè)理念和師德、教育知識和能力、專業(yè)知識和能力、專業(yè)教學(xué)能力四個維度。

專業(yè)教師標準從理論上來說，應(yīng)該每個專業(yè)建立一個專業(yè)教師標準，但由于中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)數(shù)量龐大，2010年教育部頒布的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》，共涉及321個專業(yè)，而且在實踐中職業(yè)學(xué)校還設(shè)置了一些目錄外專業(yè)，中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)數(shù)量多且不斷變化的特點，決定了中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標準不可能按照具體的專業(yè)設(shè)置，只能按專業(yè)大類來設(shè)置，因此科學(xué)劃分專業(yè)分類標準是搞好專業(yè)教師標準的基礎(chǔ)和前提。專業(yè)教師標準可以按照《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》的18個大類進行，也可以按照其他的標準來構(gòu)建。

四、中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師畢業(yè)標準

（一）專業(yè)教師畢業(yè)標準

我國從20世紀70年代末開始建立職業(yè)技術(shù)師范院校開展中等職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)工作，30多年來為中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)了大量的專業(yè)師資，成為中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的重要來源。制定本科畢業(yè)生標準是中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的客觀要求，也是提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的一個重要舉措。與普通中小學(xué)教師培養(yǎng)相比，普通中小學(xué)教師學(xué)科教育需要的時間少，因為師范院校招收的高中畢業(yè)生已掌握了大量的學(xué)科知識，而中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的專業(yè)教師，他們的專業(yè)知識是從零開始，在培養(yǎng)過程中要加強實習(xí)實訓(xùn)環(huán)節(jié)，加強與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)合培養(yǎng)，這些環(huán)節(jié)做得如何，直接影響培養(yǎng)質(zhì)量。同時，職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)形式也比普通師范教育要多，培養(yǎng)主體更加多樣，為了達到統(tǒng)一的培養(yǎng)質(zhì)量，需要制定專業(yè)教師畢業(yè)生標準。關(guān)于教師畢業(yè)生標準國際上也有這樣的做法。如新西蘭教師畢業(yè)標準、澳大利亞教師畢業(yè)標準等。

（二）專業(yè)教師畢業(yè)標準特點

1.畢業(yè)生標準是一類專業(yè)教師的標準。中等職業(yè)學(xué)校是就業(yè)導(dǎo)向的教育，其專業(yè)設(shè)置是按照職業(yè)崗位（工種）來設(shè)置的，而高等院校專業(yè)設(shè)置面較寬，有的是按學(xué)科設(shè)置的，有的是按大類專業(yè)設(shè)置的。我國目前職業(yè)技術(shù)師范院校設(shè)置的專業(yè)是采用新頒布的普通本科院校的專業(yè)目錄，其中有11個是1991年教育部頒布的高等職業(yè)技術(shù)師范類專業(yè)目錄，在新修訂本科專業(yè)目錄時保留下來的，其他的專業(yè)是借用適合普通高校的專業(yè)目錄中的專業(yè)，因此職業(yè)技術(shù)師范院校專業(yè)與中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄不是一一對應(yīng)，本科院校專業(yè)大多包括中等職業(yè)學(xué)校的多個專業(yè)，當(dāng)然，也有一些特殊情況，如本科的動物醫(yī)學(xué)和動物科學(xué)兩個專業(yè)對應(yīng)中等職業(yè)學(xué)校畜牧獸醫(yī)專業(yè)等。

2.體現(xiàn)職業(yè)資格標準的要求。為了有效對接中等職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)，職業(yè)技術(shù)師范教育從20世紀90年代就要求畢業(yè)生必須取得“雙證書”，即畢業(yè)證書和職業(yè)資格證書。職業(yè)資格證書是對接勞動力市場的重要手段，同時國家規(guī)定中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生也必須要求取得“雙證書”，因此專業(yè)教師畢業(yè)生必須取得職業(yè)資格證書。

3.體現(xiàn)技術(shù)性、師范性和職業(yè)性的“三性”特色。職業(yè)技術(shù)師范院校經(jīng)過長期的實踐和探索，總結(jié)出技術(shù)性、師范性和職業(yè)性“三性”的辦學(xué)特色。技術(shù)性主要體現(xiàn)培養(yǎng)的人才是應(yīng)用技術(shù)型的人才，師范性體現(xiàn)教師職業(yè)屬性，職業(yè)性主要強調(diào)動手能力的培養(yǎng)，對接中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)。專業(yè)教師畢業(yè)生標準必須體現(xiàn)“三性”融合的要求。

4.體現(xiàn)本科畢業(yè)生基本素質(zhì)的要求。按照《教師法》規(guī)定，中等職業(yè)學(xué)校文化課和專業(yè)課教師必須取得本科學(xué)歷。畢業(yè)生標準必須體現(xiàn)本科生的基本素質(zhì)，如掌握一門外語、具備基本的科學(xué)研究能力，具有一定的文化素養(yǎng)和藝術(shù)欣賞能力等。

5.畢業(yè)生標準既要符合教師專業(yè)標準和專業(yè)教師標準的要求，而且也要對接教師資格考試標準。制定中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標準必須依據(jù)中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標準，尤其是要充分依據(jù)中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標準的要求，只有依據(jù)這兩個標準，才能使教師入職后盡快成為合格教師。資格考試標準，培養(yǎng)的中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師需要通過考試取得教師資格證書，因此，畢業(yè)標準應(yīng)與資格考試標準相對接。

（三）專業(yè)教師畢業(yè)標準框架

專業(yè)教師畢業(yè)標準也由三部分構(gòu)成，基本理念、基本內(nèi)容和實施要求，基本內(nèi)容從維度、領(lǐng)域和基本要求三個方面構(gòu)建。

1.專業(yè)教師畢業(yè)標準的維度。與專業(yè)教師資格考試標準一樣，專業(yè)教師畢業(yè)標準包括四個維度。（1）職業(yè)道德與基本素養(yǎng)。職業(yè)道德包括師德和畢業(yè)從教專業(yè)所對應(yīng)職業(yè)的職業(yè)道德，體現(xiàn)職教本科師范生的職業(yè)規(guī)范和基本素養(yǎng)。因此，要突出“雙師”素質(zhì)的要求。（2）教育知識與能力。教育知識（狹義）不含課程教學(xué)知識，能力是學(xué)生指導(dǎo)、職業(yè)指導(dǎo)和管理學(xué)生的能力。（3）專業(yè)知識與能力。突出實踐能力和“雙師型”教師素質(zhì)和企業(yè)實踐能力。（4）專業(yè)教學(xué)能力，即把專業(yè)知識和教學(xué)知識轉(zhuǎn)化成教學(xué)能力或教學(xué)技能，包括教學(xué)知識和專業(yè)教學(xué)能力。

2.專業(yè)教師畢業(yè)標準的領(lǐng)域。（1）職業(yè)道德與基本素養(yǎng)。包括職業(yè)理念、職業(yè)規(guī)范和基本素質(zhì)。職業(yè)理念包括國家實施職業(yè)教育的基本要求、正確評價教育現(xiàn)象以及專業(yè)理念三部分內(nèi)容。職業(yè)規(guī)范：包括作為教師的職業(yè)規(guī)范，如講普通話寫規(guī)范字；行業(yè)企業(yè)的職業(yè)規(guī)范，如工科的國頒的或行業(yè)的技術(shù)標準等。基本素質(zhì)，即本科生應(yīng)具備的素質(zhì)和能力，如外語能力、動手操作能力、科技論文寫作能力、交流與溝通能力、信息獲取和處理能力、文化修養(yǎng)和藝術(shù)欣賞能力等。（2）職業(yè)教育知識與能力。包括職業(yè)教育基礎(chǔ)知識、班級管理和學(xué)生指導(dǎo)三部分內(nèi)容。職業(yè)教育基礎(chǔ)包括職業(yè)教育內(nèi)涵與本質(zhì)、職業(yè)教育與經(jīng)濟社會關(guān)系、職業(yè)教育特點、職教培養(yǎng)目標、中職與高職的區(qū)別與聯(lián)系、職業(yè)教育科研基本方法。學(xué)生指導(dǎo)包括思想品德、身心發(fā)展、認知特點、心理輔導(dǎo)以及生涯規(guī)劃、就業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)業(yè)教育等。班級管理包括班級管理理論與有效管理、課外活動等。（3）專業(yè)知識與能力。要能夠體現(xiàn)本專業(yè)的學(xué)科知識體系和結(jié)構(gòu)，可以按技術(shù)領(lǐng)域、工種、工作流程、核心能力等構(gòu)建。（4）專業(yè)教學(xué)能力。包括課程教學(xué)知識、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價四部分內(nèi)容。課程教學(xué)知識主要包括職業(yè)教育課程開發(fā)知識、教學(xué)知識、教學(xué)評價知識；課程開發(fā)，應(yīng)明確具體的方法，對專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課分別描述，如工科專業(yè)課的理實一體化課程，課程一定體現(xiàn)專業(yè)特色。 教學(xué)設(shè)計，主要是通過備學(xué)生、備教材（內(nèi)容）、備學(xué)材（工具、設(shè)備、材料），設(shè)計出教學(xué)方案；教學(xué)實施，教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，根據(jù)學(xué)生特點和學(xué)科專業(yè)特點選擇教學(xué)方法，指導(dǎo)實踐教學(xué)，開展企業(yè)實踐等。教學(xué)評價，要根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，明確具體的教學(xué)評價方法。

五、四個標準之間的關(guān)系

本文提到的教師標準包括教師專業(yè)標準、教師資格考試標準、專業(yè)教師標準、專業(yè)教師畢業(yè)標準，四個標準共同構(gòu)成了中等職業(yè)學(xué)校教師標準體系。四個標準之間既有聯(lián)系，也有區(qū)別。

從教師職業(yè)演進來看：首先進行專門化的教師培養(yǎng)，當(dāng)然有些是沒有經(jīng)過專門化培養(yǎng)的；其次，教師參加教師資格考試，取得合格證書后才有資格進入教師隊伍；教師取得教師資格入職后，經(jīng)過三五年或者更長的時間，經(jīng)過教學(xué)實踐或培訓(xùn)逐漸成為合格教師，即完全能夠勝任職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)工作；所以最高層級的是教師專業(yè)標準。

