社會規則的分類大全11篇

時間:2023-08-09 17:23:56

緒論:寫作既是個人情感的抒發,也是對學術真理的探索,歡迎閱讀由發表云整理的11篇社會規則的分類范文,希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

社會規則的分類

篇(1)

中圖分類號:D92

文獻標識碼:A

文章編號:1006-0278(2015)03-096-01

一、對承認規則本身效力的質疑

哈特在《法律的概念》中,有內部和外部兩種觀點:針對規則,人們可以站在觀察者的角度,而本身并不接受規則;或者人們可以站在群體成員的角度,而接受并使用這些規則作為行為的指引。承認規則之所以具有效力,是因為民眾必須對承認規則秉持一種內部觀點。這種內部觀點首先要求人們必須承認有一種普遍存在的社會規則,并且自愿接受和服從。那么就有這些問題:首先,只有秉持內部觀點的人,才能理解承認規則的效力之所在,顯然這在誘導人們不僅要接受承認規則,并且已經相信它是有效力的,所以說承認規則的效力始源就是以民眾的“接受”為前提,而這本身就使人們喪失了對承認規則進行批評的權利,從而相信它本身就是正確的、有效力的。既然如此,如果不站在內在的觀點角度,承認規則真的具有識別其它法律規則的效力嗎?哈特的內在觀點,給人對承認規則的效力質疑性留下紕漏。

其次,一項社會規則是針對整個普遍社會大眾而言的,承認規則只對持內部觀點的人才能理解,那么持外部觀點的人,相信承認規則的效力和規范性的存在?在《法律的概念》中,承認規則的效力和規范性的來源一直都是站在內部觀點的基調上來論述,毋寧說這種帶有條件的效力和規范性的存在,本身掩蓋了承認規則脆弱的一而,其說理基礎薄弱。

二、對承認規則社會事實性理論的質疑:理論的信仰?還是社會事實的畏懼

法律實證主義一直堅持通過把研究范圍限制在實在法的領域中,來描述性的建構一套獨立的法律理論。對此,凱爾森認為:一個規范效力的理由始終是一個規范,而不是一個事實。探求一個規范效力的理由并不會導致回到現實去,而是導致回到由此可以引出的第一個規范的另一個規范。如此看來,每一級規范效力的來源均來自上一級規范的授權。但是這種金字塔般訴諸權威的基礎規范顯然是一種事先的預設和假定,這無疑對法律效力和其本身不能達到讓人信服的邏輯證立。所以要走出凱爾森法律的困境,承認規則理論必須要證明兩點,其一,擺脫預設性的嫌疑。其二,解決承認規則最終效力的來源問題。對此問題,哈特把承認規則又還原到事實上來,從而解決了其本身預設性的嫌疑和效力問題。就像哈特在《法律的概念》-書中寫道:通過社會群體的實踐當中發現一項規則存在的事實,我們能夠理解承認規則,如同我們所引為例證的社會規則,其存在乃是一項事實。如果更近一步說,主張社會事實的人觀察到這樣一種事實:在一定程度上,法律具有某種內容,不是因為它與道德有某種內容上的聯系,而是因為適當的機構頒布了和那一內容邏輯相關的命題,這是一種社會事實。根據此種承認規則的社會事實性的理解,這其中將規則意義上的“法”的相關陳述描述成一種社會事實,顯然有規避問題討論的嫌疑。因為事實是價值無涉的存在,將承認規則訴諸于社會實踐的事實,權威的事實讓其他人失去了質疑的必要,這本身就在用社會事實為承認規則營造一個安全堡壘。然而,從另一方而來說,哈特這里有預先試圖打消別人對此產生質疑的嫌疑,究其到底,對其他學者來說,是對承認規則理論的信仰,還是對訴諸社會事實的畏懼?讓人深思。

其次,這種使問題簡單化的處理,解決了事實性的問題,但是規范性的問題依然存在。即對“什么是法律”我們依然存在爭議,畢竟,真正的爭論不是關于承認規則的性質歸屬問題,而是誰能夠給民眾提供一種“什么是法律”的理解。承認規則的社會事實性,很難給“法律是什么”提供一個合法、合理的根基。

三、承認規則說明不了法律的規范性

白然法學存在的意義,通常是將法律訴諸于正義或者理性。以哈特為代表的法律實證主義,意圖通過描述性的途徑,不訴諸道德、正義的前提下,去論證法律規范性的存在。然而,終究到底,承認規則的合理存在就在于人們普遍使用并且遵守的社會事實之中,而對此事實如何證成法律的規范性,拉茲和德沃金都注意到,哈特對社會規則規范性的最初說明是空洞無物的。就解釋人們具有何種去遵循社會規則的理由而言,規則的實踐理論什么也沒有說。所以哈特的承認規則理論一直在證明“什么是法律”,卻沒有“為什么是法律”給出強有力的論證。更近一步說,一個時代民眾,必然存在著大致共同并且可接受的價值觀在時間內不會發生根本性的變化,這種穩定性同樣為法律的規范性提供合理的、穩定的基礎。然而,社會可供接受的事實,相對價值觀來說卻不顯得那么穩定,如果說,社會事實變化,那么其鑒別出的社會規則就變化嗎?顯然,承認規則在論證其基礎上的社會規則的規范性方而,顯得捉襟見肘。

參考文獻:

[1][英]赫伯特哈特法律的概念[M]許家馨,李冠宜譯.法律出版社,2011.

篇(2)

1.趣味游戲,感知規則作用

由于規則對人有約束、制約作用,是用來"管束"人的,因此,"規則"不是人人都樂于接受的,規則教育也不能只是簡單的說教,只有設法讓學生真切地感受到規則在生活中的重要作用,他們才會自覺地去遵守。

為了讓本課教學收到良好的效果,我針對小學生喜歡活動、游戲的年齡特點,利用課前午會時間,先帶領學生進行了一次班級"兩人三腳走"分組比賽。活動前,我有意不提細致的比賽規則和要求,只強調安全、快速、有序,目的是為了讓學生在活動中感知規則的缺失對活動的影響,以便于在活動小結時凸顯出規則的作用。

在活動總結時,同學們發現各組人數有不一樣的,各組男女生的數量也有不一樣的;有兩個組各單著一個人,其中一組為了陪單著的同學游戲,有一位同學走了兩次,另一組里單著的同學沒有參加比賽;還有一個組在老師還沒有發起跑口令前就先跑了一點,這些對評判各組名次、輸贏都有影響。通過總結、討論,學生初步體會到了規則的作用,并討論制定了較完善的游戲規則。

2.事例分析,理解規則意義

本課的主題故事為《玩不成的游戲――誰來搖繩》。有了班級比賽活動的啟發,學生很快明白了游戲不能正常進行的原因,不僅很快為故事中的小伙伴想出了解決問題的辦法,還在討論過程中理解了主題提示語"開展集體活動時,有了明確的規則,并且大家都能自覺遵守,這樣才能保障活動順利進行"這句話,理解了規則的作用和意義。

教科書里還有"下象棋不能飛象過河""起跑時腳不能踩線""聽報告時要保持安靜"等情景對話,分別從公共秩序、公共安全等角度對"規則"概念進行拓展延伸,幫助學生去探尋和發現無處不在的規則。教學時,引導學生探究制定這些規則的原因,能使學生更深入地理解規則的作用和意義。

3.榜樣引領,深化規則意識

教科書還編排了"名人與規則"的故事《規則伴我成長》來深化規則意識。故事講一位記者采訪一位榮獲諾貝爾獎的科學家,問他"你是在哪所大學學到了您認為最重要的東西?"這位科學家認為,他學到的最重要的東西,是在幼兒園學會的規則,比如"把自己的東西分一半給小伙伴;不是自己的東西不能拿;東西要放整齊;吃飯前要洗手,午飯后要休息;做錯事要表示歉意;要仔細觀察大自然"等。

科學家列舉的都是些生活小事,然而正是這些生活小事構成了社會生活的方方面面。遵守這些人們普遍認同、約定俗成的習慣,就是遵守社會規則。這位科學家的故事告訴我們,大科學家與普通人沒有什么兩樣,所不同的是他們從小養成了遵守規則的好習慣。當學生明白了這些道理以后,他們對規則的作用與意義有了更深入的認識和體會。

4.整合教學案例,強化規則意識

教科書提供的"小資料"是"校園踩踏事故",講的是某省一所小學的同學在第二節課下課后,爭先恐后地奔向樓梯,因為推搡、擁擠,導致當場壓死、踩死24人,壓傷幾十人的慘劇。為了強化規則意識,教學時,我將教科書下一課里某人違章駕駛農用車搭載80人,造成20人死亡、53人受傷的特大交通事故提前運用。

一個個血淋淋的真實案例,讓學生看到了不遵守規則的可怕,從心底里明白了"沒有紅燈的約束,就沒有綠燈的自由。""我們遵守規則,也享受著規則帶來的好處。""如果沒有規則的制約,社會秩序就會變得混亂。""不遵守規則的人最終只會給自己的生活帶來不便,甚至釀成慘禍,危及他人,危害社會"這些主題提示語的含義,深刻地體會到規則的巨大作用和重要意義,強化了規則意識。

5.總結提升,內化規則意識

篇(3)

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2013)06-0014-03

幼兒社會規范教育的一個重要途徑是通過班級規則的制訂與實施來實現。幼兒園班級規則是保障班級秩序、維護幼兒身心健康的基本規范和準則,它旨在約束、規范班級成員的行為,創造和諧、愉快的班級生活。幼兒園班級規則的制訂是一個動態過程,不完全是預設、確定、不變的。本文在生成性思維的指導下對偶然事件及其對幼兒園班級規則生成的價值和方式進行探討。

一、偶然事件:對幼兒園班級規則的挑戰

班級從產生開始,就將高效和統一作為實現其目標的手段。紀律是班集體活動得以有序、有效進行的保證,它的表現形式就是制定和執行規則(陳群,2007)。幼兒園班級也是如此,需要靠規則來維持其內在的秩序。因此,幼兒園班級規則是幼兒園班級組織的屬性之一。〔1〕規則的內在屬性決定了規則在幼兒園班級管理中具有非常重要的作用。一般來說,幼兒園班級規則主要來自兩個方面:一是幼兒園管理者,根據《幼兒園工作規程》、《幼兒園教育指導綱要(試行)》等文件精神所制訂的;二是班級教師根據客觀需要制訂或更改的(陳群,2007)。有研究(陳群,2011)表明,目前幼兒園的班級規則主要是由班級教師制訂的,集中在學習和生活兩個方面,但規則的科學性、合理性與有效性都還有待進一步改進和提高。

