高校教學(xué)質(zhì)量評價大全11篇

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篇（1）

1我國高校教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系

在已有的研究中，所采用的教學(xué)質(zhì)量評價體系及具體指標(biāo)既有一定的共通之處，也存在較大的差異性。例如王天與林建邦在研究中采用的教學(xué)質(zhì)量評價體系包括4個一級指標(biāo)：教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教后服務(wù)，再將各一級指標(biāo)分解，形成共15種二級指標(biāo)［1］。趙京與胡文敏從“意愿—行為—效果”的角度對高校教師教學(xué)質(zhì)量的評價體系進行了構(gòu)思，建立了較為完整的評價體系。該體系中包括5個一級指標(biāo)以及相應(yīng)的具體評價內(nèi)容。研究者認(rèn)為，教學(xué)態(tài)度可以通過反映投入意愿的課前準(zhǔn)備，以及課堂教學(xué)中教師的教學(xué)態(tài)度、熱情投入等方面進行考查；教學(xué)內(nèi)容可以通過合理劃分教學(xué)模塊或單元、前后內(nèi)容的銜接與聯(lián)系、教學(xué)設(shè)計的優(yōu)劣方面進行考查；教學(xué)方式可以通過語言表達、教學(xué)節(jié)奏與銜接的邏輯性、各種教育技術(shù)手段的應(yīng)用、激發(fā)學(xué)生對教學(xué)過程的參與等方面進行考查；教學(xué)效果可以通過教師能否將復(fù)雜晦澀的教學(xué)內(nèi)容簡化為通俗易懂的形式、所講授的內(nèi)容能否提升學(xué)習(xí)者對該專業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)興趣與主動探索、理論是否能夠緊密地聯(lián)系實際三方面進行考查；教學(xué)特色方面，應(yīng)鼓勵形成多元化、特色鮮明的教學(xué)方式，鼓勵一線教師積極創(chuàng)新與開拓，在教學(xué)模式、方法、技巧方面形成個人特色［2］。張麗基于某高校學(xué)生評教的指標(biāo)體系，利用因子分析的方法，將13個具體評價指標(biāo)提煉概括為3個因素：教學(xué)方法、教學(xué)水平與教學(xué)責(zé)任心。

2我國高校教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題

2．1指標(biāo)的不完善性

高校教師的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系是研究與實踐中的一大難題。目前的不足之處主要表現(xiàn)在兩個方面。首先是指標(biāo)設(shè)置不規(guī)范，課堂教學(xué)進行評價的指標(biāo)系統(tǒng)以及評價量表是學(xué)生評教、同行評教、督導(dǎo)評教的基本依據(jù)，其評價所獲得的結(jié)果分?jǐn)?shù)一般被直接作為教師教學(xué)質(zhì)量的權(quán)威數(shù)據(jù)。然而在多數(shù)情況下，各高校以及研究中使用的指標(biāo)與量表還存在多方面的問題，如指標(biāo)的陳述較為模糊，不同的評分者可能會產(chǎn)生不同的理解，從而使得大家的評分并不是針對同一個教學(xué)行為或教學(xué)效果方面；指標(biāo)設(shè)置一般較為重視對教師顯性工作的測量與考查，而教師課外所付出的努力由于難以被學(xué)生、督導(dǎo)所觀察到而被忽略；指標(biāo)的權(quán)重設(shè)置不合理，人為性較強等［3］。其次是指標(biāo)的統(tǒng)一性與差異性問題。在大多數(shù)研究與高校的教學(xué)質(zhì)量評價中，都是采用統(tǒng)一的指標(biāo)體系對所有學(xué)科、所有課程的教師進行評價，不同類型的高校之間也存在盲目跟風(fēng)的現(xiàn)象，采用某些名校的“權(quán)威”指標(biāo)體系對本校教師進行評價［4］。一味地追求統(tǒng)一性，讓所有教師在同樣的標(biāo)準(zhǔn)下進行評價，看似提供了統(tǒng)一、科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，而實際帶來了更多弊病。一方面喪失了評價的目的性，對高校教師進行教學(xué)質(zhì)量評價，其目的是為了反映教師的教學(xué)狀況，為教學(xué)質(zhì)量的提升提供診斷與反饋。統(tǒng)一指標(biāo)體系與計分方式之后，評價的診斷與反饋功能受到極大的削減，評價結(jié)果在很大程度上對某些具有特殊性的教學(xué)問題不能敏感地做出反映。另一方面忽略了學(xué)科之間、院校之間、不同類型教師之間的差異性與特殊性。文理科之間、重點與普通院校之間、研究性與教學(xué)型教師之間、不同職稱的教師之間，需要采用具有針對性的指標(biāo)體系進行教學(xué)質(zhì)量評價，才能更好地反映其教學(xué)特點與質(zhì)量水平。統(tǒng)一的指標(biāo)體系極大地束縛了教師教學(xué)個性的發(fā)展。

2．2評價方式的不足

評價方式主要有兩方面的不足。首先，過于看重簡單、量化的評定方式。量化評價有助于統(tǒng)計分析，然而單靠量化的數(shù)據(jù)難以反映高校教師教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)或深層次的特征與內(nèi)容。多數(shù)高校在進行量化統(tǒng)計時，往往將評價結(jié)果用于教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣或滿意度的排名，對教師進行獎懲［5］，這種目的與教學(xué)質(zhì)量評價的真實目的背道而馳。其次，評價的主體錯位。目前高校中的教學(xué)質(zhì)量評價主要以學(xué)生評價以及同行評議為主，這兩類評價主體都有其自身無法克服的缺陷。學(xué)生評價在高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中往往占據(jù)大部分的權(quán)重，然而學(xué)生評價并不客觀、公正。學(xué)生在做出評價時，所依據(jù)的是自己在課堂上的感受或體驗，這種感受或體驗除了受到教師教學(xué)質(zhì)量的影響外，還容易受到諸多額外因素的干擾，如是否喜歡這個教師的教學(xué)風(fēng)格、考試成績是否如意、平時和教師的溝通交流如何等非教學(xué)質(zhì)量因素［6］。同時，學(xué)生并沒有相關(guān)的知識背景來對教師的教學(xué)質(zhì)量做出客觀、公正的評價。同行評議往往受人情世故的影響，也難以做出客觀公允的評價，從而導(dǎo)致評價的結(jié)果缺乏科學(xué)性、客觀性。

2．3評價目的倒掛

高校教師教學(xué)質(zhì)量評價目的倒掛主要體現(xiàn)為功利性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于反饋性與發(fā)展性。教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果本應(yīng)及時反饋給任課教師，幫助教師認(rèn)識自己的教學(xué)的優(yōu)缺點，引導(dǎo)教師投入教學(xué)，提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揚教學(xué)風(fēng)格，為教師在教育事業(yè)方面的發(fā)展與進步服務(wù)。然而教學(xué)評價本來的功能已經(jīng)喪失殆盡，取而代之的是評價結(jié)果并不及時反饋給任課教師，而是用于對教師進行排序，年終考核，甚至與經(jīng)濟利益掛鉤。評價結(jié)果的反饋、激勵等功能讓位于考核、監(jiān)管功能，使得高校教師處于被評價位置，卻不知道自己的真實狀況，也不知道今后的教學(xué)該如何改進，更無助于職業(yè)生涯的發(fā)展。這在較大程度上抑制了教師的教學(xué)積極性，阻礙了教學(xué)質(zhì)量的提升。李昊昉等作者分析認(rèn)為，這種以獎懲為目的的簡單評價方式會引起“德西效應(yīng)”，即從事某項活動的內(nèi)部動機會因為受到了外部的物質(zhì)性獎勵或懲罰而削弱［7］。當(dāng)外在的獎勵或報酬與內(nèi)在的自我激勵并存的時候，個體從事活動的動機反而會有所下降，動機強度降為二者的差值。當(dāng)教學(xué)質(zhì)量評價與教師的年終考核評優(yōu)、經(jīng)濟利益密切關(guān)聯(lián)時，就會在一定程度上導(dǎo)致教師投身于教育事業(yè)的內(nèi)在動機的缺失，反而無助于教學(xué)質(zhì)量的提升。

3高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的回歸

3．1構(gòu)建完善的指標(biāo)體系

完善的指標(biāo)體系應(yīng)具有以下幾方面的特征。首先，評價指標(biāo)的科學(xué)性。教學(xué)質(zhì)量需要從多個角度進行全面的考查，才能獲得較為真實的反映。在教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的取舍上，既要選取外顯的、容易觀察到的指標(biāo)進行評價，也要選取內(nèi)在的、需要深入了解才能獲取到的相應(yīng)信息的指標(biāo)。在教學(xué)質(zhì)量的維度設(shè)置上，需要在已有研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，綜合考慮，結(jié)合高校的實際情況進行選擇。其次，權(quán)衡評價指標(biāo)的統(tǒng)一性與差異性。為了評價的方便以及排序、比較的方便，絕大部分高校采用統(tǒng)一的指標(biāo)體系對所有教師進行教學(xué)質(zhì)量評價。然而學(xué)科之間差異較大，教師之間風(fēng)格不同，采用統(tǒng)一指標(biāo)進行評價容易產(chǎn)生較大的誤差，難以真實地反映教學(xué)質(zhì)量。因此，在今后的研究與實踐中，需要進一步的深入探討與分析具有學(xué)科特色、教師類型特色的評價指標(biāo)體系。例如在趙京與胡文敏提出的指標(biāo)體系中，就包括了“教學(xué)特色”維度，強調(diào)對于不同風(fēng)格教師的教學(xué)鼓勵。第三，權(quán)重設(shè)置。目前已有研究偏重對指標(biāo)的權(quán)重進行量化研究，然而在實際評價過程中，大部分高校都是人為設(shè)置各指標(biāo)權(quán)重值，帶有較強的主觀隨意性。人為確定某個教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的重要性程度容易帶來較大的誤差。可以通過一系列的教學(xué)研究，采用統(tǒng)計分析的手段，如多元回歸分析、模糊評價等數(shù)理方法，更為客觀、科學(xué)地進行權(quán)重的賦值。

3．2改進評價方式

篇（2）

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)識碼：A

1 教學(xué)質(zhì)量評價制度創(chuàng)新的基本要求

建立教學(xué)質(zhì)量評價制度的指導(dǎo)思想是要能夠真實、全面地反映課程教學(xué)環(huán)節(jié)的實際狀態(tài)，并通過對教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量的評定，找出教學(xué)環(huán)節(jié)隱藏的問題和薄弱環(huán)節(jié)，以不斷提高教學(xué)質(zhì)量為最終目標(biāo)。建立教學(xué)質(zhì)量評價制度的基本原則是科學(xué)、系統(tǒng)、可操作、客觀公正、定性與定量相結(jié)合、導(dǎo)向性與激勵性相結(jié)合、以人為本。要充分發(fā)揮教學(xué)評價在教育中的正確導(dǎo)向和激勵作用，促進師資隊伍的群體優(yōu)勢，推動教學(xué)改革的深入開展。

高校教學(xué)質(zhì)量評價的主體要全面，包括教學(xué)管理部門、同行教師、學(xué)生、用人單位以及任課教師；評價對象要包括參與課程教學(xué)的任課教師（包括兼職教師）、學(xué)生和所在教學(xué)單位；評價的內(nèi)容應(yīng)該有教師職業(yè)道德、教學(xué)工作準(zhǔn)備、教學(xué)過程組織、教學(xué)業(yè)務(wù)水平、教學(xué)效果等評價指標(biāo)；評價的方式要形式多樣，包括日常教學(xué)檢查、教學(xué)督導(dǎo)和集中評價等方式。

2 教學(xué)質(zhì)量評價主體的創(chuàng)新

創(chuàng)新的教學(xué)質(zhì)量評價體系打破傳統(tǒng)的單一主體評價模式，由學(xué)生、同行教師、教學(xué)管理部門、用人單位和授課教師五方面，構(gòu)建出多元評價主體組合。

（1）學(xué)生評價。學(xué)生是教學(xué)過程中的直接參與和接受者，作為評價主體，要對教師的師德、工作熱情、課堂授課的內(nèi)容、方法和水平進行評價，對教學(xué)硬件與軟件資源的完備性進行評價，對自己的專業(yè)技能和綜合素養(yǎng)等方面的收獲進行評價。