從標準的層次來看：最高級別的是教師專業(yè)標準，它是制定其他教師標準的依據(jù)；其次是專業(yè)教師標準，雖然說專業(yè)教師標準是針對專業(yè)教師制定的標準，專業(yè)教師是中等職業(yè)學(xué)校教師中的一類，兩個標準都是對合格教師的要求，但專業(yè)教師標準相對于教師專業(yè)標準仍是下位標準；教師資格考試標準是入職標準或準入標準，教師只有達到這一標準才能取得教師資格證書，教師資格考試標準的重要依據(jù)就是教師專業(yè)標準，對專業(yè)課教師，還要依據(jù)專業(yè)教師標準；專業(yè)教師畢業(yè)生標準從教師職業(yè)演進來看，應(yīng)該與教師資格考試標準相一致，由于考試內(nèi)容的廣泛性和不確定性，畢業(yè)生標準應(yīng)高于教師資格考試標準，只有這樣畢業(yè)學(xué)生才能考取教師資格證書，從教師職業(yè)生涯發(fā)展來看，也不能是考什么學(xué)什么，而應(yīng)高于考試標準來培養(yǎng)人才。四種教師標準的層級順序是：教師資格考試標準

從標準的實施來看，教師專業(yè)標準和教師資格考試標準只能是國家和地方的標準，不可以作為學(xué)校的標準；而專業(yè)教師標準和專業(yè)教師畢業(yè)標準，既可以作為國家或地方的標準，也可以作為學(xué)校的標準。教師資格考試標準和專業(yè)教師標準作為國家或地方標準，必須以大類來構(gòu)建，而專業(yè)教師標準若是以每個專業(yè)來建立，只能作為學(xué)校的標準。

參考文獻：

篇（7）

一、按照《陜西省教師資格考試辦法(試行)》的有關(guān)規(guī)定，我省教師資格考試分為教育基礎(chǔ)理論知識考試和教師專業(yè)技能考試。教育基礎(chǔ)理論知識者試(包括《教育學(xué)》、《教育心理學(xué)》、《教育政策法規(guī)》、《教師職業(yè)道德》等4科)。其收費標準按25元／人?科收取；教師專業(yè)技能考試費標準按120元/人收取。

二、對已通過教師資格考試的公民、符合《教師法》規(guī)定的教師資格學(xué)歷的公民以及在職教師、離(退)休教師等按規(guī)定申請認定教師資格，不得收取任何費用。依法接受省教育廳委托的高等學(xué)校，組織本校任職人員和擬聘人員進行教師資格考試，不得向參加考試人員收取任何費用。

三、各級教育行政主管部門對參加教師資格考試的人員收取教師資格考試費后，不得再向申請人收取面試費，試講費等其他任何費用。同時，對通過教師資格認定的人員應(yīng)免費頒發(fā)《教師資格證》。

四、收費單位應(yīng)及時到同級物價部門辦理《收費許可證》變更手續(xù)，嚴格按照上述標準收費，并按規(guī)定做好收費公示工作。

五、教師資格考試費屬于行政性收費，所收資金納入財政預(yù)算管理，支出按照同級財政部門批復(fù)的預(yù)算執(zhí)行。省級收取教師資格考試費使用省財政廳統(tǒng)一印制的《政府非稅收入一般繳款書》(甲種)。實行“單位開票，銀行代收。財政統(tǒng)管”的管理辦法。各市、縣(區(qū))未實行收繳制度改革之前，仍使用省財政廳統(tǒng)一印制的行政性收費票據(jù)，具體繳庫辦法按同級財政部門規(guī)定執(zhí)行。

六、教師資格考核收費標準期限暫定為3年。

進一步加強基礎(chǔ)教育辦學(xué)管理堅決取締中小學(xué)各類“重點班”

本學(xué)期開學(xué)以來，接連有群眾來電來函反映，我省一些中小學(xué)校為了片面追求升學(xué)率，巧立名目，違規(guī)舉辦“火箭班”、“實驗班”、“特色班”等重點班，這種現(xiàn)象嚴重的違背了教育規(guī)律，違反了國家和省上關(guān)于實施素質(zhì)教育的有關(guān)規(guī)定，個別學(xué)校的違規(guī)行為已經(jīng)造成了無法挽回的損失，引起學(xué)生、家長和社會的普遍關(guān)注和強烈不滿。為了進一步規(guī)范全省中小學(xué)辦學(xué)行為，促進教育公平和學(xué)生全面、健康發(fā)展。省教育廳就進一步加強基礎(chǔ)教育辦學(xué)管理、堅決取締中小學(xué)校各類重點班的有關(guān)事項緊急通知如下：

一、各地、各校要認真貫徹《教育法》、《義務(wù)教育法》和《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》、《教育部關(guān)于加強基礎(chǔ)教育辦學(xué)管理若干問題的通知》以及《陜西省教育廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部《關(guān)于進一步規(guī)范普通高中建設(shè)興辦節(jié)約型學(xué)校》的通知》(陜教基辦[2006]18號)、《陜西省教育廳印發(fā)《關(guān)于進一步規(guī)范義務(wù)教育辦學(xué)行為的若干規(guī)定》的通知》(陜教基[2006]46號)等有關(guān)法律法規(guī)和政策，進一步明確辦學(xué)思想，端正辦學(xué)態(tài)度，規(guī)范辦學(xué)行為，切實加強基礎(chǔ)教育辦學(xué)管理。

二、義務(wù)教育階段學(xué)校必須對學(xué)生均衡編班，堅決取締重點班或以教學(xué)實驗名義設(shè)立的重點班等，確因教育教學(xué)改革需要舉辦實驗班、特長班的，必須經(jīng)地市級以上教育行政部門按照規(guī)定的程序和原則審批，并嚴格控制其數(shù)量和規(guī)模；普通高中舉辦實驗班、特長班的。須經(jīng)省級教育行政部門批準，并不得在政府有關(guān)部門規(guī)定的收費項目和標準以外加收費用。原則上不得舉辦學(xué)科實驗班。堅決糾正公辦中小學(xué)擅自舉辦實驗班、特長班以及違規(guī)收費的做法。

三、各市、區(qū)(縣)教育行政和教育督導(dǎo)部門要加強對中小學(xué)辦學(xué)管理工作的督導(dǎo)、檢查。今后，對違反國家和省級教育行政部門有關(guān)規(guī)定和本通知精神的，要及時予以糾正；不能及時糾正的，將取消其學(xué)校各項評優(yōu)、表彰、獎勵以及省級標準化高中和示范高中評估的資格，并予以通報批評；情節(jié)嚴重的要追究當(dāng)事人的行政責(zé)任和主管部門負責(zé)人的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。

四、各市、區(qū)(縣)教育行政部門要認真分析本地基礎(chǔ)教育辦學(xué)中出現(xiàn)的新情況、新問題，根據(jù)本地實際提出貫徹落實本通知的要求，并及時將貫徹落實情況報告省教育廳基礎(chǔ)教育處。

省委教育工委省教育廳　在省屬高等學(xué)校、中等專業(yè)學(xué)校開展2008年度目標責(zé)任考核工作

根據(jù)中央和省委、省政府關(guān)于考核工作的有關(guān)精神，省委教育工委、省教育廳于2007年在省屬高等學(xué)校、中等專業(yè)學(xué)校積極開展了年度目標責(zé)任考核工作，并在年底對此項工作進行了認真的總結(jié)和檢查。從開展工作的情況來看，各高等學(xué)校、中專學(xué)校對此項工作高度重視，結(jié)合學(xué)校實際。認真制定目標任務(wù)。層層分解，落實責(zé)任，比較好的完成了全年工作。特別是部分高校還在建立考核長效機制上下功夫，制定了相關(guān)的制度，使目標責(zé)任考核工作步入了制度化、規(guī)范化的軌道，有力地推動了我省高等教育和職業(yè)教育事業(yè)的改革和發(fā)展。新年伊始。省委、省政府對2008年目標責(zé)任考核工作又作了新的部署。根據(jù)省委、省政府的部署和省考核辦的通知精神，省委教育工委、省教育廳要求省屬高等學(xué)校、中專學(xué)校繼續(xù)開展年度目標責(zé)任考核工作，現(xiàn)將有關(guān)事項通知如下：

一、以黨的十七大精神為指導(dǎo)，準確把握制定目標任務(wù)的基本原則

制定2008年度目標任務(wù)的指導(dǎo)思想是。以黨的十七大和省第十一次黨代會精神為指導(dǎo)，深入貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀，按照省委、省政府和教育部的統(tǒng)一部署，堅定不移地實施科教興陜和人才強省戰(zhàn)略，堅持教育優(yōu)先發(fā)展方針，牢固樹立科學(xué)發(fā)展理念，提高高等教育質(zhì)量，大力發(fā)展職業(yè)教育，推動高等教育、職業(yè)教育全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，為建設(shè)西部強省作出新的貢獻。

在具體制定2008年工作目標任務(wù)時，要堅持實事求是的原則，各高校要結(jié)合本校的實際，開展充分的調(diào)研，進行認真的分析。提出切實可行的目標任務(wù)；要堅持改革創(chuàng)新精神，努力在推進高等教育教學(xué)改革發(fā)展上取得新突破；要堅持突出重點，在提高教育質(zhì)量上狠下功夫；要堅持定性與定量相結(jié)合。能夠量化的指標盡量量化，難以量化的指標也要從實際出發(fā)提出具體的評價要求。

二、認真制定年度工作任務(wù)。細化分解指標體系

各學(xué)校要對照《省委教育工委、省教育廳2008年度目標責(zé)任考核指標》中省屬高校及中專學(xué)校的工作任務(wù)，結(jié)合本校實際情況，認真制定學(xué)校2008年工作任務(wù)并將年度目標工作任務(wù)進行層層分解，細化指標，并按照《2008年度省屬高校及中專學(xué)校目標責(zé)任考核指標分解一覽表》的各項要求，夯實責(zé)任，落實到人，提出工作任務(wù)完成標準、量化考核分值、完成時限、主辦人及協(xié)辦人等相關(guān)指標。