教師對于規則的正確認識,是科學、合理、有效生成幼兒園班級規則的重要前提。規則不是不可以改變的,除了以法律形式呈現的具有強制性的規則不可更改外,其他規則在一定程度上都具有可變性(莫秀鋒,2007)。陳群的研究認為僵化的班級規則,會讓幼兒形成消極的自我認識,有可能導致幼兒主動放棄自己的主體地位,讓幼兒產生一種教師權威、知識權威的意識,讓幼兒形成權力決定規則的意識。因此,我們需要改變目前班級規則的制訂模式,科學合理地生成規則,以保證幼兒能理解、認同和遵守班級規則,促進自己的社會化發展進程。而發生在幼兒園中的偶然事件,就是打破僵化的幼兒園班級規則制定模式的突破口。

所謂偶然事件,是指幼兒在幼兒園活動中出現的與教師期望不符的隨機事件,比如隨意率性的喧鬧、說怪話、做怪動作、擅離座位、與同伴發生爭執、破壞班級公物、不遵守游戲規則、玩好的玩具不放回原處等等。受傳統思維方式的影響,教師通常認為良好有序的班級活動是不應該出現這些偶然事件與行為的,否則就是對現有班級規則的違背和挑戰。可是在實際的幼兒園活動中,這些偶然事件又是頻繁、大量出現的,偶然事件發生的時間和形式難以預料,往往會導致教師產生無所適從、疲于應對乃至行為失范的問題。鑒于此,與其花時間去預防偶然事件的發生,不如深入分析偶然事件對于班級規則生成的巨大價值以便可以充分利用偶然事件生成班級規則。

二、生成思維:班級規則生成的新視野

傳統的幼兒園班級規則通常是由教師憑借自己的經驗制訂的。但幼兒作為獨特的個體,因為各自生活環境和成長經歷的不同,因而會形成各種不同的性格特點和行事風格。教師不可能對所有可能發生在幼兒身上的偶然事件都事前預計,因此,事先設定的規則也難以應對所有的幼兒和所有的事件。

生成是現代哲學的主旋律。〔2〕生成思維是對傳統“主客分離”思維的一種超越。生成思維認為,人與世界是統一的,不能用單一性、確定性甚至終極性態度來看待人和事物,要關注人與世界的復雜性、模糊性、多樣性、非預期性和境遇性的存在。在生成思維看來,世界本不存在預定和命定,世界的一切都在創造中產生,人通過不斷的創造最終實現自我完善和自我超越。〔3〕

班級是充滿生命活力的地方,班級里的人充滿無數的變數和可能性。在生成性思維的引導下,我們認識到,單純的預設性規則不足以應對幼兒在活動中不斷產生的變化及可能性事件,因此,規則的制定和執行應是一個動態、不斷發展的過程,應該根據當下事件和現實狀況不斷生成。偶然事件雖然對正常的教育活動會產生一定的影響,但是它作為班級的“當下事件”,應當被視作是班級規則生成有益而重要的資源。

根據偶然事件生成的班級規則更符合幼兒的個體需求。班級規則能否滿足幼兒的需要,是判斷規則是否合理的首要因素。〔4〕在幼兒園活動中發生的偶然事件,是幼兒在活動與同伴和環境互動時出現矛盾、沖突的顯性表現。這些事件是幼兒自身需求的真實映射與直接反應,它們實際上是幼兒與周圍環境中的人和事物相磨合的結果。根據偶然事件生成班級規則,可以使這些事件體現出豐富的教育價值,滿足幼兒對平等、自由的社會規范的追求,進而幫助其實現對社會規范的認同和內化。

三、多元視角:有效生成幼兒園班級規則

幼兒園教師如何根據偶然事件有效生成班級規則?下面我們就如何在偶然事件中生成班級規則作一些探討。

1.廣泛生成互益性規則

根據受益主體的不同,我們可以將規則分為互益性和獨益性兩類。互益性規則是使教師和幼兒都受益的規則,如“誠實守信”“互相幫助”“愛護公物”等都屬于互益性規則。它能夠同時保證幼兒和教師雙方的權益,既符合幼兒的需要,也符合教師的需要。獨益性規則只是使單方受益的規則,如“不經教師允許不許說話”就是只讓教師單方受益的規則。合理的班級規則應同時滿足教師和幼兒雙方的需要,在幼兒園日常發生的偶然事件中廣泛存在著生成互益性規則的機會。例如,在一次分享活動中,幼兒的隨意講話使得活動秩序混亂不堪,這時教師抓住這一偶然事件和幼兒一起討論了有關規則的問題,生成了“別人說話的時候要安靜傾聽”這一互益性規則,既保證了以后教師在講話時幼兒能夠安靜傾聽,也讓幼兒在互相交往時學會了傾聽他人,共同制訂的班級規則又有助于幼兒更好地內化這一規則。

2.及時生成后發性規則

依據規則所調控的行為在時間上的先后關系,我們可以將規則分為先在性與后發性兩類。先在性規則是指在幼兒某些行為產生以前就存在的規則,如活動前制定的規則,這類規則也就是預設的規則。后發性規則是指在幼兒某些行為發生以后,為了調控這些行為而確定的規則,比如看到有幼兒翻越窗戶后提出“嚴禁翻越窗戶”的規則,看到有幼兒動手欺負小朋友會提出“禁止打人”等規則。在日常的幼兒園活動中,很多規則都不是預定的,而是需要根據大量偶然事件及時生成后發性規則。例如玩具區的玩具被一些幼兒私自帶回家了,教師事先并沒有預料到會產生這一情況,因而沒有制定“不能將班級玩具私自帶回家”的班級規則。在這種情況下,教師不應該只是簡單地批評幼兒,因為沒有事先制訂規則,幼兒也許并不明白這樣的行為是不妥當的。因此,教師可以利用這一偶然事件及時生成“不能將班里的玩具帶回家”這一后發性規則。如果教師發現某些因素不利于幼兒的健康成長或影響教育活動的正常展開,就應該充分利用這些事件及時生成后發性規則,從而把握最佳時機引導幼兒。

3.靈活生成授權性規則

根據規則對行為的態度,我們可以將規則分為專制性和授權性兩類。專制性規則的典型表述是“不許如何”或“禁止如何”。授權性規則的典型表述則是“可以如何”或“有什么權利”,教師把是否能采取某類行為的權利授予幼兒,由幼兒自主決定做或不做,其目的在于保障幼兒自利。很顯然,授權性規則更加民主,教師可以根據幼兒的實際需求,在合理的范圍內賦予幼兒一定的權利。例如班上有個幼兒“尿褲子”了,教師從該事件中認識到,幼兒的生理性控制能力還不能和成人相提并論,如果幼兒上廁所要等到教師允許后才可以去,很可能會再次發生類似事件。于是,教師靈活生成了授權性規則,制訂了“想上廁所可以直接去”的規則,把是否“能隨時去廁所”這一行為的權利授予了幼兒,從而保障了幼兒的基本權利。

4.民主生成提倡性規則

根據規則對行為要求的強弱,我們可以將規則分為提倡性和命令性兩類。提倡性規則是指希望、期待幼兒采取或者不采取某種行為,但并不強求幼兒。比如“舉手回答問題”“吃飯時不說話”“互相謙讓”等都屬于提倡性規則。這類規則表達了教師對于幼兒的期望,如果幼兒能按規則行事則在一定程度上符合了教師的愿望,但沒有按規則行事的幼兒也不會因此受到懲罰。命令性規則則是以“一定要做”或者“絕不能做”的形式呈現,表達的是對于某些行為的堅決態度。然而,規則應該是班級成員共同遵守的行為準則,調節著班級主體間的關系,〔5〕因此,班級規則的生成應該通過民主、平等的方式,盡量避免制定命令性規則,多生成提倡性規則。例如教師發現幼兒有爭搶玩具的行為,并沒有簡單地加以訓斥或是懲罰,而是通過生成提倡性規則如“大家輪流玩”或者“讓我們一起分享玩具”等,鼓勵幼兒互相謙讓、遵守秩序,從而有效化解了幼兒之間的沖突。提倡性規則充分尊重了幼兒的自主性,更有利于幼兒內化規則,產生自律。

總之,偶然事件具有情境性、豐富性、不確定性、不可預計性等特點,它為幼兒園班級規則的生成創造了無限可能。幼兒園教師應該充分運用偶然事件生成班級規則,使規則的制訂更加科學、合理,從而達到既合乎幼兒實際需要,又保障班級活動順利、有序、有效進行的目的。

參考文獻:

〔1〕鄭三元.規則的意義與兒童規則教育新思維〔J〕.湖南師范大學教育科學學報,2006,(9):45.

〔2〕鄒廣文,崔唯航.從現成到生成:論哲學思維方式的現代轉換〔J〕.清華大學學報:哲學社會科學版,2003,(2):1-6.

〔3〕趙文平.生成性課程:一種基于生成性思維的課程形態〔J〕.全球教育展望,2007,(12):18-19.

〔4〕〔5〕裘指揮.早期兒童社會規范教育的合理性研究〔M〕.南昌:江西人民出版社,2009:36-37.

Unexpected Events and the Generation of Kindergarten Class Rules

Ma Lan, Chen Shilian

篇(4)

一、馬克斯•韋伯法律社會學的背景

馬克斯•韋伯生活的時代,正是德國從封建的、分裂的、相對落后的社會狀態向統一的且強大的資本主義狀態迅速發展的時代,因為經濟的發展帶來了社會結構的快速轉型。同時,也是世界資本主義從自由資本主義轉向壟斷資本主義時期,海外的市場爭奪日益激烈,最終引發了爆發了世界大戰。傳統的一些東西和現生了沖突,在價值觀方面也發生了重大的改變,社會處于嚴重的渴望和焦慮的矛盾之中,韋伯的思想中心在于探討社會現代化過程中一個重要的術語“理性化”,還有其他很多方面的變化。這些變化涉及社會各階層的組成結構及其相互關系的變遷,經濟、政治、宗教、文化和軍事的相互關系和影響等等。因此韋伯的研究和表述及其寬泛,影響較大。

二、韋伯社會學法學的基本內容

(一)韋伯關于法律的概念

韋伯認為,“如果一種秩序的效力由一種可能從外部保障,這種可能性是指一個專門的社會組織可能對行為者施以強制,以使各種社會行為合乎這個秩序的要求或對反對者給予處罰這種秩序就是法。”①從韋伯關于法律的概念中可以看出,法律包含五個因素,即社會行為、強制性、強制性機構和執行人員、強制手段和強制對象以及秩序。同時,韋伯淡化了法律的范疇,強調國家的法律在現代社會中的絕對作用,把一般社會規則納入超國家法的范疇,他重視法的強制性,也指出了強制性的有限作用,強調人們遵守法律的多重動機。

(二)價值無涉與理想型

在價值無涉方面,他認為社會學家一旦根據自己的觀念選定了研究課題,那么在其研究的整個過程中,就不得再使用自己的或是來自他人的價值觀念,要根據資料的引導,把結論從事實中概括出來。在理想型方面,他認為理想類型共有兩種,那就是結構型和社會變遷型。結構類型是用以呈現某種共時型的社會結構類型,而社會變遷類型是用以展示一定時間跨度內的歷史過程。