（2）同行教師評價。同行教師具有同行專家和教學(xué)管理工作監(jiān)督者的身份，同行教師可以通過觀摩教學(xué)、日常研討、考察學(xué)生對前導(dǎo)課程知識的掌握等活動來評價具有前導(dǎo)后續(xù)關(guān)系的不同課程教師的教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（3）教學(xué)管理部門評價。教學(xué)管理部門是整個教學(xué)工作的組織者，通常應(yīng)設(shè)有專門的教學(xué)評價小組作為評價主體，主要是通過觀摩教學(xué)、考試考核等活動對教師隊伍素質(zhì)和結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容的選取、組織和安排、教學(xué)方法和手段、教學(xué)活動的組織、改革和創(chuàng)新以及學(xué)生學(xué)習(xí)成績等方面進行評價。

（4）授課教師自我評價。授課教師作為評價主體，主要是對學(xué)生課堂表現(xiàn)及學(xué)習(xí)效果、課程設(shè)置的連貫性、教學(xué)資源和硬件環(huán)境的利用率、教師的自我感覺等方面進行評價。

（5）用人單位評價。高校培養(yǎng)人才的主要目標(biāo)是服務(wù)于社會，因此用人單位也應(yīng)當(dāng)納入教學(xué)質(zhì)量評價主體范圍。用人單位主要是對課程設(shè)置的實用性、合理性、理論與實踐的結(jié)合度以及學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)、綜合能力以及可持續(xù)發(fā)展能力等方面進行評價，這些方面才是教學(xué)質(zhì)量最終結(jié)果的反應(yīng)。

3 教學(xué)質(zhì)量評價制度的方式與內(nèi)容創(chuàng)新

3.1 評價方式創(chuàng)新

由學(xué)校教學(xué)管理部門如教務(wù)處等成立教學(xué)質(zhì)量評價小組，專門組織教學(xué)質(zhì)量評價工作。評價方式包括日常教學(xué)檢查、教學(xué)督導(dǎo)、集中評價、用人單位反饋評價等，以保證過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合，短期評價與長期評價相結(jié)合。

日常教學(xué)檢查適用于課堂教學(xué)。由教學(xué)質(zhì)量評價小組隨機安排專人巡視教學(xué)場所，并填寫教學(xué)日常教學(xué)檢查表，教學(xué)項目結(jié)束后，將每次的檢查結(jié)果進行匯總用于評價。日常教學(xué)檢查權(quán)重占教學(xué)質(zhì)量評價總分的30%。

教學(xué)督導(dǎo)是督導(dǎo)組成員隨機選擇教學(xué)課程進行督導(dǎo)，并認(rèn)真填寫教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)考核表，計算出評價的得分。教學(xué)督導(dǎo)考核分值占教學(xué)質(zhì)量評價總分的20%。

集中評價由教學(xué)管理部門統(tǒng)一組織，在每個教學(xué)課程完成后，分專業(yè)由學(xué)生、同行教師和任課教師自己對教學(xué)質(zhì)量進行評價，按照既定的教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)填寫考核評價表。集中評價分值占教學(xué)質(zhì)量考核評價總分的50%，其中學(xué)生評價占30%，同行教師評價占10%，任課教師自己評價占10%。

用人單位的反饋評價是對長期教學(xué)效果的評價，可能會因為課程設(shè)置的改革或人動的原因無法明確對應(yīng)的評價對象，但是一旦有明確的評價對應(yīng)對象，其評價意義是非常重大的，所以用人單位的評價可以作為重要參考指標(biāo)，設(shè)置為評價附加分值項目計入總評成績，在百分制時可以考慮該加分項為20分。

3.2 評價內(nèi)容創(chuàng)新

（1）教學(xué)文件的完備情況。任何課程教學(xué)的組織與實施，需要以完善的教學(xué)管理文件作為依據(jù)，對于這一指標(biāo)的考察和評估，可以從教學(xué)大綱、教學(xué)計劃、教師教學(xué)指導(dǎo)手冊、學(xué)生實踐指導(dǎo)手冊四個方面予以考評，評價標(biāo)準(zhǔn)主要是看相關(guān)教學(xué)文件的內(nèi)容是否全面完整，是否符合教學(xué)要求、是否符合人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（2）教學(xué)實踐基地建設(shè)情況。包括教學(xué)實踐基地數(shù)量、實踐基地使用情況、實踐基地類別，主要考察教學(xué)基地數(shù)量是否充足，學(xué)生人數(shù)與基地數(shù)比例是否適當(dāng)，實踐基地年均接受學(xué)生實習(xí)實踐的人數(shù)，實踐基地所需設(shè)施設(shè)備是否齊全、實踐基地類別是否多樣，是否符合教學(xué)大綱和教學(xué)計劃的要求。

（3）教學(xué)內(nèi)容與實施情況。主要從三個方面進行評估：教學(xué)內(nèi)容與實務(wù)的結(jié)合程度、教學(xué)過程記錄、教學(xué)成果。主要觀測點包括教學(xué)內(nèi)容與實務(wù)需要結(jié)合是否緊密，參與討論學(xué)生的討論記錄是否詳細(xì)，指導(dǎo)教師批閱是否認(rèn)真，交流是否充分，是否形成有一定影響的教學(xué)成果，并具有自己的特色和創(chuàng)新。

（4）教學(xué)過程和效果。主要從教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)效果等方面對教學(xué)活動進行評估。著重看教師是否在教學(xué)過程中教授學(xué)生通過實踐對專業(yè)理論知識進行掌握和應(yīng)用。

（5）學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。主要考察學(xué)生在教學(xué)環(huán)節(jié)，對于專業(yè)知識鞏固、實踐技能訓(xùn)練、職業(yè)道德培養(yǎng)等方面的收獲和感悟。

（6）用人單位對學(xué)生的滿意度。用人單位對學(xué)生總體情況的反饋和意見反映了社會對專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的認(rèn)同程度，必須予以充分重視。該項內(nèi)容可以用來全面評價教學(xué)活動的質(zhì)量與效果，并將之作為確定課程設(shè)置、修訂專業(yè)培養(yǎng)方案的重要參考。

4 教學(xué)質(zhì)量評價對象及評價指標(biāo)創(chuàng)新

教學(xué)質(zhì)量評價的對象創(chuàng)新就是改變過去一說評價教學(xué)質(zhì)量就單指任課教師的做法，將影響教學(xué)質(zhì)量的各個主體都包括進來，至少包括學(xué)生、任課教師、二級學(xué)院。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，高校教學(xué)質(zhì)量的根本反映在學(xué)生專業(yè)技術(shù)能力和綜合人文素質(zhì)的提高上；教師是教學(xué)活動的直接執(zhí)行人員，負(fù)責(zé)按質(zhì)按量完成教學(xué)任務(wù)，是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一；各大學(xué)的二級學(xué)院是課程教學(xué)的執(zhí)行部門，負(fù)責(zé)對任課教師和教學(xué)活動的直接管理。所以，對教學(xué)質(zhì)量評價就包括對學(xué)生、任課教師和學(xué)院三方面的具體評價。這三個方面按照不同權(quán)重進行的綜合就是對高校特定專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的總體評價。

教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的創(chuàng)新反映在分別以三個被評價對象設(shè)計的具體指標(biāo)上，如表1、表2、表3所示。

上述三個表格按不同項目評價打分以后，評估結(jié)論分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格四種，標(biāo)準(zhǔn)如下：85分以上為優(yōu)秀；70-85分為良好；60-70為及格，60分以下不及格。

另外，用人單位反饋意見在考評體系中，可以考察三項內(nèi)容，具體包括單位對學(xué)生專業(yè)知識滿意度（7分）、專業(yè)實踐能力滿意度（7分）和一般職業(yè)能力滿意度（6分）。可以作為附加分（20分）按照評價對象對應(yīng)關(guān)系計入其總評成績。

5 創(chuàng)新評價制度應(yīng)用中要注意的問題

5.1 具體評估標(biāo)準(zhǔn)還要根據(jù)教學(xué)形式的不同有所區(qū)別

教學(xué)質(zhì)量評價體系的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，只是一個總體性的評估標(biāo)準(zhǔn)。由于教學(xué)形式的多樣化，既有對應(yīng)于專業(yè)課程的課堂內(nèi)實踐環(huán)節(jié)，又有綜合性的模擬實踐；既有校內(nèi)實踐，又有校外實踐。所以，在應(yīng)用上述質(zhì)量評價指標(biāo)時，需要及時調(diào)整評估的各項指標(biāo)和主要觀測點，必須考慮各評價主體的參與度及其均衡性和合理性

5.2 質(zhì)量的評定與結(jié)論還要綜合考慮多種因素

通過多元化的評價主體和評價指標(biāo)得出的結(jié)果，不能簡單地加以統(tǒng)計了事，需要做具體的定量和定性分析。既要看到成效，也要看到不足；既要指出問題，也要分析問題的原因，盡量使評價最大可能促進每個被評價對象的長遠(yuǎn)發(fā)展。

5.3 評價要形成報告公開以發(fā)揮其應(yīng)有的作用

將教學(xué)質(zhì)量評價表進行整理和分析之后，需要以綜合歸納的結(jié)果為依據(jù)，對評價對象進行科學(xué)的分析、作出恰當(dāng)?shù)膬r值判斷，形成書面性的評價報告，并把相關(guān)信息反饋給學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和相關(guān)部門和人員，并放在網(wǎng)上供大家查閱，以發(fā)揮其應(yīng)有的作用，即，作為學(xué)校判斷教學(xué)基本狀況、估測教學(xué)質(zhì)量、改善教學(xué)管理、優(yōu)化決策的依據(jù)；作為教師判定自己的教學(xué)優(yōu)勢與缺陷，優(yōu)化教學(xué)方案的依據(jù)；作為學(xué)生選課以及維護自己的利益的參考；作為用人單位選人用人的參考；作為社會認(rèn)知學(xué)校的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)資料等等。

L鼙疚奈？012年河北省高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究項目《高校教學(xué)質(zhì)量評價改革與創(chuàng)新研究》（編號：GH121006）以及河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)本科教學(xué)范式改革的研究成果

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中圖分類號：G40-057 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）15-0086-03

“課堂教學(xué)”仍是大學(xué)育人的生命線，也是實現(xiàn)高校教育教學(xué)目標(biāo)的主要途徑，因此教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作是高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的核心內(nèi)容。[1]本評價系統(tǒng)平臺研究的教學(xué)評價包含：教師評價、課程評價、學(xué)生班級評價三個方面，并且突出評價主體多元化、評價方式多樣化、評價內(nèi)容多維化特點。

一、本科教學(xué)質(zhì)量評價存在的意義

學(xué)生評價，是授課教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的一個反饋。讓學(xué)生獲得自己的學(xué)習(xí)水平層次，知曉在學(xué)習(xí)中取得的進步和存在的不足，都有益于學(xué)生學(xué)習(xí)及成長。教師評價研究是建立教師管理制度的重要方面和首要環(huán)節(jié)，也是提高教師質(zhì)量的一項重要策略。[2]教師評價的兩大基本目的，就是保證教學(xué)質(zhì)量和推動教師的專業(yè)發(fā)展。[3]就教師而言，課堂教學(xué)評價的價值主要體現(xiàn)在導(dǎo)向、診斷及激勵功能上。課程評價的主體是學(xué)生，真實的反應(yīng)課程開設(shè)情況，及時反應(yīng)給教學(xué)管理者，為教育管理者的科學(xué)決策及工作方針的制訂提供依據(jù)。

二、教學(xué)評價的發(fā)展歷程及對本研究的影響

教學(xué)評價作為一個獨立的研究領(lǐng)域始于20世紀(jì)初，其發(fā)展經(jīng)歷了4個時期：測驗運動時期（19世紀(jì)末-20世紀(jì)30年代）、目標(biāo)取向評價階段（19世紀(jì)30-70年代）、過程取向評價階段（20世紀(jì)70年代以后）、主體取向評價階段（20世紀(jì)末）。