三、加強組織領(lǐng)導(dǎo)，積極推進年度目標責(zé)任考核工作再上新臺階

各省屬高等院校、中專學(xué)校要在去年工作的基礎(chǔ)上，

繼續(xù)加強年度目標責(zé)任考核領(lǐng)導(dǎo)小組的工作。要采取積極有效的措施，認真落實省考核辦關(guān)于全省年度目標責(zé)任考核工作的要求。要加強對年度目標責(zé)任考核工作的督促檢查，狠抓落實，定期對各項工作任務(wù)完成情況進行檢查、督查，認真總結(jié)，及時上報，做到激勵先進，鞭策后進，真正把廣大教職員工的思想和行動引導(dǎo)到謀發(fā)展、促和諧、干實事上來。不斷開創(chuàng)學(xué)校工作的新局面。

認真做好2008屆師范教育類畢業(yè)生教師資格考試與認定工作

按照《陜西省教師資格考試辦法(試行)》(陜教師[2007]39號，以下簡稱《考試辦法》)有關(guān)規(guī)定，師范教育類應(yīng)屆畢業(yè)生申請認定教師資格，必須參加教師資格考試，并按照相關(guān)程序依法取得教師資格。為認真做好2008屆師范教育類畢業(yè)生教師資格考試與認定工作，現(xiàn)將有關(guān)事項通知如下：

一、受理對象：本次受理的師范教育類畢業(yè)生，是指通過參加全省普通中考或高等學(xué)校全國統(tǒng)一入學(xué)考試，經(jīng)正式錄取入學(xué)，取得中師、大專或本科學(xué)歷的2008屆師范專業(yè)畢業(yè)生。2008年畢業(yè)的研究生和通過夜大、電大、自考或成教(包括函授和脫產(chǎn))獲取相關(guān)學(xué)歷者，申請參加中小學(xué)教師資格考試與認定，按社會人員對待。

二、考試范圍：包括教育基礎(chǔ)理論知識考試(含《教育學(xué)》、《教育心理學(xué)》、《教育政策法規(guī)》、《教師職業(yè)道德》等4科)和教師專業(yè)技能考試。對符合相關(guān)免試條件的，按《考試辦法》有關(guān)規(guī)定執(zhí)行。

三、工作安排：(一)認真完成師范教育類專業(yè)的資質(zhì)認定。各有關(guān)高校應(yīng)在3月底前完成對本校所開設(shè)的相關(guān)專業(yè)師范性質(zhì)的自查與認定工作，按照畢業(yè)生認定教師資格的種類分別報當(dāng)?shù)厥小⒖h級教育行政部門核實備案；同時，應(yīng)將自查報告報省教育廳師資處。經(jīng)匯總后商廳高教處審查確認。對確屬師范教育類專業(yè)的，將由省教師資格認定辦公室在4月中旬發(fā)文予以公布，以便及時納入本次認定范圍。

(二)認真做好相關(guān)課程的培訓(xùn)與考試工作。各有關(guān)高校要按照《考試辦法》有關(guān)規(guī)定，及時開設(shè)《教育政策法規(guī)》、《教師職業(yè)道德》等相關(guān)課程，參照必修課的規(guī)定，組織專門師資開展培訓(xùn)，確保培訓(xùn)的課時和質(zhì)量。鑒于應(yīng)屆師范教育類畢業(yè)生人數(shù)較多、工作量大的實際，經(jīng)研究，這些學(xué)生的考試由所在學(xué)校商當(dāng)?shù)亟逃姓块T，由教育行政部門牽頭統(tǒng)一組織實施，其考試成績將作為申請認定教師資格的必備資料之一，裝入本人教師資格認定檔案。各有關(guān)高校應(yīng)在師范教育類畢業(yè)生參加上述課程培訓(xùn)前，按照認定權(quán)限，將本校的培訓(xùn)計劃與師資情況報市、縣教育行政部門備案。2008年的培訓(xùn)與考試工作必須在5月中旬結(jié)束。今后，這兩門課程要作為師范教育類學(xué)生的必修課，納入學(xué)校正常教學(xué)計劃。

(三)認真做好體檢、普通話測試和思想品德鑒定等工作。各有關(guān)高校要提早做好師范教育類畢業(yè)生的體檢、普通話測試、思想品德鑒定和相關(guān)報名摸底工作，做到不漏一項，保證質(zhì)量。其中，體檢、思想品德鑒定要嚴格按照《申請認定教師資格人員體檢表》和《申請人思想品德鑒定表》的項目和要求如實填寫，體檢必須在縣級以上醫(yī)院進行，確保申請人員身體和心理健康。師范教育類畢業(yè)生的普通話測試應(yīng)按照2007年10月1日起施行的《陜西省實施(中華人民共和國國家通用語言文字法)辦法》有關(guān)規(guī)定執(zhí)行。

(四)認真做好數(shù)據(jù)錄入與核對工作。按照教育部要求，原北京交通大學(xué)開發(fā)的單機版教師資格認定管理信息系統(tǒng)和教師資格認定錄入系統(tǒng)將停止使用，代之為網(wǎng)絡(luò)版教師資格認定管理信息系統(tǒng)和單機版輔助軟件。省教育廳擬定于3月底至4月中旬組織新版系統(tǒng)使用培訓(xùn)，全省定于5月中下旬集中受理申請人員數(shù)據(jù)。因此，各有關(guān)高校要積極配合當(dāng)?shù)亟逃姓块T，在5月中旬前完成本校師范教育類畢業(yè)生的資料采集、錄入、校對以及相關(guān)材料的核查工作，保證錄入數(shù)據(jù)的準確性和可靠性。

(五)高質(zhì)量完成認定與發(fā)證工作。按照教育部教師資格認定指導(dǎo)中心的安排，我省教師資格認定工作應(yīng)在6月底前結(jié)束。各有關(guān)高校要及時將符合認定條件人員的資料，提交相關(guān)教育行政部門審查。各級教育行政部門應(yīng)在規(guī)定時間內(nèi)予以審核批準，并在師范教育類畢業(yè)生辦理離校手續(xù)前免費發(fā)放教師資格證書。

篇（8）

二、研究對象與方法

本研究的調(diào)查對象是來自阜陽市三區(qū)四縣50位幼兒園園長。在這些園長中有45位女性園長和5位男性園長，這些園長70%年齡在31到40歲之間，基本上從教年齡在5年以上，具有專科以上學(xué)歷占了65%，來自民辦幼兒園占70%，公辦幼兒園占30%。本次研究分為兩個步驟進行，第一步是發(fā)放調(diào)查問卷，讓園長們當(dāng)場作答。第二步是課題組研究人員用自己編制的訪談提綱對部分園長進行標準化訪談。

三、結(jié)果與分析

（一）職業(yè)道德滑坡

在師德訪談中，很多園長反映許多新上崗幼兒園老師職業(yè)道德欠缺，許多新老師好高騖遠，眼高手低，雖有專業(yè)知識，但不知道如何把這些專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為自己行動。其次，部分新教師責(zé)任心不強，面對孩子拉屎、撒尿等事情顯得不耐煩，對淘氣的孩子不夠有耐心，與幼兒的互動較少，與家長的交流更少，敬業(yè)精神不夠。再次，在訪談中很多園長反映90后的新教師固執(zhí)任性，事業(yè)心不強，喜歡玩手機，學(xué)習(xí)能力差，不喜歡鉆研業(yè)務(wù)，發(fā)揮不出自己的潛力，想要高工資但又沒有很高的能力，拿低工資心里又不情愿。最后，私立幼兒園存在最大問題是教師的流動性太大，私立幼兒園教師待遇低使部分幼兒教師工作不認真沒熱情。農(nóng)村公立幼兒園缺編嚴重。

（二）專業(yè)能力欠缺

問卷中調(diào)查新入職的教師哪些地方最不滿意時，有16位園長認為是專業(yè)能力，這個結(jié)果占調(diào)查人數(shù)的76%。調(diào)查結(jié)果顯示出目前學(xué)前教育教師專業(yè)能力不夠扎實，專業(yè)知識十分欠缺，基本素養(yǎng)無法滿足幼兒園發(fā)展需要，這些都是學(xué)前教育專業(yè)在今后培養(yǎng)中應(yīng)該注重和加強的方面。

（三）資格認識偏差

調(diào)查發(fā)現(xiàn)阜陽市幼兒教師資格證持有情況不容樂觀，特別是目前私立學(xué)校的幼兒教師大部分不具有幼兒教師資格證書，甚至一部分園長認為教師資格證書的取得與否與教師教育教學(xué)能力關(guān)系不大。在這樣錯誤觀念下，很多無證者獲得了就業(yè)機會。因此，對欠發(fā)達地區(qū)而言，仍需大力落實教師資格準入制度。

（三）定期認證危難

國家正在試點取消教師資格終身制，實行教師資格定期認證制度。在此調(diào)查中，當(dāng)問到“您對幼兒教師資格證書取消終身制實行定期認證制度的態(tài)度”時，只有40%“贊成”。調(diào)查結(jié)果顯示部分老師還是希望過安逸生活，不想再次參加教師資格考試或考核。有不到半數(shù)的人“贊成”實行定期認證制度，他們認為這樣可以激勵教師不斷學(xué)習(xí)和充電，可以更好面對幼教工作新挑戰(zhàn)。

（四）資格起點難升

幼兒教師資格考試學(xué)歷起點從中專向大專轉(zhuǎn)變被許多人看為大勢所趨，然而在此次調(diào)查中，48%的園長認為“中專學(xué)歷作為幼兒教師的起始學(xué)歷”正好，46%的園長認為有些偏低。不難看出，對于欠發(fā)達地區(qū)，實現(xiàn)中專學(xué)歷起點的教師資格認證制度是大家普遍認可的。

四、討論與建議

（一）重塑師德：幼兒教師不能沒有“愛”