(三)關于社會規則的分類和法律的產生

在社會規則的分類方面,韋伯認為主要有三類社會規范:第一是習慣,它是一種獨特的一致,這種行為不斷被重復,也就是人們不假思索的模仿而習慣它。第二是慣例,如在一個特定的群體里,違反慣例將會導致一種譴責性反應。第三是法律,為了保證人們遵守法律,或是對違反法律的人進行懲罰,由一群專門的人員來維護其強制性,這樣才能保障其實施。在法律的產生方面,在人類早期,習俗和慣例是人類社會僅存的兩種規則,習俗和慣例都有巨大的作用,而法對習俗和慣例的影響是有限的,法的創新受習俗和慣例的嚴重阻撓。②那么,法律是怎樣產生的,他認為法律產生的決定性條件是個人行為的改變并得到大眾的模仿與支持。

(四)法律與經濟的一般關系

韋伯認為,法律和經濟兩者的關系密不可分。首先,法律既保障了經濟利益也保障了其他方面的利益,在一定的條件下,經濟關系發生了劇烈的變化,法律秩序仍然不變。在韋伯看來,法律秩序比經濟秩序更加穩定。其次,法律在很大程度上是為經濟利益服務的,但人們為了合法而放棄經濟利益的可能性很小,因此在經濟領域以強力支持的法律是有限的。在人們心里,經濟利益遠遠大于法律,在經濟和法律發生沖突時,大部分的人都會選擇經濟利益,為了控制這一不穩定秩序,就需要法律對經濟領域進行調整。再次,法律與經濟不是一種單純的決定與被決定的關系,法律結構絕不是完全由經濟因素決定,同時,單純的法律也不可能決定經濟的發展。

(五)從形式不合理性法向形式合理性法的過渡

韋伯根據合理化和形式化與否對法律進行了分類,他構建了四種法律類型,一是形式不合理的法律。二是實質不合理的法律。三是實質合理的法律。四是形式合理。韋伯之所以提出法律類型學,其目的是為了說明只有西方才可能產生形式合理性的法及相應的科層統治。

三、對韋伯法社會學的評價

韋伯在他的著作中提出了許多富有創造力的法學觀點,為后來的法學發展起了重要的推動作用。他論述了法律的強制內涵,這使人們開始重視社會中運行的法律。另外,他的法律形式和實質合理性的觀點,第一次從法律角度將理性的沖突正面、直接地展示在思想界面前,并由此進而對現代性的性質進行了深刻的檢討。③所以韋伯對法律社會學做了很大的貢獻。當然,韋伯的法學思想也有局限性的一面。研究法律的現象時,他試圖用價值中立的原則,然而這是不可能的。在法律與經濟的關系方面,韋伯認為兩者不存在誰決定誰的關系,他強調就算經濟發生了變化但法律不變,他的結論是建立在個案的基礎之上的。

[注釋]

①嚴存生.西方法律思想史[M].法律出版社,2012.

篇(5)

筆者選擇了同課異構的教研實例――中班社會活動《標志會說話》,對關注社會生活,讓幼兒體會規則的重要性試作一些分析與反思。

案例描述:

活動一的目標為:1.認清幾種安全標志,知道應該按照安全標志的要求行動,才能既方便自己又不影響集體,培養自我保護意識和能力。2.養成關注周圍事物的習慣和探索周圍事物的興趣。教師A在組織本次活動時,先設置“超市”的情境,并在超市的每個角落展示各種標志(入口――轉彎――水果區――消防栓――電話119 ――收銀臺――安全出口),然后以視頻引起幼兒對119火警的關注,最后引導孩子認識其他的一些標志圖。

案例分析:

教師A關注到了孩子們的實際生活,試從他們的生活經驗――“逛超市”出發來引起對標志的興趣。在講述的過程中,孩子們知道了一些指示標志如:直走、轉彎等,也知道了119是火警電話,為了培養和強化孩子們自我保護意識和能力,教師播放了一段視頻,但視頻時間太短,放在其中顯得特別突然和牽強,孩子們還沒弄明白是怎么回事,教師的提問已經來了。“著火了,躲到電梯里對嗎?”“電梯這時能正常運行嗎?”當沒有得到回應時,教師還繼續按自己的教學環節進行下去,引導孩子認識另外幾種標志。其實,標志對于孩子來說還是比較抽象的,如果教師能夠多和孩子觀察標志上的一些畫面,把禁止標記和指示標記讓孩子進行一些簡單的分類,可能更易于他們接受和理解。《指南》中指出:利用實際生活情境向幼兒介紹一些必要的社會行為規則,以及為什么要遵守這些規則。很顯然在本案例中教師關注到了實際生活情境,介紹了一些行為規則,但在為什么要遵守這些規則的問題上還有所欠缺。

教師B

案例描述:

活動二的目標為:1.認識常見的交通標志,知道標志是社會生活環境中不可缺少的一種符號。2.讓幼兒懂得人們必須自覺遵守交通規則,注意安全。教師B在組織本次活動時,先以《鄉下老鼠進城》的故事導入,孩子們對常見的幾種交通標志有了初步的認識,然后孩子們和小老鼠在“交通學校”又認識了一些新標志,最后設置:“小老鼠逛公園”的游戲情境,讓孩子們分別扮演不同角色,對生活中的標志進行更深入的了解和運用。

案例分析:

教師B以小老鼠這一角色為主要線索貫穿于整個活動。先以孩子們生活中常見的交通標志為切入口,以自己的生活經驗來講述熟悉的標志,在幫助小老鼠的過程中獲得滿足。在展示各種標志的環節中,孩子們關注到了標志上顏色的不同,這時教師適時引導孩子用自己的動作手勢來分一分,他們嘗試到了分類的樂趣。游戲“小老鼠逛公園”中,教師提問:你又認識了什么?這個標志你還在哪里看見過?為什么要遵守規則呢?又把孩子們以往的生活經驗進行了挖掘和整合,他們積極思考,樂于表演,讓整個活動顯得有血有肉。

教師C

案例描述:

活動三的目標為:1.借助故事情境,理解故事中的標志,了解標志的作用。2.在認識生活中常見標志的基礎上,能主動設計標志。教師C在組織本次活動時,先以變魔術導入,依次出示課件,連貫起來講述繪本故事《兔子先生去散步》。兔子先生在散步的途中發現了哪些標志呢?這些分別代表著什么呢?然后讓孩子說一說標志有什么作用?在生活中你見過哪些標志?再結合圖片說一說交通標志有哪些?最后讓孩子通過自己對標志的認識和理解來創新設計各種標志。

案例分析:

教師C利用了繪本故事《兔子先生去散步》,生動的故事情節深深吸引了孩子們的注意力,他們積極開動小腦筋告訴兔子先生該注意什么?在這一環節中教師缺乏了一些追問的智慧,如:“你看得懂嗎?”“看得懂。”為什么不追問孩子:“你看懂了什么?”“你覺得這是什么標志?”有的說是上樓,有的說是下樓,為什么不追問孩子“你從哪里看出這是上樓或是下樓”等諸如此類的巧妙追問。在本次活動中,筆者還反思了其中一個問題:繪本故事中的許多標志在生活中并不多見,是否可以減少?是否可以把一些生活中常見的、較規范的標志巧妙地替代進入繪本故事?可能這樣會更加有助于最后環節――設計標志圖的有效開展。

教育反思:

從以上案例描述和案例分析中看,教師在活動中的指導策略還僅僅停留在教孩子學,那么如何把從“教孩子學”轉變到“幫孩子學”?筆者認為可從以下幾方面加以關注:

(一)規則內容的選擇應考慮孩子的前經驗準備

并不是所有的學習內容都適合于孩子,與孩子共同參與的活動內容,必須以幼兒已有的生活經驗為前提,這也是我們經常所說的孩子的學習應來源于生活,缺乏孩子生活經驗的活動可以說都是“空中樓閣”。如在本案例中我們可以把繪本故事進行靈活的改編,把一些生活中不常見的標志轉換成孩子能經常接觸到的一些標志,讓其明白標志在我們的生活中是隨處可見,必不可少的。

(二)規則可以有多種多樣的表現形式

教師應引導孩子以多種形式來表現標志所要表述的內容,可以是語言講述,也可以是動作表現,甚至可以通過同伴合作表演的形式,其目的在于指向后續的學習過程。如在本案例中可提問:看到這個標志,你想到了什么?你覺得它告訴了我們什么?用自己的肢體動作來做一做。以此讓孩子更加明了遵守規則的重要性。

(三)規則應滲透于幼兒園一日生活中

篇(6)

中圖分類號:D920.0 文獻標志碼:A 文章編號:1002-2589(2012)35-0126-02

法律是權威的、至上的,具有規則的剛性。但法律的滯后性使得沖突不可避免,同時各法律文化的差異又生成不同法系不同法域以及不同規范之間的沖突。法律不總是合理的,如果法律在沖突下表現得不那么優秀,妥協便有了存在的必要和發揮的空間。法律的妥協并不意味著顛覆了法律的權威性和至上性,違背了法律的嚴肅性,因為世上不存在完美的法律、萬能的法律,法律正是借助了這種妥協從而彌補了自己的不足。