第一個時期為測驗運動時期，其主要標(biāo)志是測量理論的形成和測驗技術(shù)在實際中的大量應(yīng)用。強調(diào)以量化的方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行測量，主要集中考察學(xué)生對事實性知識和基本技能的掌握情況。1904年，美國著名教育心理學(xué)家桑代克發(fā)表了《心理與社會測量導(dǎo)淪》奠定了教育領(lǐng)域內(nèi)測量的理論基礎(chǔ)。第二個時期是教育評價的形成期。代表模式是泰勒的行為目標(biāo)模式和布魯姆的掌握學(xué)習(xí)模式。核心思想認(rèn)為教育是使行為方式發(fā)生變化和改變的過程，這種改變就是目標(biāo)。預(yù)定目標(biāo)是評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)。第三個時期強調(diào)評價不僅是檢查目標(biāo)是否達成，重要的是提供改進的信息。代表模式CIPP。但對人的主體性的肯定不夠。第四個階段主體取向評價階段認(rèn)為評價是一種價值判斷的過程，在評價情景中，不論評價者還是被評價者，都是平等主體。

本研究認(rèn)為教學(xué)評價是具有發(fā)展性的，是充分尊重評價者和被評價者主體地位的基礎(chǔ)上的，不是單一量化的終結(jié)性評價，是評價方式多樣化、評價主體多元化、評價內(nèi)容多維化的評價形式。

在本評價系統(tǒng)平臺中，評價主體多元化體現(xiàn)在評價者角色的多元化，評價者角色分為：學(xué)生、教師、教研室主任、校級督導(dǎo)、校級領(lǐng)導(dǎo)、院級督導(dǎo)、院級領(lǐng)導(dǎo)、班級信息員。內(nèi)容多維化主要體現(xiàn)在評價指標(biāo)的涵蓋范圍包括：教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果。方法多樣化體現(xiàn)在加權(quán)綜合評價、定量和定性評價多種評價方法同時參與教學(xué)評價中。

綜合評價是指通過一定的數(shù)學(xué)模型將多個評價指標(biāo)值“合成”一個整體性的綜合評價值。根據(jù)多項指標(biāo)、從多個不同側(cè)面對相關(guān)現(xiàn)象進行全面的綜合判斷。評價主體的多元化和評價內(nèi)容的多維化體現(xiàn)了綜合評價的特點。

多元主體一定是有“重點”的主體，而不是形式主義地一味強調(diào)“平等”的主體。[4]在量化評價過程中，不能保證評價者不帶有評價的主觀性，特別是學(xué)生群體。因此本研究的教學(xué)評價不僅強調(diào)主體的多元化，還有加權(quán)評價。其公式（1）如下：U代表方案的總分；fij代表第i個因素對方案j的評價等級分值；Wi代表第i個因素的權(quán)系數(shù)。

學(xué)習(xí)科學(xué)理論認(rèn)為，一切知識都是個體在認(rèn)知過程的基礎(chǔ)上在與經(jīng)驗世界對話中建構(gòu)起來的。不同的學(xué)習(xí)環(huán)境，會影響學(xué)習(xí)者不同的思維和行為。[5]學(xué)習(xí)科學(xué)視角下的教學(xué)評價應(yīng)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)的評價環(huán)境，擺脫評價“去情境化”的現(xiàn)狀。本系統(tǒng)為教學(xué)評價模塊加入了教學(xué)任務(wù)表內(nèi)容，使得評價者在了解到課程開設(shè)的時間、地點、節(jié)次、內(nèi)容等相關(guān)信息的前提下，幫助評價者回憶起教學(xué)情境，然后進行教學(xué)評價，有助于提高評價的準(zhǔn)確性。

三、本科教學(xué)質(zhì)量評價建設(shè)

1.本科教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)建設(shè)目標(biāo)

本系統(tǒng)平臺以廣醫(yī)大本科課堂教學(xué)評價平臺的建設(shè)進行了研究，其目的有三個方面。

（1）師生可以方便地通過校園網(wǎng)按學(xué)校教務(wù)處擬定的教學(xué)評價指標(biāo)體系對教師四個維度（教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果）進行綜合評價；對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及時的評價反饋；對課程開設(shè)情況進行如實的反應(yīng)。

（2）通過建立合理的數(shù)學(xué)模型，獲取評價結(jié)果信息，對結(jié)果信息進行統(tǒng)計分析。

（3）將評價統(tǒng)計分析結(jié)果反饋給師生和教學(xué)管理者，促進教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高。方便教學(xué)管理者把握教學(xué)方向。

2.系統(tǒng)設(shè)計

在功能上主要實現(xiàn)了教師評價、課程評價、學(xué)生班級評價三個方面。教師評價采用學(xué)生評價、教師互評、專家督導(dǎo)評價的“三位一體”評價機制。系統(tǒng)工作流程如圖1如下。

3.本系統(tǒng)平臺開發(fā)特色

所謂特色就是自主開發(fā)軟件應(yīng)有一些獨特的功能、一定長處和比較鮮明的優(yōu)勢，只有這樣，才能保證軟件具有很強的針對性和實用效果，才能發(fā)揮其他軟件不能替代的作用，才能保持其較強的生命力并具有推廣和使用價值。[6]

（1）本系統(tǒng)采用 MVC+Nhibernate+EasyUI架構(gòu)，OOP的思想進行項目開發(fā)。

MVC是一種架構(gòu)設(shè)計模式，本模式具有3方面的優(yōu)點：各施其職，互不干涉；有利于開發(fā)中的分工；有利于組件的重用。NHibernate是一個面向.NET環(huán)境的ORM工具，用來把對象模型表示的對象映射到基于SQL的關(guān)系模型數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)中去。jQueryEasyUI是一組基于jQuery的UI插件集合體，目標(biāo)就是幫助Web開發(fā)者更輕松的打造出功能豐富并且美觀的UI界面。

形象直觀的樹形指標(biāo)體系，系統(tǒng)中課程評價指標(biāo)體系采用了EASYUI框架中的TREE控件技術(shù)，使得指標(biāo)體系以“樹型”形象直觀地展示給用戶，方便評價管理人員進行指標(biāo)體系的維護。

（2）WebService認(rèn)證服務(wù)實現(xiàn)用戶登錄。

教學(xué)評價系統(tǒng)首先面臨的是用戶信息管理問題。學(xué)生基數(shù)大，數(shù)據(jù)的完整性要求，這都要求用戶認(rèn)證要圍繞教務(wù)處Oracle原生數(shù)據(jù)為中心。Oracle原生數(shù)據(jù)含有全校在職師生的所有信息。為保證原生數(shù)據(jù)的安全性，不能支持其他部門系統(tǒng)的數(shù)據(jù)庫直連。本研究模式采用以O(shè)racle原生數(shù)據(jù)為依據(jù)，開發(fā)WebService用戶單點登錄（SingleSign-On））認(rèn)證服務(wù)。

WebService通過WSDL描述語言描述Web Service及其函數(shù)、參數(shù)和返回值；采用SOAP的輕量級協(xié)議，返回用于交換XML編碼信息結(jié)果；通過UDDI用來管理、分發(fā)、查詢WebService。WebService認(rèn)證服務(wù)的調(diào)用要求權(quán)限認(rèn)證，這樣才能保證服務(wù)的安全性，避免網(wǎng)絡(luò)攻擊。設(shè)置SoapHeader來控制非法用戶對Web Service的調(diào)用。在主服務(wù)程序中，調(diào)用SoapHeader類，如圖2所示，從而實現(xiàn)用戶權(quán)限認(rèn)證。

（3）本系統(tǒng)采用SQLServer數(shù)據(jù)庫，利用存儲過程技術(shù)，視圖技術(shù)，作業(yè)功能，實現(xiàn)對數(shù)據(jù)庫信息的增刪改查。

存儲過程（Stored Procedure）是在大型數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)中，一組為了完成特定功能的SQL 語句集，經(jīng)編譯后存儲在數(shù)據(jù)庫中，用戶通過指定存儲過程的名字來執(zhí)行它。存儲過程帶來了如下優(yōu)點：每次執(zhí)行存儲過程不需再重新編譯，提高數(shù)據(jù)庫執(zhí)行速度；可將復(fù)雜操作用存儲過程封裝起來與數(shù)據(jù)庫提供的事務(wù)處理結(jié)合一起使用；可以重復(fù)使用，可減少數(shù)據(jù)庫開發(fā)人員的工作量。視圖可以被看成是虛擬表或存儲查詢。用戶可以用引用表時所使用的方法，在 Transact-SQL 語句中通過引用視圖名稱來使用虛擬表。SQLServer 作業(yè)功能實現(xiàn)數(shù)據(jù)庫定時執(zhí)行存儲過程，實現(xiàn)定時清空用戶登錄狀態(tài)等功能。

四、結(jié)論

本科教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)旨在以多元化評價者，以評價內(nèi)容多維化指標(biāo)體系，以加權(quán)綜合評價、定量和定性評價結(jié)合評價方法，規(guī)范評價工作流程，科學(xué)處理評價數(shù)據(jù)，統(tǒng)計評價結(jié)果，反饋給師生，引導(dǎo)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，促進教師發(fā)展、保證教學(xué)的良性循環(huán)。

參考文獻：

[1]周文梁，鄧連波.基于學(xué)生評教的高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法[J].長沙鐵道學(xué)院學(xué)報：社會科學(xué)版，2014（3）：201-203.

[2]蔡永紅，黃天元.教師評價研究的緣起、問題及發(fā)展趨勢[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2003（1）：130-136.

[3]唐善梅，裴育.美國教師評價研究對我國高校教師評價制度的啟示[J].繼續(xù)教育研究，2010（6）：61-63.