高爾基說過：“誰不愛孩子，孩子就不愛他，只有愛孩子的人，才能教育孩子”。[3]首先，幼兒教師必須做到：尊重孩子、理解孩子、信任孩子、寬容孩子。因為欠發(fā)達地區(qū)很多孩子的父母都在外地打工，他們需要老師更多的關(guān)愛。其次，在教的過程中，幼兒教師要充分“用語言來播種、用汗水來澆灌、用心血來滋潤。讓每一個充滿愛的教育活動，都仿佛在為孩子打開一扇扇窗戶，使孩子看到一個色彩斑斕的新世界，并且讓孩子感受到教師的博懷和崇高境界。”[4]在教師資格考核中應(yīng)該加大對師德狀況的考核力度。

（二）豐富知識：幼兒教師不能不“學(xué)習(xí)”

教師應(yīng)該是“學(xué)而不厭，誨人不倦”的人。以往對幼兒教師要求僅僅是踏踏實實、看好孩子不出事故，同時適當(dāng)傳授一些初淺的知識。現(xiàn)在教師不僅要做到這些，而且還要更新教育理念，不斷學(xué)習(xí)，探索新知識，提高自身的業(yè)務(wù)水平和文化程度。西方國家對幼兒教師學(xué)歷的要求也越來越高，目前，我國的幼兒教師學(xué)歷水平正在向大專進軍。因此，幼兒教師必須不斷學(xué)習(xí)，樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，努力提高自身素質(zhì)，掌握和運用大量新信息，以指導(dǎo)自己的實際工作，以適應(yīng)社會、家庭及幼兒園要求。

（三）實現(xiàn)自我：幼兒教師不能不“創(chuàng)新”

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程”。[5]蘇霍姆林斯基也說過：“教師的成長過程天然地帶有創(chuàng)造性的特點，一個教師完全有可能，也完全應(yīng)該在這種勞動中創(chuàng)造出具有個人風(fēng)格的教學(xué)方法，創(chuàng)造出新的教育知識。”[6]所以，對于一個新入職的幼兒教師來說，就必須在教育實習(xí)中探索創(chuàng)新教育方法，總結(jié)教育經(jīng)驗，轉(zhuǎn)變教育理念，從知識傳授向引導(dǎo)創(chuàng)新轉(zhuǎn)變，并通過各種途徑提高教育技能。

（四）合作蘊樂：幼兒教師不能不“溝通”

在獨子社會的背景下，擺在幼兒教師面前的教育任務(wù)十分艱巨，教育難題時常困擾著他們。因此，作為幼兒教師首先要學(xué)會與家長溝通，通過入園和離園的短暫交接時間，向家長了解幼兒在家的情況，共同制訂適合孩子的個性化培養(yǎng)策略，有的放矢地實施教育。新幼兒教師一定要克服不愿與家長溝通的心理，只有溝通之后才能更好了解幼兒，有利于自己的因材施教；只有良好的溝通，才能建立家長和教師的相互信任；只有良好的溝通，幼兒教師工作中的不足才會得到家長的指教，自己才能進步。

（五）重視實踐：幼兒教師不能沒有“教育能力”

目前，幼兒教師教育教學(xué)能力測試標準是由各省來確定的，對于申請者是否參與一定時段的教育實踐實習(xí)沒有系統(tǒng)的評鑒標準，這在一定程度上削弱了實踐環(huán)節(jié)的積極作用。開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的院校應(yīng)加強師范生實踐課程的建設(shè)，增加見習(xí)、實習(xí)等實踐課程的學(xué)分，制定實踐課的導(dǎo)師制和評價標準，引領(lǐng)學(xué)生深入幼兒園，獲得實踐經(jīng)驗，增強教育教學(xué)能力，以彌補目前幼兒師范生中眼高手低、知行脫節(jié)的不足。

（六）拓寬渠道：幼兒教師不能無證上崗

針對我國目前幼兒園教師分布地區(qū)不同，專業(yè)素質(zhì)水平和發(fā)展需求各異，現(xiàn)行幼兒園教師資格制度的實施難以滿足不同教師的不同發(fā)展需求的問題與實際狀況，可借鑒美國實施的國家證書制度和日本實施的臨時幼兒園教師資格制度，拓寬幼兒園教師資格證書獲取渠道，構(gòu)建一個符合我國國情和發(fā)展需要、覆蓋面廣、有區(qū)分度的幼兒園教師資格認定體系。在廣大西部和農(nóng)村等欠發(fā)達地區(qū)，尤其是幼兒教育師資力量薄弱地區(qū)，比如阜陽地區(qū)，可實行臨時幼兒園教師資格證。

學(xué)前教育作為國民教育體系的重要組成部分，已經(jīng)引起政府的高度重視。近年來，隨著人們經(jīng)濟生活、文化生活水平的不斷提高，社會對教育的需求越來越高，尤其對優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育的需求日益增長。因此，盡快完善學(xué)前教師準入制度，無論對社會、對幼兒園和教師本人都具有重大意義。

參考文獻

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篇（9）

為了解美國體育教育專業(yè)的建設(shè)經(jīng)驗，為我國體育教育專業(yè)的發(fā)展提供啟示，從人才培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、師資隊伍建設(shè)、學(xué)生培養(yǎng)等方面對美國南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)進行了分析。研究表明：南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標具有全面性與針對性；注重通識教育課程的學(xué)習(xí)、課程與教師資格證緊密相連、強調(diào)學(xué)生體育教學(xué)法的應(yīng)用；師資隊伍精良、研究領(lǐng)域覆蓋面廣、教師任聘制度嚴格、從多角度開展績效工作；注重學(xué)生的實習(xí)，遵從規(guī)范的教師資格證認證制度。對我國體育教育專業(yè)發(fā)展的啟示：進一步完善教師資格認證和分期制度；注意課程設(shè)置的全面性與合理性；重視學(xué)生教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)和建設(shè)高水平的體育教育專業(yè)師資隊伍。

關(guān)鍵詞：

學(xué)校體育；體育教育專業(yè)；美國南卡羅來納大學(xué)

隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展，社會對體育教師的需求呈上升趨勢，體育院校和師范類院校作為未來體育教師最重要的培養(yǎng)基地，在體育教育專業(yè)發(fā)展以及人才培養(yǎng)過程中，應(yīng)準確把握體育教育專業(yè)改革的方向，在突出中國特色社會發(fā)展的同時，沿用、借鑒國外大學(xué)體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的先進理念。美國南卡 羅來納大學(xué)(UniversityofSouthCarolina，USC)是一所公立大學(xué)，具有超過200年的歷史，是美國歷史最悠久的大學(xué)之一，該校的體育教育專業(yè)也被稱為美國“體育教育專業(yè)三劍客”之一。南卡羅來納大學(xué)提供超過350門學(xué)位課程，包括本科、碩士、博士以及職業(yè)學(xué)位。除了以合理的價格提供優(yōu)良的教育之外，南卡羅來納大學(xué)還以其對學(xué)生的承諾、美麗而歷史悠久的校園，以及杰出的設(shè)施而聞名[1]。而該校的體育教育專業(yè)從屬于教育學(xué)院。教育學(xué)院共包括5個專業(yè)，即教育領(lǐng)導(dǎo)與政策專業(yè)、教育研究專業(yè)、教學(xué)和教師教育專業(yè)、體育教育專業(yè)和運動訓(xùn)練專業(yè)。每個專業(yè)都擁有該領(lǐng)域高端的教學(xué)資源和優(yōu)秀的教師團隊，保證了高質(zhì)量的教學(xué)和學(xué)生的專業(yè)發(fā)展。本研究將主要針對南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、師資隊伍建設(shè)、學(xué)生實踐經(jīng)驗的培養(yǎng)等幾個方面，探討其建設(shè)現(xiàn)狀及對我國體育教育專業(yè)改革與發(fā)展的啟示。

1USC體育教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標

體育教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標要根據(jù)本專業(yè)的教學(xué)特點，按照新的教育教學(xué)理念，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和教學(xué)能力為導(dǎo)向，確立培養(yǎng)目標，制定本專業(yè)的人才培養(yǎng)方案[2]。南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)主要集中于體育與健康領(lǐng)域，因此該專業(yè)培養(yǎng)目標重點在于學(xué)生的全面發(fā)展，強調(diào)在掌握基本理論和專門技能的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的社會能力，即培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和解決實際問題的能力。其培養(yǎng)目標具體包括：(1)根據(jù)中小學(xué)國家課程標準，注重培養(yǎng)學(xué)生社會適應(yīng)能力。(2)活動組織與實施能力，即培養(yǎng)學(xué)生撰寫、組織并實施全面健康的活動教案的能力。當(dāng)今的體育課堂已經(jīng)不是傳統(tǒng)的“散養(yǎng)式”模式，未來的體育教師應(yīng)該通過豐富的教學(xué)方法和手段讓普通中小學(xué)體育基礎(chǔ)比較差的學(xué)生動起來，并保持對體育課的新鮮感和趣味性。(3)培養(yǎng)學(xué)生良好的科學(xué)素養(yǎng)與從事重要的研究和學(xué)術(shù)活動的能力。學(xué)校通過設(shè)置科學(xué)素養(yǎng)和體育科研方法等課程(共8學(xué)分)，盡早讓學(xué)生接觸科學(xué)，了解科學(xué)。(4)重視有關(guān)教師資格證的課程，培養(yǎng)專業(yè)和優(yōu)秀的未來體育教育工作者。