一、妥協的方式

中國政治正在步入法庭斗爭或者權利運動的階段,在這種環境背景下,法律妥協就顯得尤為突出,這樣的妥協更多地表現為法律與其他規范和制度的合作中。

1.向社會規范的妥協

社會規范是自下而上的,法律則是自上而下的,兩種規范體系有著各自獨立的范疇。根據法律淵源的一般原理,由習慣到習慣法,由不成文法到成文法,是法律發生和發展的一般規律。更有“習慣是最早的和最好的法律解釋者”這樣的諺語,說明法律是從習慣演變而來的。而習慣習俗是社會規范的主要構成,因此不難推斷法律源于社會規范(或稱民間法)。有人將它們的矛盾歸結為以法律為代表的大傳統和以習慣為代表的小傳統之間的沖突,則究竟要維護作為大傳統的國家法律還是作為小傳統的民間習俗。源于社會規范就必須尊重社會規范,這和法律需要得到維護必然發生矛盾。作為社會規范在形成上較之法律,它是隨著社會的發展和演變慢慢沉淀積累的,是一種經驗性的東西,具有歷史性,有著深厚的社會基礎,得到大多數人的認可。而法律則是一部分統治者為維護統治,穩定社會現有秩序制定的,根據不同的社會環境要制定不同的法律,因此具有時代性,它往往沒有得到所有人甚至是大多數人的認同。就拿前些年“禁止燃放煙花爆竹的規定”來說,有多少人愿意在節慶婚典上不燃放煙花爆竹,這樣的法規規定顯然是與逢年過節要燃放煙花爆竹的傳統習俗相悖的,所以執行起來阻礙重重。很多城市在施行了一段時間后便宣布“解禁”,或是全面開放,或是分時分段開放。法律得不到社會規范的支持就提高了執行的成本,甚至根本得不到執行。從懲罰的方式上與法律相比較,對違規范的人的懲罰大多是道德上的,一種心理上的譴責與蔑視。社會規范往往是要求人們應該做什么,法律則是規定哪些行為是禁止性的。社會規范雖然不像法律那樣具有強制性,但并不表明它不具拘束力,沒有制裁的手段,其制裁更多的是心理上的,是社會公眾的譴責,是違反者社會信譽的降低,名譽的受損。人們遵循社會規范是對它的認同,主觀上是主動的;而遵守國家法律卻是出于對它的敬畏,主觀上是受動的。因此,無論如何,社會規范執行中的障礙會比法律執行的障礙少得多,執行的成本也小得多。其實從國家立法上看,若社會中已有的規范能夠很好地協調大眾利益引導民間行為,則國家就不會選擇去制定一部新的法律在同一領域進行規范。法律只是在社會習慣習俗等規范人們行為業已感覺乏力時才不得以而為之,而且還要以社會規范為支持。因此法律具有候補性、第二性,并不是國家社會的第一選擇。人們更偏向于私下解決糾紛,規避法律,他們的解決辦法無非就是依據除法律以外的社會規范,更多的是一些習慣和習俗,從而達到互諒。雖然我們現今的普法工作取得了可喜的效果,但在農村甚至城鎮個別小范圍的社區這樣的熟人社會因糾紛而對簿公堂仍然是最后的選擇。這不是說他們無視法律的存在,不表明他們法律意識的淡薄,而是在特種情況下選擇法律來調解糾紛不如習慣習俗來得直接有效,成本也會高得多。因為如果法律插手便意味著雙方再也沒有商量的余地,要是熟人或親戚朋友便是關系感情的完全破裂,這在我們講究面子、關系和厭訟的傳統大環境下是不被看好的。其實法律更像是在輔助社會規范一起治理社會,中國封建社會有“出禮入刑”,禮便是社會規范,刑便是法律。不難看出,禮是首先被選擇的規范,禮不僅僅作用于朝廷,也同樣適用于民間。只有禮得不到遵守了,才用法律來維護。先生在其著名的《鄉土中國》中寫到,“中國的鄉土社會是一個禮治的社會,不是人治也不是法治,而是存在一個禮治秩序,合禮行為才是對的,合式的”。他們不以禮以外的規范來評判一個人的行為,包括法律。所謂禮治就是“對傳統規則的服膺”。由此可見,社會規范有廣泛深厚的社會基礎,社會規范已經是深入人心的,成了普遍的價值觀。社會規范對法律也有重要的影響,“它形成了國家的真正憲法;它每天都在獲得新的力量;當其他的法律衰老或消亡的時候,它可以復活那些法律或代替那些法律,它可以保持一個民族的創制精神,卻可以不知不覺地以習慣的力量代替權威的力量”。法律向社會規范的妥協是社會穩定的內在要求,當有了好的社會規范時便不需要法律的參與。既然作為民間法主體的社會規范比國家制定法更得人心,更容易規范人們的行為,那么不妨利用法律的妥協,以此為契機,以制定法吸收民間法,同化民間法,使社會規范更具嚴肅性和拘束力,從而更加有效地規范民間行為,調解民間糾紛。在有好的社會規范時法律就要以退為進,留給社會更大的空間以自我調整。

2.向倫理的妥協

法律向倫理的妥協需要從法律的追求講起。法律是追求正義的,追求公平的,所以這種公平與正義也只能由法律來確定,是法律的公平正義。而公平和正義在一般人心目當中的概念與法律上的概念是完全不同甚至相反的。我們所謂的倫理在很大程度上也就是行為得當與否,是否符合公平和正義的道德層面的標準。法律的制定不是憑空想象的,需要一定的基礎,考慮諸多因素諸如社會習慣習俗,國家政策,還有倫理。民法的一項重要的原則便是公序良俗原則,而所謂公序良俗便是以道德倫理為依托的。傳統倫理滲透進法律,影響著法律的制定,法律受到情理昭示的倫理道德的強力沖擊,可在許多爭議立法中得以體現。比如安樂死:安樂死的法律化成為眾多國家爭論的焦點,有贊同的更有反對的,核心問題便是安樂死這種方式到底是不是符合人類的倫理觀念,安樂死是不是就是他殺的一種合法化。安樂死的條件是病者所患的絕癥給病人帶來了無比的痛苦,在征求了病者本人或在本人無行為能力的情況下征得其家屬的同意,由醫務人員以無痛苦的方式提前結束其生命。在此筆者并不想表明個人對于安樂死的立場,因為這并不是本文所要探討的問題,為此旨在分析安樂死道德倫理層面上的因素。依傳統觀念,醫者治病救人,安樂死則反其道而為之,提前結束病人的生命,此與傳統相悖,很難讓人們接受。其次,安樂死也不利于醫療科學的健康發展,更多人將安樂死視為醫學的無能和屈服,這也會削減醫務工作者的進取心,遇上頑癥絕癥便有使用安樂死的建議,也在很大程度上催滅了患者的求生意志力,想借助安樂死來逃脫痛苦,而生死一線間往往憑借尚存的一點意志。正是由于這些因素,基于對人類傳統倫理觀念和醫學行業道德的考慮,我國遲遲沒有立法肯定安樂死。這也是先今世界大多數國家未支持安樂死的重要原因。上述立法(從我國實際法律操作看,安樂死仍屬非法)有著很明顯的倫理印記,更多的是從道德層次上考慮而制定的規則。從這一角度上看,與其說是一項現代立法,更像是一條亙古而來的倫理道德規范。

3.向人治的妥協

在我國確立了依法治國的方針后,便大張旗鼓地拿人治開刀,宣揚法治則必須反對人治,甚至要徹底根除人治。誠然,要完全實現法治,人治是一道屏障,特別是在我國這個有著幾千年人治傳統的國家,法治的道路更是舉步維艱。但正是人治存在了幾千年,那便肯定有其存在的基礎和理由,這個理由和基礎就是柏拉圖所推崇的賢人之治。在封建帝王時期,賢人之治意味著君主專制,而在君主專制中我們卻可以發現帝王以天以國家甚至以平民名義制定和頒布的各種法令律例,由此可見,人治之下仍存在法治的痕跡,人治不足以治理一個國家,他仍然需要法治的輔佐。按同樣的邏輯,法治也無能力單獨治理好一個國家,獨臂難支,他也需要人治的幫助。實際上,法律的制定、頒布、運用、執行,無論哪個環節都要求人去支配使其運行,人的因素在某種程度上是法治之中最重要的因素,沒有了人的主觀能動性,法也不可能產生和存在更何況作用于社會事務,缺少了人為因素的法只能是死法。所以,法治和人治不可被機械地劃分為對立物,應當看作是治理國家的兩個方面,兩種手段,而且是需要并重的兩種手段。我國需要法治,但徒法不足以自行,需要有高素質的人才來制定法律運用法律,高素質的人才就是我們需要的賢人,法律在這樣的人的運用之下才能發揮應有的作用,這種治下的社會我們可以看作是真正的賢人之治,是我們一再追求的社會狀態。我們仍能從“總理替民工討工錢”中看到人治的好處,雖然問題的根源在于法制的疲軟和對弱勢群體利益保護的欠缺。然而完全的賢人之治到底只是個理想狀態,人治之所以會被如此多的人擯棄甚至唾罵必然有其自身無法修繕的缺陷,那就是人的任意而為,超越法律權限的肆意妄為,比如、。人的意志并非完全處于理智的狀態,這就是人治最使人忌憚的地方。對人治的懷疑出于對人性的懷疑,而且這種懷疑也并不是沒有依據的,相反有其合理的一面,人治在人的主導下有太多的不確定性,我們對此確實需要謹慎對待。人治的缺陷在于權力戰勝了法律,權力支配了法律,對享有權力者自縛于法律只是一種道德期待,而這種期待更是一種奢望——既然人治最終只能依靠權力人本身的自律,那么作為他律主要形式的法律也就沒有存在的價值了。人治所產生的兩種后果一是國家主義法律觀的盛行,二是無限政府的存在,也即法律虛無主義的蔓延。國家主義法律觀強調高效集中的權力配置,從而達到強硬有效的管理,那么服從法律的規制就顯得多此一舉了,法律就成了絆腳石。要使得權力暢行就必然破除法律,產生了權力在法律上的缺席,使法律為權力留設了空白。另一個與現代法治理念相沖突的便是無限政府,是政府權力的無限延伸和過度強化。正是政府權力的無限制擴張導致利之所在、權之所及的可怕現象,進而滋生了腐敗。所以我們常常看到的是法律向人治妥協,法治往往屈從于人治。權力在法律上的缺失也在很大程度上導致權力的濫用卻得不到法律的規范,不是法律不愿規范,而是法律對此無能為力,這也正是中國公法領域普遍存在的漏洞。然而不能因此就一概否定了人治的作用,特別是在效率方面得到的充分體現。所以法治的建設不應排斥人治,而應將重點放在與人治的結合上,通過法律規范人治。

二、結論

上文論述了法律妥協的幾種表現形式,但也容易給人造成一種誤解,那就是對法律價值的懷疑:法律是可靠的嗎?是權威的嗎?正義一定能通過法律得以伸張嗎?是道德高于法律還是法律高于道德?諸如此類。仔細想想其實不然,法律的執行依賴于此法取得公信,公信的基礎又是法律的公正,而公正源于人們長期以來的認知,是對社會現象的認同,有著自己的評判標準,體現為同一群體的共同的道德準則,同一信仰,同一價值取向等。法律之所以妥協也正是為了更好的得到施行,是在考慮到執行成本的基礎上做出的明智的選擇。正如“法律的規避不是意味著國家制定法不起作用,相反是國家制定法對社會發揮作用的一種特殊形式”,而且“這是一種改革和制度創新的重要途徑”一樣,法律的妥協也不是因為法律的懦弱,而是發生沖突時的一種理智的選擇。各種法律的妥協也是有彼此聯系的,相互間形成了一定意義上的內通,在人治狀態下民間對政府及其官員的評價更多的停留在道德層面上,用的是自身的社會規范而非法律作為標準,這在很大程度上也是由于權力在法律上的空白使得不合理的行為受不到應有法律的制裁所造成的。法治之法要導致法治之制,不僅需要良法同時也要有與其相配套的一系列機制,因為法治不只是法律的表征。法律只有和配套機制相互磨合、相互合作、相互妥協而不是發生錯位才是法制發展的健康之路。

參考文獻:

[1]謝暉.法的思辨與實證[M].北京:法律出版社,2001.