篇（4）

二、學(xué)生在高校教學(xué)質(zhì)量評價分?jǐn)?shù)失真現(xiàn)象中扮演角色及對策分析

目前，國內(nèi)高校實施的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系，雖然由于學(xué)校個體不同，在制度構(gòu)成上有一定差別，但是，課堂教學(xué)質(zhì)量評價一直是各高校監(jiān)控與評價工作中采取的重要手段之一。一般而言，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價包括學(xué)生評價、同行評價、教師自評及領(lǐng)導(dǎo)評價等方式。[1]其中，學(xué)生評價因其相對更為全面、客觀，成為高校實施教學(xué)管理監(jiān)控的理想方式。在許多高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價分?jǐn)?shù)中，學(xué)生評價分?jǐn)?shù)權(quán)重通常可以占到教師評價分?jǐn)?shù)的70％～80％，有的甚至更高。基于上述原因，現(xiàn)在有很多高校研究人員將高校教師教學(xué)質(zhì)量評價分?jǐn)?shù)的失真歸因于學(xué)生。他們認(rèn)為，大學(xué)生心智不成熟，打分易受情感影響，責(zé)任心差、打分隨意性強等因素均會導(dǎo)致評價分?jǐn)?shù)的失真。因此，現(xiàn)在有些人提出在教學(xué)評價工作中降低學(xué)生評分權(quán)重的建議，甚至有人提出取消部分學(xué)生的評分權(quán)利。對于上述觀點，筆者在廣泛征集在讀及畢業(yè)學(xué)生群體的意見后，持不同觀點。首先，學(xué)生是教學(xué)活動的直接對象，他們的學(xué)習(xí)貫穿整個教學(xué)過程，因此他們對教學(xué)質(zhì)量的評價最有發(fā)言權(quán)。此外，參與評價的學(xué)生人數(shù)眾多，學(xué)生評價分?jǐn)?shù)最具有廣泛性、成熟性和公正性等特點，其評價理所應(yīng)當(dāng)作為教師教學(xué)質(zhì)量評價的重要依據(jù)。因此，建議調(diào)低學(xué)生評分權(quán)重或者取消部分學(xué)生評分權(quán)利的觀點不可取。其次，許多人將評價分?jǐn)?shù)的失真歸咎于學(xué)生責(zé)任心不強、不認(rèn)真，這也是站不住腳的。誠然，在現(xiàn)實評價工作中，的確有部分學(xué)生對教學(xué)評價工作不認(rèn)真，抱著應(yīng)付了事的態(tài)度去做，甚至有些時候出現(xiàn)班干部代替其他同學(xué)打分的現(xiàn)象。然而，在與學(xué)生的交流過程中，許多學(xué)生也就這一現(xiàn)象做出解釋。在學(xué)生看來，學(xué)生對評價工作的不重視，完全是因為組織教學(xué)質(zhì)量評價工作的實施時間節(jié)點不正確造成的。通常情況下，高校在組織學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量進行評價，習(xí)慣放在每學(xué)期結(jié)束前四五周左右的時間進行，此時學(xué)生課堂教學(xué)基本處于已結(jié)束或即將結(jié)束狀態(tài)。從組織人員角度考慮，此時學(xué)生剛剛上完課，對于教師的課堂教學(xué)水平有比較真實的體會與感受，評價分?jǐn)?shù)應(yīng)該最真實，最能夠反映出任課教師的教學(xué)水平。然而，他們忽視了最重要的一點，即此時的學(xué)生恰恰要面對期末的課程考核，而主導(dǎo)課程考核的又恰恰是任課教師。這樣，在評價人與被評價人之間，就存在明顯的利害關(guān)系。很多學(xué)生往往存在這樣的心理，即任課教師在課程考核上不難為自己，那自己就在課程教學(xué)質(zhì)量評價中不難為任課教師，打分會一路綠燈，而不去考慮任課教師教學(xué)水平的高低；而對于那些上課認(rèn)真，真心希望通過課程考核使學(xué)生學(xué)到知識的教師，反而會給學(xué)生留下一種故意刁難他們的印象。在這種情況下，學(xué)生情感上的不成熟勢必使他們不能正確對待這一問題，那么，此類教師的教學(xué)評價分?jǐn)?shù)就會出現(xiàn)明顯失真現(xiàn)象。從這個角度上看，選擇正確的時間節(jié)點，安排學(xué)生進行教師教學(xué)質(zhì)量的評價是非常必要的。關(guān)于時間節(jié)點的選擇，有些學(xué)生建議可以把課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作放在課程考核成績出來以后。此時，由于課程考核已經(jīng)結(jié)束，師生之間已經(jīng)不再有考與被考的利害關(guān)系，學(xué)生此時對于教師的評價往往是公正的。此外，還有學(xué)生建議將這一評價工作安排在學(xué)生即將離校前，也就是學(xué)生進行完畢業(yè)論文答辯等待拿畢業(yè)證書的時間節(jié)點上。在學(xué)生看來，這個時候?qū)W生在大學(xué)生涯中的學(xué)習(xí)過程全部結(jié)束，此時學(xué)生與教師的關(guān)系基本處于師生關(guān)系向社會人與社會人之間轉(zhuǎn)變的時候。如果這個時候組織學(xué)生對任課教師進行教學(xué)質(zhì)量評價，不僅非常客觀，而且更加全面。因為此時的學(xué)生通過畢業(yè)設(shè)計或畢業(yè)實驗這一過程，對于自己在大學(xué)過程中學(xué)到了什么，沒學(xué)到什么，心里已經(jīng)非常清楚了，這個時候回過頭來再看看大學(xué)里給自己上過課的教師，哪些老師把教育工作當(dāng)成一項事業(yè)，哪些教師走過場，可以說一目了然。除上述原因之外，很多學(xué)生還反映在現(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量評價體系中，許多評價指標(biāo)概念模糊，不易理解。例如，對于任課教師思想品德的考核指標(biāo)，很多高校主要根據(jù)教師政治素質(zhì)、思想素質(zhì)和品質(zhì)素質(zhì)三個方面設(shè)置指標(biāo)，即從教師的政治態(tài)度、政策性、事業(yè)心、組織紀(jì)律性等內(nèi)容進行考核。在考核指標(biāo)的設(shè)置上沒有按照《教育部關(guān)于進一步加強和改進師德建設(shè)的意見》要求進行細(xì)化和量化，沒有能夠分層次設(shè)定具體清晰的目標(biāo)，而僅是泛泛地給出了幾條抽象模糊的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。在這種情況下，學(xué)生是很難界定哪些教師品德優(yōu)秀，哪些教師品德不好，最終的評價結(jié)果只能是人人都是高分，人人都是優(yōu)秀。

篇（5）

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）49-0254-02

保障和提高教學(xué)質(zhì)量是各高等院校建設(shè)與發(fā)展的永恒主題，課程教學(xué)是高等教育的中心工作，也是直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學(xué)工作評價手段在教學(xué)評價中起著非常重要的作用，評價手段科學(xué)與否，不僅僅影響評價的效率和評價結(jié)果的科學(xué)性、客觀性和可靠性，更重要的是影響教學(xué)質(zhì)量的提高，建立科學(xué)合理的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系是提高課程教學(xué)質(zhì)量的長效機制。目前國內(nèi)已有學(xué)者開始關(guān)注和研究教學(xué)質(zhì)量評價，研究內(nèi)容進一步地深入和具體化，主要體現(xiàn)在評價指標(biāo)體系的構(gòu)建、設(shè)置以及實踐方面。這些研究對教學(xué)評估提供了有益的參考和借鑒。石河子大學(xué)屬于國家“211”工程院校，對本科教學(xué)質(zhì)量評估方面較為重視，對評估的方式、方法等不斷探索，在多年的實踐過程中仍有些不完善之處，為此本文試圖探討改進教學(xué)質(zhì)量評價，對加強教學(xué)質(zhì)量管理，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量方面有著重要的意義。

一、石河子大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀

在學(xué)校組織下系統(tǒng)性地開展課程教學(xué)質(zhì)量評價工作。經(jīng)過不斷探索與實踐，借鑒對口支援院校的經(jīng)驗，學(xué)校出臺了相關(guān)規(guī)章制度，各學(xué)院結(jié)合本院教學(xué)工作實際，在教學(xué)全過程的各個環(huán)節(jié)建章立制，實行規(guī)范化管理，對教師、實驗技術(shù)人員、學(xué)生等提出明確的目標(biāo)和具體的規(guī)范，達到“做”有要求，“查”有記錄，“評”有標(biāo)準(zhǔn)。完善了以課程教學(xué)評價為核心、以教學(xué)督導(dǎo)和學(xué)生信息員反饋為輔助、以先進技術(shù)為手段、以相關(guān)配套政策為保障的多維度的本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體制。具體做法如下：學(xué)校2001年成立了專門的教學(xué)評估機構(gòu)——教學(xué)質(zhì)量辦公室，下屬于教務(wù)處，主要負(fù)責(zé)課堂教學(xué)質(zhì)量。內(nèi)設(shè)有二支教學(xué)督導(dǎo)隊伍：由19名資深專家組成的專家督導(dǎo)員隊伍；由13名處長學(xué)生助理及100余名教學(xué)信息聯(lián)絡(luò)員組成的學(xué)生教學(xué)督導(dǎo)員隊伍。主要是組織開展教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)工作、教學(xué)信息整理反饋、教學(xué)檢查、教師獎懲、教師培訓(xùn)、優(yōu)秀教學(xué)質(zhì)量獎、教學(xué)事故處理、教學(xué)名師評選、教學(xué)團隊建設(shè)、學(xué)生評教等工作。建立了一套教學(xué)質(zhì)量評價體系，由教務(wù)處統(tǒng)一組織管理，建立了督導(dǎo)組專家評價、同行評價、學(xué)生評價相結(jié)合的多級評價團體，在評價過程中，督導(dǎo)組專家、同行教師及教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)隨堂聽課，學(xué)生信息代表插班聽課，各班建立“教學(xué)情況登記簿”，動態(tài)跟蹤教學(xué)全過程，課程結(jié)束后，全體學(xué)生進行網(wǎng)上評教。評教內(nèi)容包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)效果幾個方面，根據(jù)不同評教主體，評教結(jié)果反饋形式不一。督導(dǎo)組專家隨堂聽課后就會及時反饋給任課教師，學(xué)期末將全校的聽課效果情況反映在學(xué)校的簡報中，發(fā)放到各院系部門；學(xué)生網(wǎng)上評教結(jié)果可在教師個人登錄中心查詢；最后的評教結(jié)果則發(fā)放到各學(xué)院教學(xué)辦公室并發(fā)送給教師。同時實行末尾警示制，對分?jǐn)?shù)靠后的教師給予警示。此外各學(xué)院還組織多項教學(xué)活動，以對廣大教師師德、師貌、敬業(yè)精神形成良好的示范和激勵。如舉辦青年教師講課競賽，使廣大青年教師互相觀摩、學(xué)習(xí)交流，展示教學(xué)藝術(shù)，切實提高廣大青年教師的教學(xué)水平和課堂教學(xué)質(zhì)量，極大地調(diào)動了教師為本科生上課的積極性和責(zé)任心。另外，對“我最喜愛的老師”評選、院級“教學(xué)名師”和“青年教學(xué)能手”的評選等活動，獎勵教學(xué)效果好、責(zé)任心強、深受學(xué)生喜愛的教師，以促進教學(xué)質(zhì)量的提升。

二、課程教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的不足

1.師生對教學(xué)質(zhì)量評價關(guān)注度不夠，積極性不高。在組織評教過程中，教師作為被評對象，面對各方面的評教只是被動接受，缺少廣泛參與。由于現(xiàn)今的職稱評定等考核要求使得廣大教師的工作重心轉(zhuǎn)向科研方面，因此對教學(xué)評教的關(guān)注度不夠。加之一些學(xué)生的學(xué)風(fēng)問題也影響了評教的客觀性與真實性，部分學(xué)生對參與評價的意義認(rèn)識不清，沒有認(rèn)識到積極參與并客觀評價教師的教學(xué)質(zhì)量，是與自身利益緊密相關(guān)的，參與評教的積極性不高，抱有敷衍了事的心態(tài)。

2.評價指標(biāo)單一化，未能突出特色。目前學(xué)校課程教學(xué)質(zhì)量評價已開展多年，采用統(tǒng)一的評教標(biāo)準(zhǔn)，評價形式較為單一，評價指標(biāo)注重共性，這樣的指標(biāo)雖然具有規(guī)范統(tǒng)一、操作簡便、易比較的優(yōu)點，但在許多方面尚欠完善。學(xué)科類型不同、課程性質(zhì)不同，單一化的評價標(biāo)準(zhǔn)會直接影響評教結(jié)果，這樣的評價結(jié)果缺乏科學(xué)性、準(zhǔn)確性和客觀性。如作為國家精品課程的《農(nóng)業(yè)經(jīng)濟學(xué)》，該門課程實行的是一位教師掛名多位教師根據(jù)研究方向講授不同章節(jié)的共同授課模式，然而在教學(xué)評價時卻出現(xiàn)了困難，根據(jù)學(xué)校的評教系統(tǒng)則往往僅對掛名教師評價，這樣就會有失準(zhǔn)確性；還有其他實驗課程，授課方式不同，再有教師職稱不同，授課要求不同，這樣的評價標(biāo)準(zhǔn)會顧此失彼，有失公平性、全面性和客觀性。

3.評教信息反饋機制不完善。開展學(xué)生評教是為了協(xié)助教師和教學(xué)管理部門了解教學(xué)情況，總結(jié)經(jīng)驗，促進教師的專業(yè)發(fā)展，引導(dǎo)和鼓勵教師在教學(xué)實踐中進行改革和創(chuàng)新，優(yōu)化教學(xué)過程，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，達到“以評促學(xué)，教學(xué)相長，提高質(zhì)量”的目的。但現(xiàn)在的評教機制更加注重過程而忽略了結(jié)果的診斷與分析。反饋信息注重形式，評教結(jié)果只是排名與總的分?jǐn)?shù)，即便督導(dǎo)組提出反饋意見，主要是對大多數(shù)教師都存在的問題反映出來，內(nèi)容有些籠統(tǒng)，無法激勵教師進行自我修正，即使學(xué)生有很多想法也無法或不便與教師溝通。因此這種評價方式往往讓教師感覺是在被動地接受檢查，缺乏有效的反饋機制，容易使教師產(chǎn)生一定的抵觸情緒，使評價難以收到促進和激勵的效果。

三、課程教學(xué)質(zhì)量評價的改進措施

1.正確認(rèn)識評教意義，思想上重視評教工作。在實施教學(xué)質(zhì)量評價過程中，要做好教師與學(xué)生的前期思想動員工作，以保證教學(xué)質(zhì)量評價的真實性與客觀性。一是要讓全院教職工了解教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)是如何運行的，可通過組織全院領(lǐng)導(dǎo)和教師認(rèn)真學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)，并提出建議加以修正與改進，讓教師親自參與評價體系的完善，在思想上重視評價工作，了解評價目標(biāo)及意義所在；二是要充分調(diào)動學(xué)生的評教積極性，讓學(xué)生明白認(rèn)真客觀地評教是對自身負(fù)責(zé)，了解評教的作用和重要性，學(xué)生評教是實施教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要組成部分，學(xué)生客觀、公正的教學(xué)評估是完善教學(xué)質(zhì)量管理體系的基本前提。只有廣大師生正確客觀地對待和支持評教，才能獲取預(yù)期效果。