2USC體育教育專業(yè)的課程設(shè)置

2.1課程設(shè)置的基本情況南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)本科生必須修滿130~136學(xué)分方可畢業(yè)。課程由4大部分組成：大學(xué)通識課程(公共必修課程)，包括基礎(chǔ)課程和獨立與覆蓋交互性課程，共49~55學(xué)分(寫作6學(xué)分，分析推理和問題解決6學(xué)分，科學(xué)素養(yǎng)4學(xué)分，4選1生物4學(xué)分，4選1物理4學(xué)分，2選1生理學(xué)4學(xué)分，全球化和多元化理解(思想)3學(xué)分，全球化和多元化理解(社會科學(xué))3學(xué)分，心理學(xué)導(dǎo)論和社會學(xué)導(dǎo)論6學(xué)分，美語寫作和英語寫作6學(xué)分，公共交流(必修)3學(xué)分，信息素養(yǎng)0~3學(xué)分，價值、道德、社會責(zé)任二選一0~3學(xué)分)；教師資格證核心課程，共23學(xué)分(個人和社區(qū)健康3學(xué)分、人體運動的描述和分析導(dǎo)論3學(xué)分、體育教育的理念和原則3學(xué)分、體育運動學(xué)習(xí)2學(xué)分、教學(xué)健康體適能3學(xué)分、運動技術(shù)和戰(zhàn)術(shù)觀察分析3學(xué)分、體育科研方法研究3學(xué)分、急救及心肺復(fù)蘇術(shù)3學(xué)分)；教師資格證基礎(chǔ)課程，共48學(xué)分(社會體育學(xué)4學(xué)分、學(xué)生與學(xué)習(xí)多樣性4學(xué)分、小學(xué)體育教育4學(xué)分、教育實習(xí)4學(xué)分、基于運動環(huán)境青少年教學(xué)實踐4學(xué)分、體育教學(xué)4學(xué)分、初中體育教育4學(xué)分、初中教學(xué)法4學(xué)分、體育教學(xué)教法4學(xué)分、初中體育教學(xué)4學(xué)分、體育教育指導(dǎo)教學(xué)2學(xué)分、體育教育概論2學(xué)分、體育教育測量與評價4學(xué)分)；運動技能課程，共10學(xué)分。

2.2課程設(shè)置的特點1)注重通識教育課程的學(xué)習(xí)。南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)的課程主要分3個部分：通識課程、教師資格類課程和運動技能課程。其中主要以通識課程和教師資格證課程為主，運動技能課程所占比例較少(只占7.3%)。這樣的設(shè)置體現(xiàn)出該專業(yè)對學(xué)生的培養(yǎng)具有明顯的指向性，即重視學(xué)生的通識課程，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)的通識課程涉及領(lǐng)域較廣，包括教育學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、教育心理學(xué)、邏輯學(xué)等方面。通過跨學(xué)科式的學(xué)習(xí)，使得學(xué)生對于其他學(xué)科的知識有所認識，提高了學(xué)生的思辨和思維邏輯能力，為培養(yǎng)學(xué)生的全面發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。2)課程與教師資格證緊密相連。該專業(yè)重視教師資格證的相關(guān)課程，課程比例高達52%。教師資格證課程分為基礎(chǔ)課程和核心課程。

基礎(chǔ)課程主要以學(xué)習(xí)中小學(xué)體育教學(xué)教法和體育教學(xué)等實踐型課程為主，而核心課程主要包括體育科學(xué)類的專業(yè)理論型課程。這說明該專業(yè)在重視學(xué)生基本理論知識和技能的同時，注重培養(yǎng)學(xué)生掌握面向不同學(xué)齡的學(xué)生授課的教學(xué)方法。因此，該專業(yè)重視理論與實踐相結(jié)合的復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)[2]。在課程設(shè)置上不僅突出教師教學(xué)方法的培養(yǎng)，而且加大人文社會科學(xué)與自然科學(xué)課程的力度，為培養(yǎng)未來的體育教育工作者打下良好的基礎(chǔ)。3)強調(diào)學(xué)生體育教學(xué)法的應(yīng)用。該專業(yè)的體育教學(xué)法類課程強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程以及教學(xué)對象的分析，通過教學(xué)方法、教學(xué)計劃、教學(xué)評估、學(xué)生個體差異、體育課堂管理等比較具體方面的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的教學(xué)意識和能力[3]。比如：教師在上初中體育教學(xué)法時，要求學(xué)生錄制自己的教學(xué)片斷，并且利用教師提供的教學(xué)評估標準，分析課堂質(zhì)量、課堂組織、教學(xué)和管理的時間分配等方面，并通過分析所得的數(shù)據(jù)對自己的教學(xué)進行評價和自我反思。另外，這類教學(xué)法課程強調(diào)體育教師的理論知識與實踐能力的積累，通過整合已掌握的教育教學(xué)知識，過濾那些過于理論化的教育理論，疏理術(shù)科教學(xué)內(nèi)容或理論知識，促使學(xué)生提高教學(xué)能力。

3USC體育教育專業(yè)的師資隊伍建設(shè)

3.1師資隊伍研究領(lǐng)域覆蓋面廣泛該專業(yè)的7名專職教師承擔(dān)全部的理論及術(shù)科教學(xué)工作。年齡結(jié)構(gòu)層次合適，學(xué)歷結(jié)構(gòu)以博士為主，是一支整體水平較高、充滿活力的師資隊伍。從其學(xué)歷、研究領(lǐng)域等情況來看，教師具有較強的專業(yè)能力和全面性，覆蓋幼兒體育教學(xué)、中小學(xué)體育教育、體育活動和運動營養(yǎng)學(xué)等領(lǐng)域。不僅如此，有些教師的本科階段修讀體育專業(yè)，但是碩士、博士階段從事其他領(lǐng)域的研究，從而有利于進行跨學(xué)科的綜合研究。甚至有些教師具有兩個不同專業(yè)博士學(xué)位，如ToniMorres-McGehee教授是生物學(xué)、運動人體科學(xué)博士；PanayiotisDoutis教授是教育學(xué)、體育哲學(xué)博士。相應(yīng)地，教師的專業(yè)方向越豐富，其研究所涉及的領(lǐng)域就越廣。例如，RachelHarvey博士除了研究體育課程、體育教學(xué)、體育教師教育外，還有研究科技健康在體育中的應(yīng)用、運動生物力學(xué)等。在美國，跨學(xué)科研究是十分常見的，這與社會和該專業(yè)的復(fù)雜性和不確定性有關(guān)，有些問題是單一學(xué)科所不能解決的。由此可見，南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)任課教師的研究領(lǐng)域普遍較廣，這對于未來體育學(xué)科和其他學(xué)科的跨學(xué)科結(jié)合和發(fā)展起到了積極的作用。

3.2嚴格的教師任聘制度和多角度績效工作南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)對學(xué)生的實踐能力、科研能力要求嚴格，因此對教師素質(zhì)要求也十分嚴格和明確，通過以下3個方面進行評判：(1)教授能力，即教師的教學(xué)能力，要求教師具有批判性和反思性的教學(xué)能力，必須對自己已有的理論層面和技術(shù)能力進行合理的質(zhì)疑，從中發(fā)現(xiàn)問題，并不斷完善，使之更加的科學(xué)。(2)研究能力，要求教師具有跨學(xué)科的學(xué)術(shù)研究的能力。美國大學(xué)通過設(shè)立特殊職位，將人員集中在一個代表特定學(xué)科的院系，或者設(shè)立特殊的有組織的研究機構(gòu)等方式進行跨學(xué)科的研究[4]。(3)學(xué)歷和教學(xué)經(jīng)驗。不僅要求所有專業(yè)教師必須具有博士學(xué)位，還要求教師必須至少要有5年與專業(yè)教學(xué)相關(guān)的工作經(jīng)驗，即擁有豐富的中小學(xué)工作的經(jīng)驗。這能很好地避免體育教師對體育科研理論和術(shù)科實踐的脫節(jié)，增加教師教課能力。(4)教師育人的基本素質(zhì)和師德。該專業(yè)要求教師在各個方面為學(xué)生做出良好的榜樣，以自己的人格和學(xué)術(shù)魅力教育和影響學(xué)生。比如，在上課時要求教師必須穿著正裝，不允許著短褲和拖鞋等。不僅如此，學(xué)校還會對在職教師的績效工作進行多角度的評價：(1)科研情況：對教師參與的科研項目、課題、論文、著作、教材編寫等方面進行評價。(2)學(xué)業(yè)領(lǐng)域活動情況的評價，即參加APCESS和AAPHERD[5]等美國大型體育領(lǐng)域?qū)W術(shù)交流活動的頻率。因為這些學(xué)術(shù)交流活動代表著全美最先進的體育思想和成果。如果大學(xué)教師參加了這些體育學(xué)術(shù)交流活動并獲得獎項，說明其學(xué)術(shù)思想走在全美乃至全世界的前沿。(3)對大學(xué)發(fā)展及社會的貢獻度。如教師是否為維護自己的大學(xué)而努力？教師所培養(yǎng)的學(xué)生是否符合社會或者中小學(xué)的需要？教師的科研成果是否能轉(zhuǎn)化成實際成果？教師為學(xué)校或者社會提供了哪些服務(wù)？(4)教學(xué)評價，包括系主任評價、同行評價和學(xué)生評價。系主任通過對教師的觀察和平時日常工作的檢查對教師進行綜合評價；同行評價是與被評價教師所教學(xué)科相關(guān)的資深教授進行填表式評價、書面評價、匿名小組評價等；而學(xué)生評價則采用系統(tǒng)的學(xué)生等級評價來評價教師的教學(xué)。最常用的評價工具總括檢查表、自助系統(tǒng)評價及以目標為基準的檢查表[6]。

4USC體育教育專業(yè)學(xué)生實踐經(jīng)驗的培養(yǎng)