篇(7)

中圖分類號:G623.8文獻標識碼:B文章編號:1672-1578(2015)06-0350-01

我們每個人在成長的過程中差不多都要經歷幼兒園、小學、初中等這幾個必要的學習階段,一方面是要讓我們掌握更多的書本知識,另一方面更是為了讓我們在學習的氛圍中成長。而小學階段是一個人一生中最為重要的一個階段,這個階段人的個性具有很大的可塑性,是一個人成長的關鍵時期。所以在小學時期讓孩子們培養一定的規則意識是教育的必然。體育課是從幼兒園開始的幾乎每一個教學階段都會有的一門課程,一般孩子們理解的體育課就是可以去玩,所以他們一般在體育課上放開自己平時所有的束縛,肆無忌憚的去玩,這就導致體育課失去了它真正的意義。體育課并不是安排學生去玩的,它的確可以讓孩子們在緊張的學習中得到放松,但是更多的是為了讓學生們強身健體。因此,體育課堂也得有它自己的規則,不能僅僅讓學生去玩。同時,給了他們更多的自由空間,會導致更多課外事故的發生,是不合理的。因此一定要給學生培養一種讓體育課的規則意識,多給體育課安排一些室外的益智活動或游戲,一方面可以讓學生身體得到鍛煉,另一方面學生參加游戲也可以鍛煉自己的思維。只有這樣才能讓體育課更有秩序的上好,所以對小學生體育課堂規則意識的培養必不可少。以下是我們針對該問題作出的探討:

1.規則意識的內涵

自古以來,每個國家都為了維護秩序而制定了很多的規則,比如法律的頒布、刑法的運用這些,都是國家為了保證正運行而采取的一些手段,所以說規則是社會發展所必不可少的。而我們這里要談到的規則意識就是指一個人可以從內心接受的,并作為自己行動的準則的一種意識。對在校學生而言就是指遵守課堂紀律,遵守校規校訓,遵守法律,遵守社會公德等等的意識。它們是我們作為當代公民所必須具備的自覺的規則意識。當然,社會上的人都知道有許多的規則,但是觸犯規則的往往會存在,也就是說罪犯經常會出現,這就是因為他們雖然知道規則,但是規則意老師識不強烈,不足以支配他們的行動。比如,我們都知道偷東西是不對的,是違反法律的,但是還是會有很多人去偷,去搶,這就是他們規則意識不能支配他們行為的表現。因此,在老師教學過程中,教導學生養成良好的遵守規則意識的習慣是非常必要的,他們要充分利用小學生性格的可塑性來對他們進行培養,從而使得社會公民規則意識增強,犯罪率減少。

2.體育課堂中運用規則意識對學生進行健康安全生活習慣養成的可行性

作為小學生在校學習的唯一一門室外課,充分利用學生的積極性對學生進行規則意識的教育是非常必要的。我們也知道,在現代社會,學生的社會適應能力越來越差,這受到了家長和全體社會教育者的廣泛關注。而體育課是一門讓學生可以強身健體,鍛煉身心的一門課,它涉及到的幾乎所有的活動都與規則有關。比如比賽有比賽規則,游戲有游戲規則,這都是小學生需要從小時候還是培養的。這些規則意識的培養,不僅對于老師維持室內課堂秩序有很大好處,而且對于學生好的生活習慣的養成也有很大作用。據2006年全國事故調查顯示,全國88%的學生事故是完全可以避免的,都是因為學生沒有遵守規則意識而造成的后果。如果學生可以在平常的學習生活中養成良好的遵守規則意識的習慣,那么他們的健康就會有很大的保障。因此,必須把小學體育課作為培養學生形成良好規則意識的重要途徑。

3.體育課堂讓學生培養好的規則意識的途徑

3.1讓學生在嘗試中感悟規則的"緊迫感"。學生缺乏規則意識在很大程度上是因為他們沒有緊迫感,還有就是他們不懂的為什么要去遵守規則。所以我們要做到的就是通過嘗試讓學生更多的去了解規則,并感悟規則。以前,我在書上就看到過這樣一個實際,就是講述老師為了讓學生去感悟規則而專門進行的一次游戲:老師在上體育課的時候給學生安排了一個"障礙接力跑"的游戲,但在開始之前老師并沒有給學生連游戲有什么規則,只講解了游戲方法就讓學生開始比賽了。

器材:跨欄架4只、折疊體操墊8塊、標志桶4個。

他們班一共有52個學生分了四個小組,然后比賽就開始了。游戲是要學生小組合作排好隊,從第一個開始,他必須先跨過跨欄架,再鉆過體操墊,再跨過鋪在地上的體操墊,再加快速度繞過標志桶然后彎回來與下一個同學擊掌接力,以此類推。比賽剛開始的時候進展的很順利,但是幾輪過后各個小組為了奪第一展開了激烈的斗爭,為了加快自己的速度v,有的人把體操墊碰倒了也沒人理,導致下一個人出現困難,還有的人把標志桶踢翻了看都不看一眼只顧自己沖,還有的人去別的小組搗亂,阻礙其他小組游戲的正常進行比賽場面異常混亂。看到這一場面,老師立馬宣布游戲結束,這下更壞了,學生還沒玩夠,都不愿意停下來。那個老師并沒有責備他們,而是問他們參加比賽的感受,學生紛紛開始抱怨其他小組,說游戲不公平,然后老師問他們該怎么解決的時候,有的同學已經反應過來老師比賽之前沒有說明比賽規則但是比賽不能正常進行,他們一下就意識到了規則的重要性。這就是通過體育課堂參與游戲讓學生去感悟規則的實例,它給予我們很大啟發,要讓學生遵守規則,必須讓他們自己認識到規則的重要性,只有這樣他們才會去遵守,養成好的生活習慣。

3.2讓學生自主制定規則增強他們對規則的認同感。小學生畢竟年齡還小,他們對于約束他們的東西很反感,所以在體育課堂上讓他們參與游戲的時候可以讓他們自己制定規則,一方面活躍活躍他們思維,另一方面讓他們認同規則。例如我們以前常玩的"叢林拍"游戲,一般的玩法是只要追的人拍到躲得人那么就失敗了,規則比較簡單乏味,這種情況下老師就可以鼓勵學生開動大腦去想一些別的規則加入進來,然后參與游戲,即可以讓他們開發思維,又可以體會規則的樂趣。

總之,體育課堂是對學生進行規則意識培養的關鍵,老師必須有高度的責任感,引導學生養成良好的生活習慣,同時時刻樹立規則意識。

篇(8)

關鍵詞 體育教學 學生 社會

社會適應能力,又稱社會健康,指個體與他人及社會環境相互作用、具有良好的人際關系和實現社會角色的能力。個體社會適應能力的高低取決于個體社會化程度的高低。社會學認為凡兩人以上具有交互行為和共同關系行為的一群人都可稱社會。體育教學是通過師生、學生之間教、學、練的交互行為來完成教學任務的群體。因此,體育教學本身可以被認為是客觀存在的一種特殊形式的微型社會。幾乎所有的練習過程都是師生、學生之間相互交往的過程。在眾多的社會交往中,師生、學生之間的身、心的接觸頻繁發生,從而有利于學生社會適應能力的培養。體育教學中所進行的活動,一般總是有特定的情景構成的。情景是體育內容的表達方式,這種情景不是偶然的、孤立的,而是某種社會形式的簡化、濃縮與變形。

一、體育教學中基本技能的學習過程有利于社會生存能力的培養

當今的學校體育內容,無不都是跑、跳、擲、游泳等各種技能所組成的。在體育教學中,學生完善、提高這些基本生活技能,為今后的社會生活打下了體力基礎。社會能力是指個體處理人與人之間所有情景的能力。教學中經常采用小組練習法,例如二、三等人一組的準備練習,兩人一組的互幫互教練習,可以為學生提供更多的比較機會、交友機會、表現機會。小組的組合,可以是友伴組合,也可以隨機組合。以友誼作為樞紐的友伴組合,合作更為真誠,具有更強的小組榮譽感。這樣的組合不僅有利于教學任務的完成,也有利于鞏固他們之間的友誼。隨機的組合,可以培養學生學會與各種個性的人相處、交往,學會如何尊重對方,尋求對方的承認,學會隨著合作伙伴、環境的改變而不斷調整自己的行為。社會能力的高低與知識的高低雖有一定的關系,但不是呈線性的相關關系。知識的掌握并不意味著能力的提高。它的發展不但需要學習,更重要的是參與、體驗。體育教學中的時空條件對學生社會能力的培養有著重要的作用。

二、體育教學有利于學生對社會規范的認識

當今社會,隨著獨生子女比例的增高,他們中的相當一部份人孤僻、任性,形成了以自我為中心的心理狀態。由于失去了正常的社會交往,他們無法形成正常的人際關系,給社會知識、社會行為規范等的掌握帶來了一定的困難。在體育教學中,任何的活動項目均有其特有的規則,酷似一個法制小社會。無論是誰,只要參加該活動,就要受該項活動規則的約束和限制,在規則允許的范圍內充分發揮個人的特長,而不管是誰,只要觸犯了規則,或超越規則的不法行為,均要受到處罰。在參加這種具有規則監督下的活動時,學生體會到什么是應該的,什么是不可取的,什么將會受到獎勵,什么將會受到懲罰,從而將他們導入到對社會規范的認識,對社會約束力的理解。

三、體育教學有利于學生形成積極的社會生活態度

體育教學可促進人體身體的發育,運動能力的提高,使其在體育和體力活動中取得明顯的優勢,產生自豪感,從而對生活充滿信心,產生一種樂觀向上的生活態度,就會以一種積極向上的態度去探討人生。體育教學中通過競賽,使學生了解自己的能力,增強自信心,不斷確立自己新的目標。通過競賽,不但同自己的對手作競爭,而且學會同自己原有的水平及不利的個性作斗爭,向自己的可能性挑戰,增強上進心。同時競賽法可以培養學生公正無私、講求效益的觀念,發展學生頑強、勇敢,敢表現自己的心理品質,養成勝不驕,敗不餒、百折不撓的精神。在團體性的競賽中,同一方的隊員往往用語言或身體動作,如拍肩、拍手,相互鼓勵,因而減少了人與人之間的戒心,產生相互信任、相互尊重的情感,增強團體歸屬感。體育教學中,學生常常不但享受成功帶來的喜悅,而且還承受因失敗帶來的沮喪,也就需要學生正確對待自己面臨的一切,培養自己的意志與膽略。體育運動是一種顯著性的身體實踐活動,它不僅是力量、智慧、膽略、技術的較量,而且還是意志的磨練、毅力的培養,它體現了自我戰勝,自我超越。

四、體育教學為學生角色學習提供了機會

在體育教學活動中,具有一定情景的體育活動,使學生總是處于一定角色之中,也隨著教學活動形式的改變,使學生不斷處于不同的角色之中,這就為學生的角色學習,提供了眾多的機會。體育教學中,師生、學生之間在交往上時間較長、空間距離較小,容易產生角色的相互影響、相互學習。在眾多體育活動情景內容的教學中,尤其是游戲、教學比賽。隨著教學內容交換,環境也隨之變化。不斷變化的教學環境和不同的活動項目,使學生在教學活動中所遇對象、所處位置發生不斷變化。角色的轉移、角色的改變成為體育教學的一大特點。在豐富的社會互動和復雜的社會關系中,學生要演好角色,就必須通過對環境、體育教師、同學們的認識,來認識自己,確定自己的位置,加強對自己所扮演角色的責任、權力、義務和規范的認識。

綜上所述,在體育教學過程中培養學生的社會適應能力,是一項十分細致而復雜的工作,具有重要性和緊迫性。要求我們體育教學工作者在教學中,要不斷改進教學方法,應用不同的教學手段,在增強學生的體質,提高學生的心理素質的同時,在體育活動中或競賽中形成交往合作、競爭、遵守規則的意識和行為,遷移到日常社會生活、學習中去,提高學生社會適應能力。

參考文獻:

[1] 季瀏.中小學體育與健康課程標準的主要特征是什么[J].中國學校體育.2002(3):891.