2.合理組織評教信息反饋，并進行有效診斷與預(yù)警。組織教學(xué)質(zhì)量評價信息反饋與預(yù)警，構(gòu)建有效反饋機制，使其能夠激勵、引導(dǎo)教師實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，達到以評促教。讓教務(wù)工作人員及時地發(fā)現(xiàn)影響教學(xué)水平和質(zhì)量提高的不利因素，找到存在的主要問題和不足之處，避免工作的盲目性和隨意性，也讓授課教師了解自己的優(yōu)缺點，以便相互交流與借鑒，揚長避短，不斷改進與提升教學(xué)效果，促進教學(xué)過程優(yōu)化。

3.評教指標(biāo)體系多元化與動態(tài)化。一方面，評教指標(biāo)體系應(yīng)呈多元化。不同的專業(yè)，有著不同的課程性質(zhì)，理論基礎(chǔ)課與實習(xí)課授課方式不同；不同的評教主體，授課要求不同，也就決定了督導(dǎo)組與學(xué)生的目標(biāo)不同；不同職稱水平，授課要求不同，對此應(yīng)有不同側(cè)重，既有共性又有特性，建構(gòu)科學(xué)的、系統(tǒng)的、行之有效的一整套教學(xué)質(zhì)量評價體系，才有利于加強高校教學(xué)質(zhì)量管理，加強教師的引導(dǎo)，提高教學(xué)質(zhì)量。另一方面，為了更透徹、更全面地分析課程教學(xué)質(zhì)量，需要與時俱進、推進教育教學(xué)觀念創(chuàng)新、制度創(chuàng)新與工作創(chuàng)新，社會對人才的需求呈階段性變化，學(xué)校應(yīng)根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展階段適時調(diào)整完善。

4.加強教學(xué)科研與改革力度，重視教學(xué)研究。石河子大學(xué)定位于教學(xué)與研究型綜合性大學(xué)，教學(xué)與科研兩方面要均衡，為此應(yīng)協(xié)調(diào)好教學(xué)與科研的關(guān)系，使二者能夠很好地交融與促進。建議改進現(xiàn)有政策體制，在教學(xué)研究、教研教改投入上加大經(jīng)費投入，注重教學(xué)研究與實踐，加大教學(xué)成果獎勵力度，積極引導(dǎo)教學(xué)研究；另外建議在考核制度中加大教學(xué)研究的權(quán)重，調(diào)整“重科研，輕教學(xué)”的現(xiàn)象；還有評教指標(biāo)補充教學(xué)研究的內(nèi)容，如教學(xué)方式與方法的改革、教學(xué)科研、教材編著及教學(xué)論文等方面，讓教師積極重視教學(xué)，這樣有利于教學(xué)問題的分析和解決，提高教學(xué)質(zhì)量，達到實現(xiàn)學(xué)校本科教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的目的。

綜上所述，課程教學(xué)關(guān)系學(xué)校的教育質(zhì)量，在高等教育改革與發(fā)展不斷深入的背景下，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的重要性則日益顯著，而教學(xué)質(zhì)量關(guān)系人才培養(yǎng)的質(zhì)量，有效的、科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價與監(jiān)控是關(guān)鍵，也是一項實實在在的系統(tǒng)質(zhì)量工程，對高等教育的可持續(xù)發(fā)展有著十分重要的價值。

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隨著我國高等教育辦學(xué)體制、高校內(nèi)部管理體制、招生就業(yè)體制和高校經(jīng)費籌措體制改革的不斷推進，我國高等教育有了很大的發(fā)展。連續(xù)幾年高校超常規(guī)地擴大招生規(guī)模，全國高等教育本科、高職(專科)在校生不斷增加，高等教育初步實現(xiàn)了從精英化向大眾化的轉(zhuǎn)變。然而，這種快速發(fā)展將伴隨產(chǎn)生一個問題，即如何確保教學(xué)質(zhì)量的同步提高，這是高等學(xué)校迫切需要研究的課題之一。

1. 教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)

由于每位教師根據(jù)教學(xué)大綱的要求授課，持有一定的教學(xué)態(tài)度，以一種或多種教學(xué)方法講授教學(xué)內(nèi)容，期望達到預(yù)定的教學(xué)效果。因此，教學(xué)質(zhì)量是通過對教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)效果和教學(xué)研究四個方面來進行評價的，這是教學(xué)質(zhì)量評價的一級指標(biāo)。其次對上述四個一級指標(biāo)再細(xì)分出二級指標(biāo)，具體指標(biāo)如下:

1. 教學(xué)態(tài)度。對教學(xué)的看法和采取的行為稱為教學(xué)態(tài)度。教師的教學(xué)態(tài)度直接影響到的教學(xué)內(nèi)容、方法和質(zhì)量。

2. 教學(xué)水平。它是教學(xué)質(zhì)量評價的重要指標(biāo)，可細(xì)分為三個二級指標(biāo)。其一，熟練教學(xué)內(nèi)容突出和難點。根據(jù)教學(xué)大綱的要求，教師能否抓住重點和難點進行教學(xué)。其二，教學(xué)方法是否得當(dāng)，通過教學(xué)是否對學(xué)生擴展知識面，啟發(fā)學(xué)生思考。其三，結(jié)合重點難點教學(xué)內(nèi)容，是否理論聯(lián)系實際，切實達到培養(yǎng)學(xué)生動手和思考的能力。

3. 教學(xué)效果。教學(xué)效果是教學(xué)質(zhì)量評價的目的，它是反映學(xué)生所學(xué)課程獲得基本理論、基本方法和基本知識的程度，根據(jù)教師的經(jīng)驗認(rèn)為， 反映教學(xué)效果的二級指標(biāo)是: 第一，學(xué)生聽課后是否掌握教材內(nèi)容的重點和難點。能否掌握基本理論知識，基本技能是否得到鍛煉;第二，學(xué)生對某一課程重點難點教材的基本方法是否掌握。學(xué)生分析問題和解決問題的能力、創(chuàng)新能力是否增強;第三， 學(xué)生聽課的注意力是否集中。教師在教學(xué)過程中，是否注意引導(dǎo)學(xué)生的注意力，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生積極思考，使學(xué)生掌握重點難點的基本理論、基本方法和基本能力，這是學(xué)生聽課的效果，同時，也是反映教師的教學(xué)效果的指標(biāo)之一。

4. 教學(xué)研究。教學(xué)研究是教學(xué)質(zhì)量不斷提升和發(fā)展的保證，它是教師在專業(yè)知識研究方面的反映，教學(xué)研究主要包括教師承擔(dān)的教學(xué)建設(shè)與研究項目(含教學(xué)改革項目、課程建設(shè)項目、專業(yè)建設(shè)項目、教材建設(shè)項目、教學(xué)實驗室(實習(xí)基地)建設(shè)項目、教學(xué)基地建設(shè)項目等)、教學(xué)研究論文論著(教材)等。

2. 教學(xué)質(zhì)量評價過程

評價人員由評估對象、學(xué)生、教研室、院系和學(xué)校組成，他們從不同角度對教師教學(xué)質(zhì)量予以公正客觀地評價，并按照統(tǒng)一的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)進行評價。

1. 教師自評。根據(jù)評估內(nèi)容，教師本人首先對自己評估期內(nèi)的教學(xué)、科研工作進行全面、認(rèn)真、客觀地總結(jié)分析，然后向教研室寫出系統(tǒng)、詳實的書面報告，并依據(jù)評估指標(biāo)體系自我打分。

2. 學(xué)生評議。學(xué)生評議主要是由學(xué)生對教學(xué)過程中所表現(xiàn)出的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)效果等方面進行評議。

3. 院系和教研室評價。院系評價由院系教學(xué)督導(dǎo)員和教師代表組成評估團，采取“聽、看、評”相結(jié)合的方式進行。

學(xué)校評價

學(xué)校評價由學(xué)校督導(dǎo)委員和有關(guān)專家組成評估團進行。評價方式大體同于院系。

3. 教學(xué)質(zhì)量評價計算

基于評估指標(biāo)多，標(biāo)準(zhǔn)模糊，評估主體意見不一致等三方面的原因，我們決定采用模糊綜合評估法。模糊綜合評判一般由以下步驟組成:

1. 確立評估的指標(biāo)集(因素集) 和權(quán)重(系數(shù))。如前所述，我們把評估指標(biāo)分為三個等級。評價的指標(biāo)集確立后，需要給每個指標(biāo)分配權(quán)重數(shù)。權(quán)重是指標(biāo)體系中各指標(biāo)在完成、實現(xiàn)整體目標(biāo)中的貢獻程度。只有確定了各指標(biāo)的權(quán)重之后，才能合理地進行分析和判定。在這里，我們采用了專家意見平均法確定了各級指標(biāo)的權(quán)重。

2. 確立評價集并賦值。在評估指標(biāo)體系中，又將評估等級分為四級:優(yōu)、良、中、差。賦值情況如下:優(yōu)-4，良-3，中-2，差-1。

3. 建立因素集的模糊矩陣。因素集模糊矩陣的建立與權(quán)重的分配，在模糊綜合評判中起著非常重要的作用，它是模糊綜合評判成敗的關(guān)鍵所在。

選擇恰當(dāng)?shù)脑u判模型:模糊數(shù)學(xué)中最常用的評判模型有主因素突出型和加權(quán)平均型。其主因素突出型以考慮主要因素為主，同時兼顧次要因素。加權(quán)平均型則不僅考慮各因素之間相互促進、相互制約的特點，充分利用因素模糊矩陣提供的信息，而且能使權(quán)重起到真正的作用。

運算:首先用權(quán)重模糊矩陣與因素(指標(biāo)) 模糊矩陣相乘，再把它們的乘積與等級矩陣的轉(zhuǎn)置矩陣相乘，其積就是最終評判結(jié)果。需要指出的是，以上所述是一級綜合評判的方法和步驟。在本文的研究中是多級綜合評判(三級)，必須逐級進行，即根據(jù)三級指標(biāo)來評判二級指標(biāo)，根據(jù)二級指標(biāo)來評判一級指標(biāo)，最終對教學(xué)質(zhì)量做出評價。

4. 應(yīng)用實例

給出一個評價一位教師教學(xué)質(zhì)量等級的模糊綜合評價模型。 設(shè)U={教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)效果、教學(xué)研究};V={優(yōu)、良、中、差}。通過評價過程并歸一化得出每個單因素的評價如下:

5. 結(jié)束語

本文建立了一種教師評價模型并給出算法，較好地兼顧了教師評價中帶有模糊性和主觀判斷性的因素;并對我院教師的綜合評價提供了一種嘗試，取得較滿意的結(jié)果。

篇（7）

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價；層次分析法；模糊評價

中圖分類號：G642

文獻標(biāo)識碼：B

課堂教學(xué)包含教學(xué)條件、課程難度、教師教學(xué)、學(xué)習(xí)效果等多種因素，它們相互作用，同時師生之間關(guān)系復(fù)雜，影響教學(xué)質(zhì)量的因素也較多，因此高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價是一個比較復(fù)雜的問題。本文從下面三方面展開研究：一是評價主體的研究，二是對課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系中的內(nèi)容研究，三是對確定體系中各個指標(biāo)后，如何最終評定教學(xué)質(zhì)量等級方法的研究。

1課堂教學(xué)質(zhì)量評價主體的研究

對課堂教學(xué)質(zhì)量的評價有多種途徑或方法，如：教師自我評價、同行評價、行政領(lǐng)導(dǎo)評價、專家評價以及學(xué)生對教師的評價等。由于評價主體的角色差異，其在評價中所起的作用應(yīng)有差別，每一種評價方式及其結(jié)果只是教學(xué)質(zhì)量評價的一部分，而不能等同于教學(xué)質(zhì)量的全部。由于高校教師的數(shù)量大且評價次數(shù)頻繁，如果采用組織領(lǐng)導(dǎo)和同行進行專家普查的評價方式，不僅費時費力，也因為人際關(guān)系及不熟悉教學(xué)過程等因素的影響而難于操作。所以，以學(xué)生為主體的教學(xué)質(zhì)量評價的方式被多數(shù)高校普遍采用。從上世紀(jì)八十年代起，我國高校就逐步開展了學(xué)生評教活動，這對提高高校課堂教學(xué)質(zhì)量起到了一定的促進作用。學(xué)生在教學(xué)過程中全過程聽課，對教學(xué)質(zhì)量有深刻、全面的了解。作為高等教育的接受者，學(xué)生最有資格評價教師。因此我們認(rèn)為學(xué)生作為評價主體是科學(xué)、合理的。