4.1強調(diào)體育教育專業(yè)學(xué)生的實習(xí)教育實習(xí)就是為培養(yǎng)職前教師獨立工作能力所進行的一種教育實踐活動，是職前教師走向工作崗位之前不可缺少的“實戰(zhàn)演習(xí)”[7]。而體育教師教育實習(xí)是對體育教師教學(xué)能力、技能培養(yǎng)完成的教育階段[8]。南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)十分重視學(xué)生的教育實習(xí)，該專業(yè)把實習(xí)分為4個階段：一是概念學(xué)習(xí)與模擬實踐階段[9]。即讓學(xué)生通過中小學(xué)教學(xué)法、教育實習(xí)等課程的學(xué)習(xí)，在掌握理論知識的基礎(chǔ)上嵌入實踐經(jīng)驗，提前讓學(xué)生接觸并實踐體育課。二是實習(xí)前準備階段。即所有體育教育專業(yè)的學(xué)生都必須申請實習(xí)或者教學(xué)，且在實習(xí)前必須滿足學(xué)生事務(wù)辦公室的4個條件：(1)通過南卡羅來納州教育部對學(xué)生的背景檢查，如指紋卡檢驗等；(2)完成所有體育教育專業(yè)的課程學(xué)習(xí)要求；(3)達到體育教育專業(yè)最低學(xué)分標準；(4)完成EDDA模塊的課程，即南卡羅來納大學(xué)的通識課程。三是實習(xí)階段。要求學(xué)生的教育實習(xí)時間不少于15周，主要由課堂教學(xué)、教學(xué)日記兩個部分組成，并且明確規(guī)定了學(xué)生在教育實習(xí)期間需要承擔(dān)的任務(wù)。為了更好地熟悉課程計劃、組織教學(xué)、課堂管理等內(nèi)容，學(xué)生在課堂教學(xué)時必須首先完成1周的教育見習(xí)，見習(xí)結(jié)束后，在指導(dǎo)教師的監(jiān)督與指導(dǎo)下備課并嘗試進行小組教學(xué)。隨著學(xué)生教學(xué)技能、經(jīng)驗的增長，其所需承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)也會有所增加。指導(dǎo)教師會對學(xué)生授課情況進行評價，得到認可的學(xué)生將承擔(dān)全部教學(xué)任務(wù)。這種方式能有效地培養(yǎng)學(xué)生實踐教學(xué)的能力；四是實習(xí)后總結(jié)階段。即學(xué)生對自己教育實習(xí)期間的教學(xué)組織、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等方面進行總結(jié)和反思。由此可見，該專業(yè)不僅有嚴格的實習(xí)準入制度，如在實習(xí)之前進行背景核查、基本課程學(xué)習(xí)檢查等，以保證職前教師的確具備了實習(xí)的條件和能力。而且在實習(xí)期間和結(jié)束階段安排豐富的內(nèi)容和任務(wù)，這樣能使學(xué)生通過教學(xué)實習(xí)提高教學(xué)技能水平，全面檢查學(xué)生掌握專業(yè)知識和技能的程度，并在反思中及時發(fā)現(xiàn)問題，采取改進的措施，以提高學(xué)生的教學(xué)能力。

4.2體育教育專業(yè)學(xué)生的教師資格證要求關(guān)于美國的教師資格證書，按級別劃分可分為國家體育教師資格證書和各州的體育教師資格證書；按時間劃分可分為短期、長期和終生制3種類型[10]。有效期為4年的短期證書主要發(fā)給大學(xué)畢業(yè)的新教師；有效期為8年的證書是為了證明教師具有何種程度的學(xué)科教學(xué)能力；長期證書主要針對有3~5年教齡且擁有教育碩士學(xué)位的教師[11]。南卡羅來納大學(xué)體育教師資格證由NCATE-approved[12](國家運動和體育協(xié)會)認證，適用于教授K-12(學(xué)齡期兒童至高中三年級)的教師資格證書。但是，與學(xué)生在完成學(xué)校和學(xué)院規(guī)定的學(xué)分要求后即可授予教育學(xué)學(xué)士學(xué)位相比，教師資格證書的認證過程則較為復(fù)雜。如果要想獲得教師資格證，則需要學(xué)生自己向南卡羅來納州教育部門提出申請。在申請教師資格證之前，要求所有學(xué)生在通識課程(EDDA)、體育教育專業(yè)課程(PEDU)、外語(ENGL)等方面的GPA達到2.5或者更好，只有滿足標準才可以申請教師資格證書。申請通過之后，需要參加州體育教師資格考試，考試合格后獲得實習(xí)資格，經(jīng)過2~3個月的實習(xí)合格之后才能獲得州頒發(fā)的體育教師資格證[13]。

5對中國體育教育專業(yè)改革與發(fā)展的啟示

5.1進一步完善教師資格認證和分期制度當(dāng)前，我國對于體育教育專業(yè)教師資格證的認證需經(jīng)過普通話考試、筆試和面試階段。筆試和面試合格后，申請者需在規(guī)定的時間遞交規(guī)定的材料，經(jīng)教師資格認定機構(gòu)認定合格后，即可獲得體育教師資格證書。但是，我國還沒有明文規(guī)定要實行教師資格證的分期制度，只是要求進行5年為1個周期的復(fù)查制度進行考核，且該制度處在試點期間，考核內(nèi)容還很不完善。而美國的教師資格證較我國認證更為多樣化，認定程序比較完善，且教師資格證制度明確規(guī)定了證書只有4年或5年的有效期，如果過了有效期，則需要通過獲得繼續(xù)教育學(xué)分來作為提高證書等級的依據(jù)[14]。因此，我國體育教育專業(yè)可借鑒南卡羅來納大學(xué)規(guī)范與完善的體育教育專業(yè)教師資格認證制度。一是提高準入標準，完善分期制度，以3~5年為1周期對教師能力的現(xiàn)狀進行重新考核；二是重視教學(xué)實習(xí)，保證教學(xué)技能，即筆試合格后，安排合格者參加0.5~1年的教育實習(xí)。

5.2注意課程設(shè)置的全面性與合理性當(dāng)前，我國各高等院校重視體育教育專業(yè)的課程設(shè)置，運動技能類課程占的比例較大，英語、社會學(xué)導(dǎo)論、科學(xué)素養(yǎng)等通識教育課程較少，要求也比較簡單。而在南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)的課程設(shè)置中，高達40.4%的通識教育課程，這體現(xiàn)出南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生寬闊的視野、獨立思考與判斷能力、社會責(zé)任感和健全人格的發(fā)展目標。因此，我國各體育教育專業(yè)應(yīng)該借鑒南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)課程設(shè)置方面的要求：加大通識課程的比例；增加中小學(xué)教學(xué)法的課程，減少傳統(tǒng)的運動技術(shù)的授課；增強課程內(nèi)容的實用性和多樣性。

5.3重視學(xué)生教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)教學(xué)實踐能力是教師在教學(xué)過程中依據(jù)課程標準，以教育教學(xué)理論為指導(dǎo)，把握教材教法、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略、組織調(diào)控教學(xué)活動、實施有效教學(xué)的能力，是教師應(yīng)該掌握的基本能力[15]。南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)的課程中，并不是簡單地將體育類課程和教育類課程[16]組合在一起，而是開設(shè)了眾多能夠融合學(xué)科和教育的課程，最大限度地培養(yǎng)學(xué)生的體育教學(xué)實踐能力。比如，僅僅針對初中階段，就開設(shè)了初中體育教育、體育教學(xué)、初中體育教學(xué)教法、體育教育指導(dǎo)教學(xué)等課程。體育教育專業(yè)的學(xué)生通過學(xué)習(xí)這些課程，不僅了解了初中不同階段體育教學(xué)內(nèi)容的特點，而且還學(xué)習(xí)了基本的初中體育教學(xué)方法并進行了模擬實習(xí)和體驗。這非常有助于培養(yǎng)學(xué)生的體育教學(xué)實踐能力，從而使學(xué)生在入職之后快速適應(yīng)中小學(xué)的體育教學(xué)環(huán)境。而且，美國大學(xué)體育教育專業(yè)普遍重視培養(yǎng)職前體育教師的教學(xué)實踐能力。在南卡羅來納大學(xué)的專業(yè)教育課程中，幾乎圍繞體育教育教法進行，絕大部分課程也與中小學(xué)體育教學(xué)實踐密切相關(guān)。而我國體育教育專業(yè)對于學(xué)生實踐經(jīng)驗的培養(yǎng)不是很重視，教育實習(xí)也存在嚴重的“走過場”現(xiàn)象。對教學(xué)實習(xí)的課程方案僅僅對實習(xí)時間和大致內(nèi)容作了規(guī)定，并沒有對參加教育實習(xí)的前提條件、實習(xí)教師回學(xué)校反饋現(xiàn)狀和指導(dǎo)教師的交流頻率等做出詳細規(guī)定。因此，我國各體育教育專業(yè)應(yīng)該重視學(xué)生實踐經(jīng)驗的培養(yǎng)，特別是對于教學(xué)實習(xí)的重視和實習(xí)結(jié)束后的反思；延長教育實習(xí)的時間；嚴格組織管理；注重班級指導(dǎo)教師與大學(xué)指導(dǎo)教師的互相配合；對實習(xí)教師進行實習(xí)訓(xùn)練和指導(dǎo)，并通過設(shè)置教學(xué)實踐相關(guān)課程讓學(xué)生盡早接觸體育教學(xué)實踐。

5.4建設(shè)高水平的體育教育專業(yè)師資隊伍如果要培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的未來體育教師，就必須要擁有一支高質(zhì)量的體育教育專業(yè)師資隊伍[17]。南卡羅來納大學(xué)體育教育專業(yè)對于教師工作經(jīng)驗、教學(xué)能力、科研能力等方面要求較高。比如要求授課教師具有一定的中小學(xué)工作實踐經(jīng)驗，對在職教師進行多角度的績效工作評價。而在我國，雖然對任課教師的科研能力、學(xué)位方面有相關(guān)要求，但對于其中小學(xué)實踐工作經(jīng)驗并沒有明確規(guī)定。任課教師運動技術(shù)水平較高，教授體育教育專業(yè)理論課程的能力較差，并不算真正從事體育教育研究。由此可見，加大我國高校體育教育專業(yè)師資隊伍建設(shè)，加強入職教師教學(xué)實踐能力，提高教師的入職門檻是當(dāng)務(wù)之急。可以從幾個方面考慮：一是加強體育教育專業(yè)任課教師的中小學(xué)體育教學(xué)經(jīng)驗。只有高校教師了解中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容，并親身經(jīng)歷，他們才能培養(yǎng)出未來優(yōu)秀的體育教育工作者；二是大力引進具有國際留學(xué)經(jīng)歷的高水平研究工作者，促進我國體育教育專業(yè)建設(shè)與國際接軌；三是積極引導(dǎo)學(xué)校教師參加國際交流活動，了解現(xiàn)階段先進的體育教育理念。只有高校體育教育專業(yè)的師資隊伍專業(yè)素質(zhì)提高了，才能培養(yǎng)出專業(yè)素質(zhì)高和綜合能力強的學(xué)生，并引導(dǎo)他們在未來的體育教育工作中承擔(dān)重要的責(zé)任。

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【中圖分類號】G71【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2019）27-0225-02