篇(9)

大家總在說法律對社會秩序的重要,實際上更重要的是法律條文轉化成民眾的日常理念,轉化成民眾的生活習慣。民眾良好的社會規范源于良好規則下的日常培養和訓練。我們拿德國垃圾處理做例子來說明德國民眾的理念和規范。垃圾處理是城市越來越重要的功能(鄉村也不例外)。就垃圾處理而言,在德國存在著階段性的處理方式,每種方式不但反映了技術的發展,也反映了民眾的理念、行為和素質的升華,在升華中,使民眾達到“訓練有素”的境界,而成為社會在某一方面有序運行的基礎。

垃圾處理的初級階段是單純的垃圾處理,即簡單的填埋和焚燒。通常我們看到的垃圾由發生地運往一個固定的地方,例如郊區,進行異地填埋或焚燒。其典型的做法是:民眾將廢棄的物品胡亂放在一起,垃圾車也胡亂地收集拉走。這個階段的民眾意識和行為表現是“胡亂堆放”。垃圾處理的第二階段是分類處理和回收,即廢紙、玻璃、塑料等回收再利用,焚燒發電,建筑廢料經處理后再用作建筑材料或填海造地等。這個階段,民眾丟棄垃圾時首先進行分類,垃圾車也分類運輸,分別送到不同的處理場進行處理,使垃圾盡量可再使用。這個階段,民眾意識和行為表現是“分類處理”。到第三階段,是在源頭上減少垃圾的產生,改變物品和建筑物的構成成分,使其少產生垃圾,并在產生垃圾后能有秩序地進行無害處理。這個階段,例如,建筑物的設計盡可能使用可回收物料,盡可能回歸自然,盡可能減省不必要的原材料。日常用品的設計盡可能簡捷,減少原材料。即使使用原材料,例如快餐盒,其設計也盡量采用可回收材料。餐廳的用品,例如筷子,可由一次性使用改成多次重復使用等。這個階段,民眾意識和行為表現是“源頭減少”。到了第四階段,最好是不產生垃圾,免除垃圾處理,例如,電子書籍、電子報紙,無紙辦公等,免除了廢紙的產生。不產生垃圾可能還有許多別的辦法,但這需要隨著技術的發展,再進行深入研究和設計。這個階段,民眾意識和行為表現就到了“不產生”的狀態。

許多發展中國家處于第一階段,或者從第一階段向第二階段轉移。德國大致處于第三階段向第四階段轉移的狀態。按現代人們的思維水平和技術預測,還很難斷定社會能否達到“無垃圾”的水平,但我們可以說,當民眾有了“不產生垃圾”的理念,盡管社會還沒有到達第四階段,還沒有條件完全付諸行動,但至少可以作為指導思想來看待政府政策和分析社會行為,來指導和激勵自己的行為。這樣的人多了,社會就進步了。政黨、政府的責任在于讓每一項社會政策及措施都能成為有益于民眾素質養成的途徑。

民眾社會規范的形成,需要有規則的約束過程

德國通過垃圾處理法規來逐漸改變社會狀態。德國的垃圾處理法規要求從簡單處理轉變為垃圾再利用,再轉向源頭進而減少垃圾的產出。各領域有自己的約束性規定。在建筑垃圾領域,采取的辦法是:第一,建筑垃圾應當在垃圾產生地進行回收并且再利用,不能轉運到其他地方進行處理,當地企業、政府和居民須擔當起處理垃圾的責任。第二,建筑材料生產商要確保其產品在設計和產品結構上有助于減少垃圾產生,或便于使用后可回收再利用,并且還要滿足再利用時的環保要求。第三,建筑物設計者必須在設計中采用可回收材料等環保措施進行建筑設計。第四,建筑物的施工者必須按照圖紙采用減少垃圾或可回收的材料進行建設,不能更改或減工減料。第五,當建筑物拆除時,拆除施工者分類收費,必須按照回收再利用的條件進行施工作業。

在德國,房屋所有者的環保理念、設計者的房屋設計及所需材料、施工者的施工結構要求、拆除者的收費標準等,都要按照環境保護和垃圾無害處理的法規要求進行。法規要求房屋所有人、開發商、建筑商,以及房屋中介機構都有責任將垃圾管理辦法寫入房屋建造合同和計劃中。否則,就是違法。違法的處理或者是“房屋不能建”,或者進行經濟或行政方面的處罰。這種懲罰就是一種壓力,客觀上使民眾在進行與垃圾形成有關的行為中,多方面考慮后果,并約束自己的行為符合法規要求,甚至比要求做的更好。這就是對民眾行為的社會訓練。由于這種訓練符合公共利益,民眾是認可的、支持的,所以才能可持續,才能成為民眾習慣。我們看到,僅僅是垃圾處理這個社會職能,德國政府就從建筑材料生產商、建筑物設計者、建筑物施工者、建筑物拆除者、民眾及政府等若干方面進行規范和約束,使各方面能夠自動地、循環地、合理地進行垃圾處理。這樣一來,社會就逐漸形成一種系統能力,而不是個別能力,去對待垃圾處理問題。

比行為更持久的是理念。上面說到的當建筑拆除時,拆除者要分類收費。不可回收的單純處理費用十分高昂,但拆除可回收垃圾的費用要低得多,這就迫使建筑物在設計時就必須考慮到幾十年、上百年,甚至幾百年后拆除時的基本要求。你看,就垃圾處理這件事,形成的社會規則和系統能力,不但約束了民眾現在的行為,而且還培養了民眾的

長周期環保理念,這個理念可以指導并促進垃圾處理新規則的誕生,由此,還可以再通過新的更加符合公共利益的規則去培養和訓練民眾,使民眾自動遵守社會規范,養成良好的社會習慣。

德國在建筑垃圾處理方面做得很有成效。在德國的垃圾總量中,將近三分之二的垃圾是建筑垃圾。政府與企業一起,采取各種方式使建筑垃圾得到循環利用,并收到很好的效果。德國科隆經濟研究所的一份報告顯示,2005年,由于使用再生建材,德國建筑行業共節省建材成本37億歐元。2008年,德國的建筑垃圾循環利用率已經達到90%。根據德國環境部2011年1月份公布的統計數據,德國的垃圾管理產業近幾十年發展迅速,到2008年已經成長為一個領域很廣、實力很強的經濟部門,提供16萬個就業崗位,年產值達到400億歐元,為德國的經濟建設和環境保護做出了很大貢獻,成為德國經濟發展中重要的組成部分。

為什么社會系統的能力建設能夠持久有效?關鍵在于最初的設計和規則制定。在垃圾處理上,1972年聯邦德國頒布第一部垃圾處理法,1986年對該法進行修訂,首度確認了由單純垃圾處理向垃圾管理轉變的原則。1993年加入了建筑垃圾應當在垃圾產生地進行單獨回收且再利用的條款。1996年10月,《循環利用及垃圾管理法》開始實施。《循環利用及垃圾管理法》確認了一整套垃圾管理經濟的原則,在垃圾處理上建立了新的等級要求,反映出最高等級是避免產生垃圾,其次是回收再利用垃圾,最后才是單純處理垃圾。

政府負起責任并積極作為

世界上,對垃圾的意識和對垃圾處理的機制,有的國家先進,有的落后。差異中的落后狀態,其原因一部分源于社會生產力的發展階段,社會缺乏技術能力;一部分源于社會具有技術能力,但政府不積極作為,行為處于無序狀態;一部分源于雖然政府制訂了法規規則等,但缺乏執行力,法規屈從于不良的社會習慣,形同虛設。所以,國家沒有系統的、高水平的垃圾處理法規,或者沒有依據法規對國民進行系統訓練,就只能跟著危機行走,窮于應付。例如,當垃圾成堆成山、形成污染危害、民憤很大時,才被動考慮處理方式。為什么不能進行戰略性設計?為什么不能進行前瞻性建設?為什么非要等到出現危機時才去應付?為什么中央政府不作為而省州政府也不作為?這里肯定存在著一個系統機制問題。

中國的狀態,現在比過去好多了。我們看到越來越多的城市開始進行垃圾分類。對市民進行垃圾分類的教育;街道上擺放的分類垃圾箱,明確標示著“可回收物”、“不可回收物”;城市開始建立分類處理垃圾的企業或機構;城市(或鄉村)的垃圾意識和垃圾處理機制正在建立。這是一個好的趨勢。現在存在的問題,一是相當多的城市設有垃圾箱,但還沒有進行垃圾分類,城市垃圾仍然處于“混裝”狀態,市民對垃圾分類的意識比較弱。二是雖然垃圾箱標示了“可回收物”、“不可回收物”、“其他”的類別,但民眾大多不知道該類究竟是何物,手中的垃圾弄不清什么東西該往哪里投。有的城市的分類垃圾箱對分類作細目解釋,或在該類下用圖畫來表達。這樣市民在投放垃圾時知道往哪個箱里投放什么。三是垃圾箱分類清楚了,但有的市民在家就沒有對垃圾進行分類,拿了一整包什么都有的垃圾,到垃圾箱跟前,猶豫一下,也懶得再分,隨手就將一包垃圾塞進了其中的一個箱中。四是即使有了民眾對垃圾的分類投放,但城市的垃圾分類處理能力還跟不上,多數垃圾不得不進行原始的填埋或焚燒。五是民眾和社會除應付當前的現實問題之外,還沒有確立遠期的有關垃圾的環保理念。沒有先進的理念就很難有前瞻的行為,很難為將來形成系統能力做準備。這種狀態,主要責任在政府。

在許多事情上,例如在垃圾處理的事情上,問題不斷,大多源于最初的基本設計。有些國家的許多經濟問題或社會問題,雖然在過程中出現的問題很多,但大多是政府的頂層設計、政策設計、規則設計等不到位。德國在頂層設計、規則設計方面下了很大的力量,以規則為基礎訓練民眾方面更是下了很大的力量。垃圾處理這個看起來很小實際很大的領域,能看到100年后建筑物拆除時垃圾的處理機制,就是基本設計的力量,就是政府素質和民眾素質的體現。通過基本設計使民眾逐漸成為“訓練有素”的民眾,使政府成為“訓練有素”的政府,國家就可以有序而健康地發展了。