2課堂教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容的研究

由于對于不同學(xué)科門類、不同性質(zhì)課程、不同教學(xué)環(huán)節(jié)、不同授課對象的教學(xué)難以比較，因此對教學(xué)質(zhì)量評價體系的考慮主要從能直接反映教學(xué)質(zhì)量并有共性的最基本因素等方面加以設(shè)計。從現(xiàn)有的教學(xué)質(zhì)量評價體系來看，指標(biāo)的設(shè)計集中體現(xiàn)在以下幾個方面，見表1。

由于不同學(xué)校對課堂教學(xué)質(zhì)量的理解和側(cè)重點不相同，因此評價內(nèi)容存在一定差異。

3現(xiàn)行的課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法研究

(1) 傳統(tǒng)的指標(biāo)加權(quán)平均法

傳統(tǒng)的指標(biāo)加權(quán)平均法，就是由學(xué)校教學(xué)管理部門來制定評價的各個指標(biāo)，并且根據(jù)各個指標(biāo)的重要性設(shè)置每個指標(biāo)的權(quán)重，然后組織學(xué)生填寫問卷或進行網(wǎng)上評價，獲取數(shù)據(jù)，再通過加權(quán)平均計算，得到所有評價對象的分?jǐn)?shù)，然后根據(jù)分?jǐn)?shù)來確定等級。如表1所示。該表采用了五級制的評價標(biāo)準(zhǔn)：A為優(yōu)秀，B為良好，C為中等，D為差，E為較差。其中：A―90，B―80，C―70，D―60, E―50。每張表格的計算方法為：該表格總分=Σ(一級指標(biāo)得分×一級指標(biāo)權(quán)重)，一級指標(biāo)得分=Σ(二級指標(biāo)得分×二級指標(biāo)權(quán)重)。然后根據(jù)學(xué)生的數(shù)量，去掉5個最高分和5個最低分，再把得到的分?jǐn)?shù)進行算數(shù)平均，得到評價的分?jǐn)?shù)。

(2) 層次分析方法(AHP)

層次分析法(AHP)的基本原理是：首先把問題層次化，按問題性質(zhì)和總目標(biāo)將問題分解成有序的層次，再請專家對每一層次的各因素進行較為客觀的判斷，給出相對重要性的定量表示；進而建立數(shù)學(xué)模型，計算出每一層次全部因素的相對重要性的權(quán)值，并加以排序；最后根據(jù)排序結(jié)果進行規(guī)劃決策，選擇解決問題的措施。

層次分析法在課堂教學(xué)質(zhì)量測評中的具體實現(xiàn)方法是：

首先，根據(jù)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評價內(nèi)容建立課堂教學(xué)質(zhì)量評價的層次化結(jié)構(gòu)體系，如表2。

表2課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系2

目標(biāo)層U 準(zhǔn)則層B 方案層C

課堂教學(xué)質(zhì)量 b1教學(xué)態(tài)度 c11上課精神飽滿，講課認(rèn)真、負(fù)責(zé)

b2教學(xué)內(nèi)容 c21思路清晰，闡述準(zhǔn)確

c22突出重點，講清難點，詳略得當(dāng)

b3教學(xué)方法 c31注重學(xué)生創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)

c32鼓勵學(xué)生討論交流，注重啟發(fā)式、討論式教學(xué)

c33教學(xué)手段豐富多樣，能有效利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段

b4教學(xué)組織 c41要求嚴(yán)格，采用適當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)生進行考勤

c42能有效維持課堂教學(xué)秩序

c43教學(xué)計劃明確，環(huán)節(jié)設(shè)置完整，進度適宜

b5教學(xué)效果 c51促進學(xué)生積極思考，激發(fā)了學(xué)生的求知欲，學(xué)生整體狀態(tài)好

我們規(guī)定目標(biāo)層為課堂教學(xué)質(zhì)量，準(zhǔn)則層為B=(b1,b2,b3,b4,b5)T，方案層為C，由于影響因素bi對目標(biāo)U的影響程度，即重要性權(quán)數(shù)wi不一樣，因此，將準(zhǔn)則層B的5個因素根據(jù)影響程度進行兩兩比較，全部比較結(jié)果可用矩陣A表示，即：

我們稱A為判斷矩陣。若A滿足一致性條件，則解特征值問題Aw=nw所得到的w=(w1,w2,…,w5)T經(jīng)歸一化后作為目標(biāo)U的影響因素b1、b2、b3、b4、b5的權(quán)重。用同樣的方法，可以計算出作為準(zhǔn)則層的bi的各個影響因素cij的權(quán)重。

(3) 模糊綜合評價方法

模糊綜合評價法是使用模糊數(shù)學(xué)方法，通過模糊數(shù)學(xué)綜合評判模型得出教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)論的一種方法。它的成功應(yīng)用關(guān)鍵在于正確規(guī)定模糊評判的因素集和合理構(gòu)造模糊評判矩陣。通常可以概括為以下幾個基本步驟：

① 建立評判對象的因素集U。U={U1，U2，…，Un}，每項評價內(nèi)容的分指標(biāo)構(gòu)成集合Ui={ui1，ui2，…，uis}，(i=1,2, …,n)，根據(jù)各個分指標(biāo)所起的作用大小定出權(quán)數(shù)分配ai=(ai1，ai2，…，ais )，并且aij滿足以下條件 ，同時給出Ui的權(quán)重為A=(A1,A2, …, An)，同樣滿足條件 ，。

② 建立評判集V。V實際上是確定教師課堂教學(xué)質(zhì)量的分級，V={v1，v2，…，vm}，元素vj(j=1，2，…，m)為各種可能的總評價結(jié)果，可以是數(shù)值，也可以是定性說明的文字，既可以是模糊的，也可以是非模糊的。如在十分制的評價等級中，V={v1，，v2，…，vm }={10，9，8，7，6，5，4，3，2，1}

③ 進行模糊評價。建立單因素評價矩陣R，對Ui中的每個指標(biāo)uij進行評價，以確定其對評價集元素vj(j=1，2，…，m)的隸屬程度rikj(j=1，2，…，m)，由此組成單指標(biāo)評判矩陣Ri，從而可得出對Ui的綜合評價Bi=ai*Ri，對每個Bi進行歸一化處理。由此，我們得到矩陣B=(B1，，B2,…,Bn)T，，則可得到U的綜合評價：B=AR=A(B1，，B2,…,Bn)T，=(A1,A2, …,An) (B1，，B2,…,Bn)T，再將其進行歸一處理為B，該教師得到的分?jǐn)?shù)等級為M=BV T。

4總結(jié)

以上分析了現(xiàn)在流行的幾種課堂教學(xué)質(zhì)量評價的方法，具有一定的評價價值和特點：

(1) 傳統(tǒng)的指標(biāo)加權(quán)平均法人為地給各個評價指標(biāo)指定了簡單線性關(guān)系，且根據(jù)經(jīng)驗給出各個評價因素的權(quán)重，結(jié)果具有參考性。但是我們不能證明各個評價因素之間是否具有線性可加性，也不能證明權(quán)重的合理性。

(2) 層次分析的評價方法可將系統(tǒng)分析人員的思維過程系統(tǒng)化、數(shù)學(xué)化和模型化，使課堂教學(xué)質(zhì)量的評價科學(xué)合理，排除人為因素對評價結(jié)果的影響，提高評價的可信度。

(3) 模糊綜合評價方法考慮了評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊性，利用統(tǒng)計方法，克服了偶然因素的影響，克服了原來教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作中的主觀隨意性，使評價結(jié)果全面、準(zhǔn)確、合理。

參考文獻：

[1] 閆在在,盧靜莉,張淑芳. 高等學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價的統(tǒng)計研究[J]. 內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版,2006,15(1):81.

篇（8）

一高校教師教學(xué)質(zhì)量評價工作的現(xiàn)狀和成效

目前，我國高校大都已開展了這項工作，加強了對教學(xué)質(zhì)量的規(guī)范，縱觀各高校的評教辦法，主要有以下特點。

考評主體的構(gòu)成：主要由與考評對象的教學(xué)工作發(fā)生關(guān)系的人員構(gòu)成，學(xué)生、督導(dǎo)、同行、管理者等，各評價體系賦予這些人員的評價權(quán)重各不相同，從而決定了各評價體系的側(cè)重點。考評主體的構(gòu)成應(yīng)體現(xiàn)全面性。

考評內(nèi)容：主要是對課堂教學(xué)質(zhì)量及形成教學(xué)質(zhì)量的其他諸多教學(xué)環(huán)節(jié)與要素，如考核環(huán)節(jié)、各種教學(xué)文檔等進行評價，有些考評體系還加入畢業(yè)論文指導(dǎo)、教學(xué)研究工作等指標(biāo)。對各個環(huán)節(jié)進行監(jiān)控，使評教更加公正、客觀。考評內(nèi)容反映在考評表的各項指標(biāo)上，評價指標(biāo)主要應(yīng)體現(xiàn)科學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)、先進的教學(xué)理念。

考評對象：大多數(shù)以單個教師作為考評對象。也有學(xué)校同時考評整個教學(xué)團隊、教研室的教學(xué)質(zhì)量情況。

考評手段：一般實行匿名評價，由考評人員根據(jù)指標(biāo)體系按五分制或百分制打分，再按考評人員各自的權(quán)重進行加和后計算考評對象所得的分值。打分既可以采用網(wǎng)上評分的辦法，也可以采用發(fā)紙質(zhì)表格的辦法。近年來由于在各高校普遍采用了學(xué)生網(wǎng)上評教系統(tǒng)，減少了評教的工作難度，促進了評教工作的常態(tài)化、規(guī)范化。

考評結(jié)果：對于考評對象的所得分值進行分析處理。主要類型有：相關(guān)管理層掌握各考評對象的考評得分；個別通知考評對象各自所得分值；公布考評得分情況。另外，對考評得分的處理主要的做法有：按絕對分值處理，即按達到優(yōu)、良等各等級或達到90分、80分等各分值的教師給予不同的待遇和處置；按相對分值處理，即按排序的先后名次獎懲，名列前茅的獎勵，落在后面的處罰，還有的實行末位淘汰制度。在獎懲方面主要采用評教結(jié)果與收入掛鉤、與評職稱掛鉤、與評優(yōu)掛鉤、與崗位聘任掛鉤等辦法。

通過開展教師教學(xué)質(zhì)量的考評，我國高校的教學(xué)質(zhì)量有了較大提高。教師的教學(xué)態(tài)度進一步端正，教學(xué)積極性進一步提高；教師與學(xué)生溝通的主動性加強，為學(xué)生服務(wù)的意識增強，學(xué)生滿意度增加。教師教學(xué)質(zhì)量評價的主要打分者是學(xué)生，讓作為教學(xué)和服務(wù)對象的學(xué)生同時成為監(jiān)督者，也使管理成本得以節(jié)省，管理效果得以改善，教學(xué)管理工作進一步得到規(guī)范化。管理層對學(xué)校的教學(xué)工作狀況有了更為全面清晰的了解，不僅掌握了教學(xué)工作的數(shù)量情況，還掌握了學(xué)校教學(xué)工作的總體質(zhì)量情況和每位教師的教學(xué)質(zhì)量情況，有利于工作的進一步推進。

二高校教師教學(xué)質(zhì)量評價工作中存在的主要問題與原因

高校教師教學(xué)質(zhì)量評價在剛開始全面推行時，遭遇到了廣大教師的激烈反對，意見很大。實施幾年后，反對之聲仍然存在，并且在碰到一些具體的人事處理時，有時出現(xiàn)矛盾激化現(xiàn)象。究其原因，是由于這一評價制度中還存在著一些問題，需要進一步完善。