從2015年開始，國家教育部進行改革，教師資格證由國家統(tǒng)一制定大綱，統(tǒng)一命題，師范生和非師范生都必須通過國家統(tǒng)考才能取得教師資格證，教師資格證考試制度的改革對初等教育專業(yè)的學(xué)生來說是一種挑戰(zhàn)，這就迫使學(xué)生必須在大一的上半年三月份就考完計算機一級考試，否則學(xué)生在大二第一學(xué)期要考教師資格證、全國計算機一級證、普通話證等，這對于學(xué)生來說壓力太大，所以他們必須在大一上半年開始參加等級考試，如果沒有通過的學(xué)生，下半年再考，這樣來提高學(xué)生計算機等級考試的通過率。通過本人多年來的教學(xué)經(jīng)驗和實踐驗證，總結(jié)出提高初等教育專業(yè)的學(xué)生全國計算機等級一級考試的策略。

一、借助“知到”APP指導(dǎo)學(xué)生線上學(xué)習(xí)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大環(huán)境之下，為教學(xué)方法的改革和創(chuàng)新提供了可能。[2]根據(jù)考試的要求和學(xué)生的實際情況，為教學(xué)錄制相應(yīng)的視頻、設(shè)計案例，可以為學(xué)生學(xué)習(xí)提供有力的學(xué)習(xí)支持，讓學(xué)生隨時隨地進行學(xué)習(xí)，打破了學(xué)習(xí)的時空限制。

“知到”是智慧樹網(wǎng)的子品牌，智慧樹網(wǎng)是全球大型的學(xué)分課程運營服務(wù)平臺，知到APP提供了豐富的教學(xué)課程，覆蓋范圍廣泛，本課程主要選用海南聯(lián)盟的《大學(xué)計算機基礎(chǔ)課程》進行教學(xué)。2018年下半年有12周的教學(xué)時間，從第一周到第四周的時間，教師用知到APP進行線上教學(xué)，用教師圈APP進行監(jiān)控和答疑。學(xué)生主要學(xué)習(xí)計算機基礎(chǔ)知識和Windows操作系統(tǒng)，通過線上學(xué)習(xí)，學(xué)生了解計算機基礎(chǔ)知識，識記一級等級考試選擇題部分的內(nèi)容，掌握基本操作題的做法。通過這種線上學(xué)習(xí)的方式，主要是讓學(xué)生們適應(yīng)新時代信息化教學(xué)的方式，掌握網(wǎng)上學(xué)習(xí)的途徑，他們可以隨時隨地學(xué)習(xí)《計算機基礎(chǔ)知識》，解決課時不足的問題，同時為學(xué)生學(xué)會自學(xué)，學(xué)會終生學(xué)習(xí)做鋪墊。

二、在課堂上，改變教學(xué)方法，利用項目教學(xué)法結(jié)合案例進行教學(xué)

通過實踐發(fā)現(xiàn)，在《大學(xué)計算機基礎(chǔ)》課程中，利用傳統(tǒng)的程序教學(xué)方法很難發(fā)揮學(xué)生的主動性，學(xué)生的積極性也不高，因此，可以采用項目教學(xué)法進行教學(xué)。首先將學(xué)生按照學(xué)習(xí)知識水平的高低和性格構(gòu)成進行搭配，盡量使每個小組知識水平平衡，性格內(nèi)向的和外向的進行搭配。再選擇合適的案例，通過小組的協(xié)作，和老師的指導(dǎo)，找到問題解決的辦法。通過項目教學(xué)方法，可以培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣，還可以增進他們的團隊意識和協(xié)作能力。[2]

三、每周課后布置學(xué)習(xí)新知識的任務(wù)，讓學(xué)生利用課余時間學(xué)習(xí)，并做練習(xí)題

初等教育專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好，從第五周開始，講解文字處理部分，主要包括Word文檔的排版、Word文檔的高級排版、Word表格制作美化、Word表格中的計算和處理大型表格、表格的圖文混排、Word圖文混排、Word頁面設(shè)置等內(nèi)容。文字處理部分總共利用八周，也就是十六節(jié)課的時間。在每個星期上完新課后，布置Excel和PPT部分的練習(xí)題。Excel部分主要包括Excel2010的創(chuàng)建、基本操作、格式化工作表、格式化工作表、格式化工作表、sum、average、count、rank函數(shù)的運用、介紹sumif、countif以及時間函數(shù)、數(shù)據(jù)排序及分類匯總、自動篩選、高級篩選的運用等，每周要求學(xué)生做一部分數(shù)據(jù)處理的練習(xí)題，再利用上課的時間和在微信中幫助學(xué)生解答疑問。學(xué)生自己還可以通過知到APP進行這部分內(nèi)容的自學(xué)，通過這種方式，在下半年上課期間就可以讓學(xué)生掌握文字處理和數(shù)據(jù)處理部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

在寒假，給學(xué)生布置PPT部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)，PPT主要包括Powerpoint2010的創(chuàng)建、版式的運用、模板的使用、配色方案的基本操作……等內(nèi)容，同樣，學(xué)生可以通過知到APP進行學(xué)習(xí)，也可以通過微信和老師交流，這部分內(nèi)容比較簡單，學(xué)生通過這些學(xué)習(xí)方式完全可以自己掌握新知識點。

四、利用考試輔助教學(xué)

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隨著知識經(jīng)濟時代的到來，教育事業(yè)正經(jīng)歷著一場深刻的變革。教師教育、課程改革等成為當(dāng)下的主流話語，教師專業(yè)發(fā)展(teacherprofessionaldevelopment)也成為教育學(xué)研究的焦點之一。教師專業(yè)發(fā)展從教育學(xué)維度加以界定，主要指通過各種方式使教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化得到提高。這一概念把教師工作視為一種專門職業(yè)，把教師視為一個履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員。要成為一個成熟的教育專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。教師專業(yè)化發(fā)展涉及的問題很多，其中教師專業(yè)發(fā)展方式是教師專業(yè)發(fā)展的主要組成部分和最核心的內(nèi)容之一，熟悉教師專業(yè)發(fā)展的方式是教師得以更陜更好地進行專業(yè)發(fā)展的主要途徑。美國的教師專業(yè)發(fā)展起步較早，其發(fā)展方式也相對豐富，如制訂法律、進行理論研究、實行教師資格認證制度、建立教師發(fā)展學(xué)校等，這些對教師專業(yè)發(fā)展均起到了一定的促進作用。

一、美國在職教師專業(yè)發(fā)展方式的嬗變與趨向

美國的教師教育經(jīng)歷了兩次改革浪潮：以1983年的《國家處于危險之中》為起點自上而下推行的第一次浪潮，追求教育的“卓越”，對教師引進“職能測驗”，視學(xué)生的學(xué)力支付相應(yīng)的工資，由教育行政機構(gòu)實施職能升遷制度等；以1986年的《有裝備的國家——-21世紀的教師》為起點自下而上的第二次浪潮，追求教師的“專業(yè)化”，以教師的自律性為基礎(chǔ)，從學(xué)校內(nèi)部推進教師教育的改革。至今，教師專業(yè)發(fā)展在美國越來越受到重視并不斷進步，使整個美國教育水平得到有效提高。

(一)立法先行，凸顯教師教育和專業(yè)化的作用和地位

美國是一個法治國家，立法在國家社會事務(wù)中發(fā)揮著重大作用，教師專業(yè)化的發(fā)展也不例外。早在20世紀初通過的《史密斯——赫福斯法案》中，聯(lián)邦政府就設(shè)立專門項目，資助各州支付職業(yè)教師的工資。1958年的《國防教育法》將教育視為強國的手段，強調(diào)教師培養(yǎng)的意義，規(guī)定學(xué)習(xí)教師課程的未來教師最多可獲得5000美元的貸款，畢業(yè)后如果到公立學(xué)校任教，可以減免一半貸款。

1965年的《高等教育》以及該法案后來的修正案，都設(shè)立資助教師教育的改進和擴展項目。1998年的《高等教育法》強調(diào)革新教師教育，提高教育和教師質(zhì)量。為此，設(shè)立州補助金、合作伙伴補助金和教師招募補助金三大項目。[211991年，布什政府頒布《美國2000年教育戰(zhàn)略》，提出美國2000年教育發(fā)展的六大目標。1994年克林頓政府在此基礎(chǔ)上又擴充為七大目標，并使之成為法律，即(2000目標：美國教育法》，其中第七大目標是：“到2000年，國家的教師隊伍應(yīng)找到持續(xù)提高其職業(yè)技能的途徑，并抓住機會，不斷獲得新的知識和技能，以教導(dǎo)美國學(xué)生為下個世紀做準備。”002年，美國總統(tǒng)布什簽署了《不讓一個孩子落后法案》(NoChildrenLeftBehindAct，簡稱NCLB法案)，明確規(guī)定中小學(xué)教師必須達到的專業(yè)條件，對教師資格進行嚴格把關(guān)，用提供連續(xù)的資金保障、開展全面的新教師資格審查、收集教師質(zhì)量報告，檢查各州的實施方案等方法，打造高質(zhì)量教師。

由此可見，教師專業(yè)發(fā)展在美國的各項教育相關(guān)法律中正日益得到重視，并越來越全面化、深入化和具體化，如資助教師工資和貸款，這為教師專業(yè)發(fā)展保障了資金；鼓勵教師接受培訓(xùn)，提高知識和技能，挑戰(zhàn)新的教學(xué)方法等都對教師專業(yè)發(fā)展的各個方面起到了強有力的推動作用。