鏈接:

德國藝術家制造垃圾軍隊 推行環保

如今垃圾成災,全球每年都會新產生垃圾近100億噸,而現實中人類處理垃圾的能力往往遠遠趕不上垃圾增加的速度,特別是一些發達國家,已處于垃圾危機之中。正是基于此德國藝術家H.A.Schult,利用其豐富的想象力用各種垃圾料材料制造出了這批來自未來的垃圾軍隊。他們的口號是用地獄的形象來征服世界。當然這里的征服世界并不是打仗而是宣揚推行環保主義。

其實這支垃圾軍隊并不是剛剛誕生,因為早在1996年德國柏林的露天劇場。當時他的創作者德國藝術家H.A. Schult只是把他看成當地藝術展覽的一部分。但之后因為他在世界各地旅行中產生了一個用垃圾成為藝術品并建成地標的想法誕生,這也讓德國柏林這個露天廣場一下成為了世界人民關注的國際影點,并且Google上已經顯示也他以具有像莫斯科紅場,中國長城,吉薩,羅馬金字塔,巴塞羅那,甚至是北極都同等的地位。

篇(10)

    言語行為(speech act)指人們為實現交際目的而在具體的語境中使用語言的行為。英國人類學家馬林諾夫斯基(m. malinovski)于1923年首先提出這一概念。馬林諾夫斯基從人類學的角度,通過觀察一個民族的文化生活和風俗習慣來研究語言的功能,認為與其把語言看成“思想的信號”,不如說它是“行為的方式”。在語用學興起后,這一術語得到了廣泛的運用,言語行為被理解為人類實現目的的一種活動,構成人類總活動的有機組成部分。人們的行為總要受到社會規約的支配,言語行為也就被看成受各種社會規約支配的一種行為。英國哲學家奧斯汀(j . l . austin)于20世紀50年代提出“言語行為理論”(speech act theory),后經塞爾(searle)的完善和發展,成為哲學、語言學的重要研究課題,也成為現代語用學核心內容之一。它為哲學、語義學、語用學的研究開辟了一個新領域。

一、奧斯汀的言語行為理論

    過去人們一般認為行為是動作,言語只是說話,算不得行為。但奧斯汀指出,說話本身就是行為。言語行為是人們在進行交際時的語句( utterance ),一個語句可能是語法上的一個或幾個句子。奧斯汀認為,語句有兩種意義:

    (一)命題意義(prepositional meaning)或表述意義,這是語句的字面意義,由語句里的特定的詞匯和結構來表達;

    (二)施為意義(illocutionary meaning),又叫施為作用(illocutionary force ),是指語句在聽者方面產生的效果。

    例如,it's cold here這句話,其字面意義或命題意義是指說話者的生理感受,而其施為作用則指說話者所希望產生的效果。表面上這句話是陳述句,但真正的目的也許是要求別人關上門窗或打開空調。

    奧斯汀認為,人類交際的基本因素不是單個的詞或句,而是人們在說出詞或句時的特定的言語行為,也就是以言行事行為(illocutionaryacts或illocution )。在這個意義上,言語行為理論把語言理論看成語言行為總的語用理論的一部分。提出言語行為理論是源于對三個哲學問題的探索:日常語言與哲學研究的關系、行為研究的方法論,以及述謂句與施為句的劃分,其根本目的不是為了解決語言使用問題,而是為了解決當時困擾哲學界的“意義”問題,并為他本人的行為研究建立理論根據。在哲學研究轉向之前,哲學家們一直認為陳述之言或描述事物的狀態,或陳述某個事實,二者必居其一,而且陳述句必須具有真假值(truth value)和可驗證性( verifiability )。但奧斯汀認為許多陳述之言只不過是些偽陳述(pseudo-statement ),人們所說的某些話貌似陳述,但它們卻不是以記敘或傳遞有關事實的信息為目的,或僅僅是部分地以此為目的。語言除了表述作用之外,還有許多非表述作用,說出的話語不只是表述,同時也實施一種言語行為,而言語行為并不總是要區分真假。奧斯汀的理論思想集中體現在“施為句”( performatives)和“指陳句”( constatives)的區分以及“言語行為三分說”理論之中。奧斯汀認為它們的關系是個別與一般的關系。他認為施為句有以下的特征:說話本身就是做某事;不使用語言說出來就不能做某事;施為句是一個肯定陳述句,句子以施為動詞作為主要動詞、第一人稱、現在時、主動語態。

    奧斯汀把詞典中的施為動詞檢索出來,并歸出五大類:裁決型( ve記ictives、行使型( exer-citives}、承諾型( commissives、表態型( behabi-tives、闡述型(expositives。

    以言行事三分說包括以言指事(locution ) ,以言行事(illocution)和以言成事(perlocution ) 。在奧斯汀看來,說話人如何用語言表達自己的意圖,聽話人如何正確地理解說話人的意圖,是研究語言交際的中心問題。

二、塞爾的言語行為理論

    塞爾完善和發展了奧斯汀的言語行為理論,但在這一過程中,他放大了奧斯汀的“語言乃是人類用概念認識世界的媒介”這一思想基點,并把它作為自己語言哲學的構架。他全方位地從心智(mind )、語言(language)和世界( world )三方面多維度地進行語言哲學研究,致力于探索心智怎樣通過語言將人類與世界相關聯。語言分析由哲學研究的一種方法成為了語言哲學的不可分割的一部分。

    塞爾不是簡單地繼承奧斯汀的言語行為理論,他把言語行為理論對孤立的話語意義的研究提升到對人類交際的研究。他認為使用語言就像人類許多別的活動一樣是一種受到規則制約的有意圖的行為。這些規則區分為調節規則( regulative rules)和構成規則(consitive rules)。調節規則調節先前存在的行為形式,這種活動的存在邏輯上獨立于規則的存在;構成規則不僅調節而且創造或規定新的行為方式,這種活動在邏輯上是依賴于規則的存在而存在的。奧斯汀試圖論證這樣一個假設:一種語言的語義學被視為一系列構成規則的系統,并且以言行事的行為就是按照這種構成規則完成的行為。塞爾繼承了奧斯汀和格賴斯(grice )的“意圖”論,認為說一種語言就是完成一系列的言語活動,每一個言語行為都體現了說話人的意圖。為了闡明這個語言哲學的中心問題,他偏激地認為,表達和理解話語的意圖是格萊斯會話含義理論的全部內容。

    塞爾在研究和繼承的基礎上,將奧斯汀的言語行為理論修正為以言行事理論和間接言語行為理論。他把奧斯汀的言語行為三分說改造為命題內容和以言行事。他認為,要成功地實施某一言語行為,除了一般的輸人和輸出條件外,必須滿足以下四個條件:

    第一、本條件(essential conditions ):說話者打算通過說出一個語句,使他承擔實施某一行為的義務;

    第二、命題內容條件(content conditions ):說話者在說出一個語句時表達了一個命題;在表達命題時,說話者斷定了自己將來的行為;

    第三、預備條件(preparatory conditions ) : a ,聽話者愿意說話者實施某一行為,并且說話者相信他所要做的事是符合聽話人的利益的,但這件事并非是他經常做的;b、講話者在事情的正常進程中將去實施某一行為,這對講話者和聽話者來說都是不明顯的。以言行事要有一定的要旨( point。語言中有一種最小努力原則在起作用,體現為以最小的語言努力去獲得最大的以言行事結果的原則;

    第四,真誠條件(sincerity conditions ):說話者打算從事某一行為。

    在這四個條件中,第四個條件具有構成規則的范式,而第一到第三條件則與調節規則相對應。

    在將“合適條件”( felicity conditions )(保證言語行為得以成功實施的條件)作為使用恰當的以言行事指示語的規則的過程中,塞爾還提到“表達原則”,認為它可以單獨地使基本上是語用上的言語行為的分析與字面意義的語義分析相一致,這樣就可以把言語行為理論分為兩類:一類為偏重于語義的言語行為理論(seman-tically-oriented ),另一類為偏重于語用的言語行為理論(pragmatically-oriented ),前者關注顯示言語行為特征的表達式的分析,而后者將交際過程作為其出發點。

    塞爾將言語行為重新分為五類,他把他的分類建立在以言行事(( illocutionary)與語法( grammatical )指示詞和不同的言語行為所確定的不同的“詞語”與“世界”的關系上。這五類言語行為是:

    a、斷言類(assertive),以前也稱描述類(rep-resentatives ),指描述世界上的狀況或事件的言語行為,如斷言、主張、報告等;

    b、指示類(directives ),說話者想使聽話者做某事,如建議、請求、命令等;

    c、承諾類(commissives ),指說話人表示將要做某事的言語行為,如許諾、恐嚇等;

    d、表達類(expressives ),在這種言語行為中,說話者表達自己對某事的情感和態度,如道歉、抱怨、感謝、祝賀等;

    e、宣告類(declaratives ),指能改變世界上某種事態的言語行為,例如法庭上法官說:"guil州”,被告便成了罪人。

    塞爾對言語行為理論的另一個重大貢獻是提出了“間接言語行為理論”(indirect speech acttheory)。在“間接言語行為”一文中,塞爾一開始就指出:“意義最簡單的情況是說話者說出的東西。在這樣的情況下,說話者打算在聽話者那里產生某種以言行事的效果,他打算通過讓聽話者領會產生該效果的這種意向來產生這種效果,他打算憑借聽話者所具有的有關語句表達規則的知識來使聽話者領會這種意向。”然而,不是所有意義的情況都這么簡單。例如暗示、暗諷、反語和隱喻中,說話者的表述意義和語句意義是以各種形式分離的。其中一類很重要的情況是,說話者說出一個語句,意指他所說的東西,同時還意指其它更多的東西。這里有兩種情況:

    其一,當一個包含著一個用于以言行事為語力指示者的語句被說出時,它能夠另外完成另一類型的以言行事行為;

    其二,說話者說出一個語句且意指他所說出的東西,但同時還意指具有一種不同命題內容的另一種以言行事。這第二種情況就是間接言語行為。

    這里的難題是,聽話者是如何判斷出這樣一種另外的以言行事行為的?塞爾認為,在間接言語行為中,說話者依賴他們彼此分享的語言和非語言的背景知識,加上聽話者一方的一般推理和推斷能力,說話者和聽話者所交流的要比說話者實際所說出的多。因此,說明間接言語行為的間接部分所必須的條件包括:一種言語行為理論、合作會話的某些一般原則、說話者和聽話者彼此分享的事實背景信息以及聽話者一方的推理能力,而約定俗成則在某些情況下扮演了一個極為特殊的角色。

篇(11)