第一，作為被考評的對象，高校教師的自尊心受到挑戰(zhàn)的問題。評教的主要主體是學(xué)生，讓學(xué)生對老師來打分評判、評頭品足，使習(xí)慣于教育學(xué)生的老師感到了自尊心受到挑戰(zhàn)，心態(tài)發(fā)生變化，情緒上引起反感，行為上與管理層產(chǎn)生矛盾，這實際上是傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑的教學(xué)觀與市場經(jīng)濟條件下商品消費觀的矛盾的體現(xiàn)，是兩種理念沖突的結(jié)果。傳統(tǒng)的教師職業(yè)具有其令人尊敬的職業(yè)特點，培育了教師較強的自尊心，而市場經(jīng)濟條件下的商品消費觀則要求把一切作為商品來看待，教師的工作自然也是一種可以購買的商品，其價值的大小要視其數(shù)量和質(zhì)量的大小高低來定，而消費者有權(quán)對其作出評判并決定是否購買。因此，當(dāng)社會處于從傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會轉(zhuǎn)變的過程中，商品經(jīng)濟、市場經(jīng)濟逐漸得以確立，與此相應(yīng)的觀念發(fā)生變革，教學(xué)的管理模式亦隨之改變。首先出現(xiàn)的是科學(xué)管理模式，這一管理模式的工具主義價值觀進一步引發(fā)了教師的對立情緒。

第二，作為評教主體，學(xué)生、同行等的打分存在一定的主觀性。主觀性的表現(xiàn)主要是：首先，教師的教學(xué)工作是培養(yǎng)人，對培養(yǎng)質(zhì)量的衡量，無法像企業(yè)里對產(chǎn)品質(zhì)量那樣去檢測，能比較容易地測出其質(zhì)量等級，而對于有意識、有意志、有情感的人這個產(chǎn)品，當(dāng)運用其本人的價值判斷來衡量教師的教學(xué)質(zhì)量時，就難免存在主觀性。其次，個別學(xué)生或同行的打分態(tài)度不認(rèn)真、不負(fù)責(zé)，有隨意性，或視人際關(guān)系而定，還有極個別學(xué)生在網(wǎng)上評教時，在留言中對教師出言不遜，對教師自尊心傷害較大。再次，由于學(xué)生群體和課程的特殊性，如不同專業(yè)、不同課程、不同年級、不同合班情況，使評價所要求的工作環(huán)境的同質(zhì)性條件無法得到滿足，當(dāng)需要比較不同教師的教學(xué)質(zhì)量時，就遇到異質(zhì)比較的難題。

第三，對于評教結(jié)果，越是嚴(yán)格的制度越容易引發(fā)矛盾。如采用排序法對教師的評教分?jǐn)?shù)進行排序以決定相應(yīng)的獎懲，就會出現(xiàn)微觀上的模糊性與宏觀上的清晰性的矛盾。有時兩名教師之間僅差了零點零零幾的分?jǐn)?shù)，卻被劃分在兩個不同的檔次中，從而得到的是不同的待遇。另外，當(dāng)某一個教師群體總的教學(xué)質(zhì)量都比較好時，采用相對分值的排序法，并實行末段懲罰制和末位淘汰制，則容易引發(fā)教師的不滿。此外，排序還會導(dǎo)致教師之間競爭意識過度，影響團隊意識的確立。

三完善高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的對策

針對目前存在的教師教學(xué)質(zhì)量評價中的問題，需要從多方面加以完善。根據(jù)教學(xué)質(zhì)量評價的科學(xué)性、公正性、全面性、可行性原則，提出以下對策。

第一，區(qū)分評教的目標(biāo)與目的，明確評教的最終目的。評教的目標(biāo)和目的是不同的，評教的目標(biāo)，就是要通過評教確定教師的教學(xué)質(zhì)量，以作為進一步開展工作的依據(jù)，而評教的目的，則是要提高教師的教學(xué)質(zhì)量，最終是要促進學(xué)生的發(fā)展，培養(yǎng)更多優(yōu)秀的人才，同時也促進教師的成長，而不是簡單地剔除和懲罰落后的教師。目標(biāo)是為目的服務(wù)的，要避免為評教而評教，要采取合適的方式激勵教師，正確發(fā)揮評價的導(dǎo)向、激勵功能，保護教師的工作積極性。同時也要加強對教師的培訓(xùn)工作，從科學(xué)管理走向人本管理，從工具主義的價值觀走向以人為本的價值觀，關(guān)心教師本身，確立與保障教師在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中的主體性，使評教的目標(biāo)與評教的最終目的相統(tǒng)一，使促進學(xué)生的發(fā)展與促進教師的發(fā)展相統(tǒng)一。

第二，加強評價的客觀性。雖然在教學(xué)質(zhì)量評價打分時都是由評教者打出主觀分，但打分依據(jù)應(yīng)以平時的聽課、各種檢查活動結(jié)果信息反饋為依據(jù)。所以要加強積累和反饋教學(xué)信息工作，增強評價的客觀性；由于在一次評教中出現(xiàn)主觀性的概率較大，可以對幾次評教結(jié)果進行總體評價，以幾年的平均值為依據(jù)，這樣可以增強評價的客觀性；要使考評主體以認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度對待評教工作，以客觀情況為依據(jù)進行評教打分，制訂合理科學(xué)的指標(biāo)體系，對于出現(xiàn)的非正常評分，應(yīng)該采取技術(shù)措施加以修正。

第三，拓展評價主體、評價內(nèi)容、評價對象的范圍。由于教師教學(xué)工作有其自身特點，其教學(xué)效果和價值不一定在當(dāng)時顯現(xiàn)，具有延遲性，因此評價主體中還可以增加往屆的學(xué)生，從而使評價主體更全面；對于評價內(nèi)容，可以在課程評價的基礎(chǔ)上增加對學(xué)生課外活動指導(dǎo)工作的評價，從而更全面地體現(xiàn)教師教學(xué)工作的情況；評價對象方面目前已有一些學(xué)校開展了對教學(xué)團隊、教學(xué)組織的評價，這能促進教師團隊意識的增強，有利于發(fā)揮團隊的綜合能力和優(yōu)勢，更好地培養(yǎng)學(xué)生。

第四，在教師教學(xué)質(zhì)量的評價上注意適度控制原則。管理過程中過度的控制會導(dǎo)致控制成本上升、控制收益下降，而且還會引起被管理對象的對立情緒。因為控制通常會給被控制者帶來某種不愉快，過多的控制則會挫傷人們的積極性、主動性和創(chuàng)造性，從而影響個人能力的發(fā)展和工作熱情的提高，最終會影響組織的效率。控制程度是否適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，與控制對象的工作性質(zhì)、受教育程度、所處層次等因素有關(guān)，工作性質(zhì)越復(fù)雜、受教育程度越高，則控制程度要相應(yīng)降低。要調(diào)節(jié)好對高校教師的教學(xué)工作的控制程度，要處理好全面控制與重點控制的關(guān)系，重點關(guān)注某些人員和某些影響教學(xué)質(zhì)量提高的關(guān)鍵環(huán)節(jié)、關(guān)鍵因素，進行重點控制。當(dāng)然缺乏控制也是不行的，可能導(dǎo)致組織活動的混亂。有效的控制應(yīng)該既能滿足對組織活動的監(jiān)督和檢查的需要，又要防止與組織成員發(fā)生強烈的沖突。

篇（9）

中圖分類號：C41文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：

0 引言

對高校教師教學(xué)質(zhì)量進行評估，不僅有助于評價其工作質(zhì)量、教學(xué)水平，而且可以為改進和加強師資隊伍建設(shè)提供可靠資料和全面信息，有助于調(diào)動教師教學(xué)積極性，提升教師整體素質(zhì)，進而達到提升教學(xué)質(zhì)量的目的。目前，各所高校都建立了一套較完整的教學(xué)質(zhì)量評價體系，但從實際應(yīng)用來看仍存在諸多不足，如教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)相對單一，缺乏靈活性、評價方法較淺顯孤立、科學(xué)性不夠。不足有：首先是高校對教學(xué)質(zhì)量評價多采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，雖方便操作、容易比較，但缺乏靈活性，很難準(zhǔn)確反映各專業(yè)特點，；其次是許多高校尤其是高職院校由于各種因素致使自身發(fā)展受限，常常不愿花高價購置相對科學(xué)的評價系統(tǒng)軟件，又不愿投入大量人力對高校教師進行一輪又一輪考核；第三是評價反饋缺失，評價維度較片面。在實際教學(xué)質(zhì)量評價中，往往重考核評價，輕反饋引導(dǎo)，致使評價結(jié)果流于形式。

鑒于此，本文將設(shè)計一套基于模糊綜合評價法的高校教學(xué)質(zhì)量評價模型，該方法在考慮主觀、客觀多因素基礎(chǔ)上，操作較簡便，相比傳統(tǒng)經(jīng)典數(shù)學(xué)方法更具科學(xué)性，且不需要評價高校投入較多人力、才力，便于推廣。

1模糊綜合評價基本原理

模糊綜合評價（Fuzzy Comprehensive Evaluation,簡稱FCE）就是在環(huán)境模糊的情況下，對多種因素的影響加以考慮，以給定的評價標(biāo)準(zhǔn)和具體的評價值為標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)過模糊變換后來評價事物的方法。多級模糊綜合評判就是先把待評價的某一事物所包含的多種因素，根據(jù)其屬性劃分為幾大類因素，甚至繼續(xù)劃分，直到不能劃分，然后由低到高，先對最為基礎(chǔ)的因素進行評價，再利用初級評價的結(jié)果，進行高一級的綜合評價，并層層向上，最終得到對事物的整體評價。

2模糊綜合評價指標(biāo)體系建立

下面以筆者工作單位某高校DJ學(xué)院為例，結(jié)合該校已有教學(xué)質(zhì)量評價體系建立以學(xué)生為評價主體的教學(xué)質(zhì)量模糊綜合評價模型。

圖1 DJ學(xué)院教學(xué)質(zhì)量模糊綜合評價模型

如圖1所示，記作A；把表中的評價指標(biāo)等級設(shè)為評價等級集,記作B。把教師課堂評估表中的評價項目設(shè)為教學(xué)質(zhì)量評價因素集,根據(jù)DJ學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量評估表根據(jù)不通類別進一步將評價指標(biāo)進行劃分為一級指標(biāo)和二級指標(biāo)。

（1）確立評價指標(biāo)權(quán)重。根據(jù)DJ學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量評估表根據(jù)不通類別進一步將評價指標(biāo)進行劃分，并設(shè)定相應(yīng)的權(quán)重。本文采用德爾菲法，即將第一步個體判斷所得結(jié)論作為第一輪意見，對每一權(quán)重求出中位數(shù)和上、下四分位數(shù)，反饋給各決策人，再次征詢其意見，并允許他們做出重新判斷，如此進行幾輪，直至結(jié)果趨于一致。此外，各項指標(biāo)權(quán)重系數(shù)還要在長期評價實踐的基礎(chǔ)上進行合理修正，以期取得更加科學(xué)客觀的評價結(jié)果。

（2） 建立評價指標(biāo)等級。DJ學(xué)院將各評價指標(biāo)評價等級劃分為“優(yōu)秀”、“良好”、“合格”、“不合格”四個等級，其對應(yīng)分值分別設(shè)定為95，85，65，45。因此，評價等級V={“優(yōu)秀”、“良好”、“合格”、“不合格”}，其對應(yīng)的評價等級賦值集B=(95，85，65，45)。

（3） 組織評價者評分，進行模糊運算得到綜合評價。由學(xué)生評價結(jié)果匯總，先得出各子因素的權(quán)重矩陣Qi=（Q1，Q2，……，Qi）(i=1，2，3，4)。例如，Q1表示“教書育人”子因素的綜合評價矩陣；Q2表示“教學(xué)內(nèi)容”子因素的綜合評價矩陣；Q3表示“教學(xué)能力”子因素的綜合評價矩陣；Q4表示“教學(xué)創(chuàng)新”子因素的綜合評價矩陣。結(jié)合權(quán)重分配，求出各子因素的一級模糊評價結(jié)果向量。由Wi組成二級模糊綜合評價矩陣W，依照子因素權(quán)重分配，求出二級模糊評價結(jié)果向量P。