(二)加強教師教育專業(yè)化的理論研究

1986年，卡耐基基金會的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》和霍姆斯小組的《明日之教師》兩篇研究報告發(fā)表，提出了一些簡單的教師教育改革方法。1996年，全美教學(xué)與美國未來委員會又發(fā)表了一份名為《什么最重要：為美國未來而教》的跟蹤報告。在這份研究報告里，該委員會重新分析和評價了美國教師教育的現(xiàn)狀，進一步將1986年卡耐基基金會和霍姆斯小組提出的教師教育改革方案具體化。美國全美教育委員會也對教師教育專業(yè)化發(fā)展作了比較深刻的研究。該委員會于2000年公布了《教師教育發(fā)展戰(zhàn)略》報告，闡述了美國教師教育的詳細發(fā)展戰(zhàn)略。在國家?guī)ь^進行各項理論研究的同時，教師也積極予以配合。2004年4月，美國教育部啟動了前所未有的“教師互動項目”(Teacher—to-TeacherInitiative)。這個項目旨在充分利用優(yōu)秀教師資源，讓全國各地的教師分享教學(xué)策略，及時了解最新的教學(xué)研究成果和教育改革動態(tài)。教育部根據(jù)獲得的第一手信息和資料，運用了3種形式：教師圓桌會議、教師夏季訓(xùn)練班和教師培訓(xùn)團隊。迄今為止，這個項目已經(jīng)使30多萬中小學(xué)教師得到了實際的幫助，在2008年該項目支持了100萬學(xué)生的教師，更大規(guī)模地促進了教師的專業(yè)發(fā)展，提高了整個國家的教師質(zhì)量。魄所以，美國對教師專業(yè)發(fā)展的理論研究是相當(dāng)重視的，教師不僅要在實踐工作中做出成績，而且必須上升到理論，進行總結(jié)提煉，更好地指導(dǎo)實踐，為實踐服務(wù)。

(三)大力推行教師資格認證制度

認證在美國教師教育體制中發(fā)揮著重要的作用。NCLB法案界定的“高質(zhì)量教師”也要求取得教師資格證書。所謂教師資格認證制度，是對申請獲得教師資格的人進行審核的一套指標和制度，包括審核的標準、方式、過程及機構(gòu)自身的組織與管理等方面。美國教師資格認證制度經(jīng)過200多年的逐步發(fā)展，如今已經(jīng)具備了一套較為完善的機制，尤其體現(xiàn)在認證標準、資格考試和證書管理制度等方面。在標準制定方面，比較重要的專業(yè)團體或組織有全美教師鑒定委員會(NCATE)、教師教育鑒定委員會(1’EAc)等，他們都致力于制定更為合適的教學(xué)專業(yè)化標準。最通常的資格考試是標準化的書面考試，考試內(nèi)容多種多樣，較為全面，一般包括：基本技能測驗、教學(xué)知識測驗、所教科目的專業(yè)知識測驗等。考試不僅檢測申請人的教育基本知識及專業(yè)知識的掌握程度，還較多地涉及教師的執(zhí)教能力、道德水平等方面的內(nèi)容。雖然各州的資格認證會有所不同，但目前美國也比較注重各州之間以及聯(lián)邦與州之間教師資格認證管理的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，試圖在地區(qū)差異性和統(tǒng)一性之間協(xié)調(diào)，建立全國性的教師資格認證管理制度，以適應(yīng)各州之間的教師流動并不斷提高師資水平。

(四)快速建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)

專業(yè)發(fā)展學(xué)校(professionaldevelopmentschoo1)是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現(xiàn)的一種教師培養(yǎng)的新形式。它并不是建立一所新學(xué)校，而是在原有中小學(xué)的基礎(chǔ)上，與大學(xué)合作形成的一種新功能。專業(yè)發(fā)展學(xué)校把美國教師教育改革與公立學(xué)校的教改緊密聯(lián)系起來，使教師教育質(zhì)量的改進與中小學(xué)教育質(zhì)量的提高形成一種共生的關(guān)系。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)使教師多了一個可以互相學(xué)習(xí)、互相幫助、互相合作的場所，提高了教師的專業(yè)素養(yǎng)，同時在各項課題的參與和教學(xué)的反思中提高了教師的科研能力，使“研究型教師”和“反思型教師”不斷增多；大學(xué)與中小學(xué)的合作既面向理論，又面向?qū)嵺`，加速了教師教育的一體化。調(diào)查顯示，專業(yè)發(fā)展學(xué)校中的在職教師比傳統(tǒng)學(xué)校里的教師更具有“自主性”和“自我成就感”，這也有益于教師革新教學(xué)方法和發(fā)揮在學(xué)校改革中的領(lǐng)導(dǎo)作用，推動教師成為大學(xué)的積極合作伙伴，給學(xué)生提供了更多的成功機會。

綜上所述，美國的教師專業(yè)發(fā)展方式在立法與體系上較為全面與完善，國家也相當(dāng)重視，不斷在實踐中提出新的方案，深化研究。而美國教師個體也積極響應(yīng)，不斷通過學(xué)習(xí)培訓(xùn)、團隊協(xié)作等各種途徑提高自身知識理論水平和實際授課能力，在專業(yè)上不斷發(fā)展進步。

二、基于美國經(jīng)驗的反思與建構(gòu)

(一)社會因素方面

法制健全是美國的重要特色，美國更多的運用法律保護教師的地位。《史密斯——赫福斯法案》、《國防教育法》、《高等教育法》、(2000目標：美國教育法》、《不讓一個孩子落后法案》等法律均對教師專業(yè)化有所涉及。中國的師范教育和法制建設(shè)均起步較晚，法制不是十分健全。1993年，《中華人民共和國教師法》以立法形式說明“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，并規(guī)定取得教師資格應(yīng)具備的相應(yīng)學(xué)歷標準，但與許多國家相比，標準偏低。2000年出版的《中華人民共和國職業(yè)分類大典》將我國的社會職業(yè)歸為八類，其中教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員”一類。1995年頒布的《教師資格條例》和2000年頒布的《教師資格條例實施辦法》進一步完善了教師資格證書制度，更加明確了“教師法”中關(guān)于教師資格的具體要求和認定辦法，是教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化的重要步驟，也是依法管理教師隊伍的重要手段。

這些事例說明，我國為了加快教師專業(yè)化進程，正在不斷制定和完善各項有關(guān)的規(guī)章制度，也在不斷加強各項規(guī)章制度的實施力度。除了在社會公眾層面上提高民眾對教師專業(yè)發(fā)展的意識外，在落后的法律方面，中國也在行動，還需要完成大量具體而細致的工作。

(二)管理制度方面

中美都推行教師資格認證制度，都憑借教師的評價和培訓(xùn)體系來促進教師的專業(yè)發(fā)展，但其中也有不同。

教師資格認證上，美國由于各個州的情況不同，實施較為多樣的認證制度，一些州的考試內(nèi)容和認證證書均不相同，較大地影響了教師的流動，為此，美國專業(yè)教學(xué)標準委員會(NBPTS)也在協(xié)調(diào)建立全國統(tǒng)一的教師資格認證制度。而中國的各項體系較為統(tǒng)一，便于流動。但中國的各個省區(qū)教育師資情況也是不相同的，尤其是偏遠落后的山區(qū)，不妨探索制訂標準不同的認證方式，以協(xié)調(diào)教育師資力量的平衡。

教師的評價體系上，美國較為先進，其組織實施，已形成制度和標準。大多數(shù)州已經(jīng)把教師評價以法律形式確定下來，要求定期對教師進行評價；實施者有政府機構(gòu)、學(xué)校和中介組織，其中非官方的中介組織，在中國較為少見。在教師評價結(jié)果上，更多強調(diào)形成性評價。評價方式上，內(nèi)部評價與外部評價并舉。評價手段上，定性研究與定量分析結(jié)合。中國目前普遍存在的評價制度是獎懲性教師評價制度，簡單地說是以加強教師績效管理為目的，根據(jù)教師工作的評價結(jié)果，做出解聘，晉級，增加獎金等決定的一種制度。該制度雖有其存在的合理性，但形式單一，評價標準尚未形成科學(xué)嚴謹?shù)捏w系，隨著社會、教育的發(fā)展，這種評價制度越來越突顯弊端，不能滿足科學(xué)評價的需求。所以，中國應(yīng)積極探索發(fā)展性評價制度，力爭評價主體多元化，評價方法多樣化，評價標準科學(xué)邏輯化，評價結(jié)果民主人性合理化。

在教師培訓(xùn)系統(tǒng)中，美國近年較為重視教師初任計劃，研究表明，教師職業(yè)生涯中最困難的階段是任教的最初幾年，這期間，如果教師得不到及時的幫助和指導(dǎo)，最容易使教師喪失教學(xué)信心，產(chǎn)生厭惡情緒并最終轉(zhuǎn)行。多年來，美國教師流失嚴重。在任教的最初5年中，美國教師的流失率高達30％—50％。因此，美國加強了向初任教師提供支持和指導(dǎo)工作。美國已有29個州推出了各種不同類型的初任教師支持和指導(dǎo)政策，如今全美范圍內(nèi)，已有一半以上的初任教師參加了某種形式的初任教師計劃。而中國對初任教師和擁有一定教齡的教師的培訓(xùn)似乎沒有明顯的不同或差別較小，相關(guān)部門可以制訂針對不同階段教師的不同的培訓(xùn)計劃，使之更有利于教師專業(yè)發(fā)展。

(三)教師的自主具體專業(yè)發(fā)展方面

美國建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)，要求教師在實踐中反思性教學(xué)，這樣加強了教師的理論修養(yǎng)，用理論的眼光發(fā)現(xiàn)問題，而且不僅要發(fā)現(xiàn)，還要用理論指導(dǎo)，在實踐中解決問題，提升問題。中國鼓勵教師所任職學(xué)校積極配合，開展優(yōu)質(zhì)公開課評比、教師互相評課等活動，教師積極進行反思性教學(xué)、研究性教學(xué)，積極參與論文課題研究，成為專家型、學(xué)者型的教師。近年，一些學(xué)校借鑒國外“同伴互導(dǎo)”(peercoaching)的經(jīng)驗，提出改進我國教研組的構(gòu)想，從行政取向轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)走向，圍繞教學(xué)法展開教學(xué)研究，充分發(fā)揮教研組成員的主體性，使教研組成為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要平臺。呵見，中國的教師專業(yè)發(fā)展著眼教師內(nèi)心，激活教師情感動力，鼓勵教師士氣，不斷形成良性循環(huán)，美國的PDS有利于中小學(xué)與大學(xué)的合作，為中小學(xué)帶來了新的氣息，為大學(xué)教師提供了新的研究資源。促進了在職教師的專業(yè)發(fā)展。