言語行為(speech act)指人們為實現交際目的而在具體的語境中使用語言的行為。英國人類學家馬林諾夫斯基(M. Malinovski)于1923年首先提出這一概念。馬林諾夫斯基從人類學的角度,通過觀察一個民族的文化生活和風俗習慣來研究語言的功能,認為與其把語言看成“思想的信號”,不如說它是“行為的方式”。在語用學興起后,這一術語得到了廣泛的運用,言語行為被理解為人類實現目的的一種活動,構成人類總活動的有機組成部分。人們的行為總要受到社會規約的支配,言語行為也就被看成受各種社會規約支配的一種行為。英國哲學家奧斯汀(J . L . Austin)于20世紀50年代提出“言語行為理論”(speech act theory),后經塞爾(Searle)的完善和發展,成為哲學、語言學的重要研究課題,也成為現代語用學核心內容之一。它為哲學、語義學、語用學的研究開辟了一個新領域。

一、奧斯汀的言語行為理論

過去人們一般認為行為是動作,言語只是說話,算不得行為。但奧斯汀指出,說話本身就是行為。言語行為是人們在進行交際時的語句( utterance ),一個語句可能是語法上的一個或幾個句子。奧斯汀認為,語句有兩種意義:

(一)命題意義(prepositional meaning)或表述意義,這是語句的字面意義,由語句里的特定的詞匯和結構來表達;

(二)施為意義(illocutionary meaning),又叫施為作用(illocutionary force ),是指語句在聽者方面產生的效果。

例如,It’s cold here這句話,其字面意義或命題意義是指說話者的生理感受,而其施為作用則指說話者所希望產生的效果。表面上這句話是陳述句,但真正的目的也許是要求別人關上門窗或打開空調。

奧斯汀認為,人類交際的基本因素不是單個的詞或句,而是人們在說出詞或句時的特定的言語行為,也就是以言行事行為(illocutionaryacts或illocution )。在這個意義上,言語行為理論把語言理論看成語言行為總的語用理論的一部分。提出言語行為理論是源于對三個哲學問題的探索:日常語言與哲學研究的關系、行為研究的方法論,以及述謂句與施為句的劃分,其根本目的不是為了解決語言使用問題,而是為了解決當時困擾哲學界的“意義”問題,并為他本人的行為研究建立理論根據。在哲學研究轉向之前,哲學家們一直認為陳述之言或描述事物的狀態,或陳述某個事實,二者必居其一,而且陳述句必須具有真假值(truth value)和可驗證性( verifiability )。但奧斯汀認為許多陳述之言只不過是些偽陳述(pseudo-statement ),人們所說的某些話貌似陳述,但它們卻不是以記敘或傳遞有關事實的信息為目的,或僅僅是部分地以此為目的。語言除了表述作用之外,還有許多非表述作用,說出的話語不只是表述,同時也實施一種言語行為,而言語行為并不總是要區分真假。奧斯汀的理論思想集中體現在“施為句”( performatives)和“指陳句”( constatives)的區分以及“言語行為三分說”理論之中。奧斯汀認為它們的關系是個別與一般的關系。他認為施為句有以下的特征:說話本身就是做某事;不使用語言說出來就不能做某事;施為句是一個肯定陳述句,句子以施為動詞作為主要動詞、第一人稱、現在時、主動語態。

奧斯汀把詞典中的施為動詞檢索出來,并歸出五大類:裁決型( ve記ictives、行使型( exer-citives}、承諾型( commissives、表態型( behabi-tives、闡述型(expositives。

以言行事三分說包括以言指事(locution ) ,以言行事(illocution)和以言成事(perlocution ) 。在奧斯汀看來,說話人如何用語言表達自己的意圖,聽話人如何正確地理解說話人的意圖,是研究語言交際的中心問題。

二、塞爾的言語行為理論

塞爾完善和發展了奧斯汀的言語行為理論,但在這一過程中,他放大了奧斯汀的“語言乃是人類用概念認識世界的媒介”這一思想基點,并把它作為自己語言哲學的構架。他全方位地從心智(mind )、語言(language)和世界( world )三方面多維度地進行語言哲學研究,致力于探索心智怎樣通過語言將人類與世界相關聯。語言分析由哲學研究的一種方法成為了語言哲學的不可分割的一部分。

塞爾不是簡單地繼承奧斯汀的言語行為理論,他把言語行為理論對孤立的話語意義的研究提升到對人類交際的研究。他認為使用語言就像人類許多別的活動一樣是一種受到規則制約的有意圖的行為。這些規則區分為調節規則( regulative rules)和構成規則(consitive rules)。調節規則調節先前存在的行為形式,這種活動的存在邏輯上獨立于規則的存在;構成規則不僅調節而且創造或規定新的行為方式,這種活動在邏輯上是依賴于規則的存在而存在的。奧斯汀試圖論證這樣一個假設:一種語言的語義學被視為一系列構成規則的系統,并且以言行事的行為就是按照這種構成規則完成的行為。塞爾繼承了奧斯汀和格賴斯(Grice )的“意圖”論,認為說一種語言就是完成一系列的言語活動,每一個言語行為都體現了說話人的意圖。為了闡明這個語言哲學的中心問題,他偏激地認為,表達和理解話語的意圖是格萊斯會話含義理論的全部內容。

塞爾在研究和繼承的基礎上,將奧斯汀的言語行為理論修正為以言行事理論和間接言語行為理論。他把奧斯汀的言語行為三分說改造為命題內容和以言行事。他認為,要成功地實施某一言語行為,除了一般的輸人和輸出條件外,必須滿足以下四個條件:

第一、本條件(essential conditions ):說話者打算通過說出一個語句,使他承擔實施某一行為的義務;

第二、命題內容條件(content conditions ):說話者在說出一個語句時表達了一個命題;在表達命題時,說話者斷定了自己將來的行為;

第三、預備條件(preparatory conditions ) : A ,聽話者愿意說話者實施某一行為,并且說話者相信他所要做的事是符合聽話人的利益的,但這件事并非是他經常做的;B、講話者在事情的正常進程中將去實施某一行為,這對講話者和聽話者來說都是不明顯的。以言行事要有一定的要旨( point。語言中有一種最小努力原則在起作用,體現為以最小的語言努力去獲得最大的以言行事結果的原則;

第四,真誠條件(sincerity conditions ):說話者打算從事某一行為。

在這四個條件中,第四個條件具有構成規則的范式,而第一到第三條件則與調節規則相對應。

在將“合適條件”( felicity conditions )(保證言語行為得以成功實施的條件)作為使用恰當的以言行事指示語的規則的過程中,塞爾還提到“表達原則”,認為它可以單獨地使基本上是語用上的言語行為的分析與字面意義的語義分析相一致,這樣就可以把言語行為理論分為兩類:一類為偏重于語義的言語行為理論(seman-tically-oriented ),另一類為偏重于語用的言語行為理論(pragmatically-oriented ),前者關注顯示言語行為特征的表達式的分析,而后者將交際過程作為其出發點。

塞爾將言語行為重新分為五類,他把他的分類建立在以言行事(( illocutionary)與語法( grammatical )指示詞和不同的言語行為所確定的不同的“詞語”與“世界”的關系上。這五類言語行為是:

A、斷言類(assertive),以前也稱描述類(rep-resentatives ),指描述世界上的狀況或事件的言語行為,如斷言、主張、報告等;

B、指示類(directives ),說話者想使聽話者做某事,如建議、請求、命令等;

C、承諾類(commissives ),指說話人表示將要做某事的言語行為,如許諾、恐嚇等;

D、表達類(expressives ),在這種言語行為中,說話者表達自己對某事的情感和態度,如道歉、抱怨、感謝、祝賀等;

E、宣告類(declaratives ),指能改變世界上某種事態的言語行為,例如法庭上法官說:"Guil州”,被告便成了罪人。

塞爾對言語行為理論的另一個重大貢獻是提出了“間接言語行為理論”(indirect speech acttheory)。在“間接言語行為”一文中,塞爾一開始就指出:“意義最簡單的情況是說話者說出的東西。在這樣的情況下,說話者打算在聽話者那里產生某種以言行事的效果,他打算通過讓聽話者領會產生該效果的這種意向來產生這種效果,他打算憑借聽話者所具有的有關語句表達規則的知識來使聽話者領會這種意向。”然而,不是所有意義的情況都這么簡單。例如暗示、暗諷、反語和隱喻中,說話者的表述意義和語句意義是以各種形式分離的。其中一類很重要的情況是,說話者說出一個語句,意指他所說的東西,同時還意指其它更多的東西。這里有兩種情況:

其一,當一個包含著一個用于以言行事為語力指示者的語句被說出時,它能夠另外完成另一類型的以言行事行為;

其二,說話者說出一個語句且意指他所說出的東西,但同時還意指具有一種不同命題內容的另一種以言行事。這第二種情況就是間接言語行為。

這里的難題是,聽話者是如何判斷出這樣一種另外的以言行事行為的?塞爾認為,在間接言語行為中,說話者依賴他們彼此分享的語言和非語言的背景知識,加上聽話者一方的一般推理和推斷能力,說話者和聽話者所交流的要比說話者實際所說出的多。因此,說明間接言語行為的間接部分所必須的條件包括:一種言語行為理論、合作會話的某些一般原則、說話者和聽話者彼此分享的事實背景信息以及聽話者一方的推理能力,而約定俗成則在某些情況下扮演了一個極為特殊的角色。

主站蜘蛛池模板: 亚洲第一成年免费网站| 绝世名器np嗯嗯哦哦粗| 色欲国产麻豆一精品一AV一免费| 色cccwww| 欧美精品黑人粗大视频| 最近最新中文字幕完整版免费高清| 故意打开双腿让翁公看 | 最新理伦三级在线观看| 性猛交╳xxx乱大交| 国产精品亚洲一区二区三区在线| 啊灬啊别停老师灬用力啊视频| 亚洲人成精品久久久久| 一区二区手机视频| 国产漂亮白嫩的美女| 粉嫩小泬无遮挡久久久久久| 日韩人妻无码一区二区三区综合部 | jizz在线播放| 黄在线观看网站| 毛片免费观看的视频在线| 成人午夜福利电影天堂| 国产成人亚洲精品无码AV大片 | 啊灬啊别停灬用力啊公阅读| 亚洲高清不卡视频| 中文字幕视频在线| 欧美浮力第一页| 澳门a毛片免费观看| 成人动漫在线播放| 国产在线不卡免费播放| 亚洲欧美日韩国产一区图片| 中国毛片免费观看| 91香蕉视频污| 欧美日韩国产综合草草| 女人与大拘交在线播放| 国产一级三级三级在线视| 亚洲AV无码乱码国产精品| 3d动漫精品成人一区二区三| 精品伊人久久大线蕉色首页| 日本高清天码一区在线播放| 国产精品v欧美精品v日韩精品| 亚洲精品456在线播放| uyghur69sexvideos|