根據(jù)模糊評價結(jié)果向量P以及各評語等級對應(yīng)的分值，計算出最終評價結(jié)果分值Y。

（4）評價結(jié)論。Y即為該教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價分值。分值越大，表明該教師教學(xué)質(zhì)量越高，該教師的得分屬于“良好”這一等級。同時，在上述過程中，可發(fā)現(xiàn)指標(biāo)體系中各因素權(quán)重賦值不同，直接影響著最終評價結(jié)果。因此，為了提高評價的科學(xué)性，除了要較全面地確立相關(guān)的評價主體，還應(yīng)注重各因素權(quán)重賦值的科學(xué)性。而且由于這一過程，主觀性較強，建議采用德爾菲、專家會議法、統(tǒng)計分析法、層次分析法等多種方法加以確定。

3 提高高校教學(xué)質(zhì)量評價水平的建議

3.1建立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價體系

建立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價體系，充分發(fā)揮評價的作用，引導(dǎo)廣大教師樹立正確的教育觀、質(zhì)量觀和人才觀；通過科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價，使教師明確自身的不足，盡快轉(zhuǎn)變教育思想，精心確定教學(xué)目標(biāo)，巧妙設(shè)計教學(xué)過程，更好地發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。

3.2 加強教師間交流，優(yōu)化教學(xué)方法

通過開展教學(xué)質(zhì)量評價，使教師在彼此之間的聽課、評課活動中增進了解，取長補短，互相學(xué)習(xí)，不斷提高自己的教學(xué)水平和教學(xué)能力；教師借助評價反饋信息，可及時了解教學(xué)目標(biāo)的完成情況，掌握學(xué)生對所學(xué)知識的理解水平，發(fā)現(xiàn)教與學(xué)中存在的問題和不足，從而調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改進教學(xué)方法，在今后的教學(xué)中不斷提高教學(xué)質(zhì)量，以取得更優(yōu)異的成績。

3.3 建立有效教育評價機制，優(yōu)化學(xué)校管理工作

建立有效教育評價機制，使學(xué)校的決策科學(xué)化、管理工作系統(tǒng)化，并始終堅持正確的辦學(xué)方向，發(fā)揮評價在管理工作中的決策功能和鑒定功能；開展教學(xué)質(zhì)量評價，一方面使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)樹立全面的管理質(zhì)量工程觀，加快教師隊伍的建設(shè)步伐；另一方面為領(lǐng)導(dǎo)的管理決策提供信息，為教師今后的評職、評優(yōu)、聘用、晉升和獎勵提供參考依據(jù)。

參考文獻：

[1] 王光明.高校教學(xué)質(zhì)量評價研究進展[J].天津市教科院學(xué)報，2008（8）

篇（10）

Key words class； teaching quality； evaluation system

作為確保課堂教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)質(zhì)量是提高教學(xué)評價的一個關(guān)鍵準(zhǔn)則，而課堂教學(xué)質(zhì)量的評價在一定程度上也影響著老師的教學(xué)水平，幫助教師及時總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，完善教學(xué)工作，更可以加快小園教學(xué)建設(shè)的進度，促進教育教學(xué)的創(chuàng)新與改革，很大程度上增強了校園課堂教學(xué)的有效性，促使學(xué)生更加清晰簡單地理解課堂內(nèi)容，提升老師的教學(xué)質(zhì)量，為我國社會培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀人才，為推動社會進步與發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。但從我國高校教育的宏觀上來看，我國雖然在不斷地改善課堂教學(xué)質(zhì)量，但是由于課堂質(zhì)量評價體系還不夠健全，各項評價指標(biāo)也缺乏一定的合理性和科學(xué)性，導(dǎo)致很多課堂教學(xué)質(zhì)量評價數(shù)據(jù)失真，并不能真正反映出校園課堂教學(xué)水平的質(zhì)量，也就沒辦法達成教學(xué)質(zhì)量評估的真正目的與效果。針對這一現(xiàn)狀，建立一個完整、科學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量評估體系，是各個校園提高其教學(xué)質(zhì)量水平的首要任務(wù)。

1 高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的意義

（1）搭建師生交流信息平臺，促進教學(xué)相長。課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的有效搭建，一方面對高校老師來說，能夠有效掌握學(xué)生們的學(xué)習(xí)進度以及知識的理解程度，及時準(zhǔn)確地獲得教學(xué)效果的反饋情況，找出課堂教學(xué)中存在的優(yōu)缺點，明確改進目標(biāo)與方向，可以更加準(zhǔn)確地進行教學(xué)改革與創(chuàng)新，更好地提高教學(xué)質(zhì)量，推動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；除此之外，建設(shè)課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系對于學(xué)生們來講，可以對課堂學(xué)習(xí)效率進行評估，明確學(xué)習(xí)中存在的難點和重點，形成學(xué)生與教師之間的有效良性互動，從而達到提高學(xué)習(xí)效果的目的。

（2）為高校教學(xué)管理提供必要的依據(jù)。從教學(xué)管理層面來看。課堂教學(xué)評價使高校教學(xué)管理者能夠全面掌握教師的教學(xué)情況，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和發(fā)展可能性，以便有效地進行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控。同時，課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果可以作為老師晉升、考核等多方面的依據(jù)，為科學(xué)管理決策提供客觀條件。

2 校園教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)的不足

（1）課堂教學(xué)質(zhì)量評價相對起步較晚。雖然我校基本建立了課堂教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)，但是課堂教學(xué)評價中的一些數(shù)據(jù)指標(biāo)仍然需要進一步的完善與調(diào)整。

（2）對課堂教學(xué)質(zhì)量評價的認(rèn)識存在偏差。課堂教學(xué)質(zhì)量評價的目的是促進教學(xué)相長，全面提升教學(xué)質(zhì)量。但在具體評價過程中，我校對教師的教學(xué)評價以學(xué)生評價為主，督導(dǎo)組評價和教師互評為輔的方式進行，在這一過程中，沒有足夠重實老師的自我認(rèn)識與評價，也就導(dǎo)致了老師忽略了自己需要改進的地方，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不利于課堂教學(xué)的發(fā)展。另一方面，有部分學(xué)生對評價的意義認(rèn)識不夠，評價時隨意性大，有的學(xué)生為了查成績和選課，抱著應(yīng)付的態(tài)度，隨意評價，甚至有的學(xué)生怕影響成績，對所評教師的結(jié)果相差不大，結(jié)果都很高，致使評價結(jié)果的可信度和權(quán)威性不高。

（3）校園課堂教學(xué)質(zhì)量評估結(jié)果實用性不強。校園課堂教學(xué)評價的主要目的就是要提高老師的教學(xué)質(zhì)量，評價不只是為了證明老師的教學(xué)水平，更是為了更好的改進與創(chuàng)新。由于在教學(xué)過程中有很多干擾因素，教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果是以一個數(shù)據(jù)來體現(xiàn)，不能滿足提高教師教學(xué)質(zhì)量的需要。另外評價結(jié)果公布滯后，甚至只是小范圍的公開，不利于老師能夠調(diào)整教學(xué)方式，進而影響校園課堂教學(xué)質(zhì)量。

3 校園課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系優(yōu)化的方法

3.1 建立科學(xué)有效的課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法

（1）評價方法：定量、定性評價相結(jié)合。定量評價法便于數(shù)據(jù)分析和處理，便于第一時間區(qū)分出教學(xué)等級。但是在實行過程中，單純的數(shù)據(jù)定量分析，并不能全面真實地反映課堂教學(xué)質(zhì)量的問題。因此，學(xué)校相關(guān)部門負(fù)責(zé)人可以給出定性和定量相結(jié)合的課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法。定量與定性結(jié)合的評價方法，有助提高評價的客觀性和公正性，增加了評價報告的權(quán)威性，達到改進教學(xué)質(zhì)量之作用。

（2）評價方式：“四位一體”聯(lián)合評價。

①學(xué)生評價。在教學(xué)活動過程里，學(xué)生是主體，也是活動對象，參與教學(xué)活動的全過程，因此，學(xué)生是最了解課堂教學(xué)情況的。據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)表明，學(xué)生評價在統(tǒng)計意義上具有較大的穩(wěn)定性，具有相當(dāng)高的信度。但基于現(xiàn)代信息技術(shù)手段，依托教務(wù)管理系統(tǒng)進行網(wǎng)上評教，部分學(xué)生對評價工作認(rèn)識不到位，對評價指標(biāo)體系理解不深刻。因此，應(yīng)根據(jù)實際情況對學(xué)生評價權(quán)重加以調(diào)整，學(xué)生評價的權(quán)重占評價總值的40%。

②督導(dǎo)組評價。課堂教學(xué)質(zhì)量評價小組之外可以設(shè)置一個教學(xué)督導(dǎo)小組，主要可以監(jiān)督教師教學(xué)質(zhì)量，深化教育教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量的重要措施和手段之一。督導(dǎo)組成員由資深及有經(jīng)驗的教師組成，既可以評價課堂，還可以評價老師的教學(xué)。根據(jù)課堂教學(xué)督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)來說，小組成員隨機對老師課堂教學(xué)工作進行測評，為學(xué)校建設(shè)提供有力的依據(jù)。但督導(dǎo)組隊伍建設(shè)的專業(yè)有限，另外，督導(dǎo)組聽課次數(shù)有限，不能掌握每個教師的課堂教學(xué)情況。因此，督導(dǎo)組評價應(yīng)采用多名不同專業(yè)督導(dǎo)員交叉實地聽課的方法，及時對教師課堂教學(xué)進行診斷和指導(dǎo)。這部分評價權(quán)重所占比例占評價總值的30%。

③同行評價。同行教師評價的人員由本教研室的老師、學(xué)校督導(dǎo)小組共同組成。由于具有更加專業(yè)的知識理論與教學(xué)經(jīng)驗，可以對課堂教學(xué)做出更客觀更專業(yè)的評價，而這種評價則有助于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。同行評價在一定程度上受到情感因素的影響，所以比重只占15%。

④老師自評。老師作為課堂教學(xué)的直接實施者，全程參與課堂教學(xué)活動，在某種程度上就意味著，老師的自我評價可以提升其教學(xué)質(zhì)量水平。老師自評可以改進不足，更快更好的推動教學(xué)的發(fā)展與進步。但考慮教師的個人素質(zhì)問題，這部分評價權(quán)重所占比例不應(yīng)過大。因此，教師自評權(quán)重所占比例占評價總值的15%。

3.2 建立有效的反饋機制

高校課堂質(zhì)量評價體系中，需要建立信息反饋功能，可以更有效地與學(xué)生建立良好的聯(lián)系，及時了解課堂教學(xué)的不足，更好地進行完善與創(chuàng)新。建立教學(xué)質(zhì)量評價反饋體系，能夠更清楚地使老師了解自身的教學(xué)情況，正確認(rèn)識自己的教學(xué)水平，不斷地進行改進與完善，提高教學(xué)質(zhì)量。一方面，教務(wù)處和各相關(guān)院（部）應(yīng)及時地將評價結(jié)果進行匯總，并第一時間將評價結(jié)果反饋給相關(guān)的教師，促使老師根據(jù)相關(guān)的評價與建議，保持自己的優(yōu)勢，改掉自己的不足之處，提升自己的教學(xué)水平。另一方面，將教學(xué)質(zhì)量評價中發(fā)現(xiàn)的問題反饋到管理決策部門，使決策部門及時評價、修訂教學(xué)目標(biāo)和質(zhì)量評價體系，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量評價體系的自我調(diào)整和完善。

3.3 課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的統(tǒng)計與處理

（1）課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的統(tǒng)計。老師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的細(xì)則是老師與督導(dǎo)組、同事、學(xué)生等共計100分。學(xué)生評價所占比例為40%、督導(dǎo)組評價占30%、同行評價占15%、教師自評占15%的比例，由教務(wù)處匯總計算出每位教師課堂教學(xué)質(zhì)量的最終評價結(jié)果。

（2）評價結(jié)果的認(rèn)定。綜合評價結(jié)果分優(yōu)秀、良好、中等、合格、不合格五個等級。①優(yōu)秀：綜合評分Y≥90分且當(dāng)學(xué)期沒有發(fā)生過教學(xué)事故的為優(yōu)秀。②良好：綜合評分為80≤Y

課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果排名在本院部參評教師數(shù)前20%、且當(dāng)學(xué)期未發(fā)生過教學(xué)事故的教師，為“教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀”等次。

（3）課堂教學(xué)評價結(jié)果的統(tǒng)計與公布。對于課堂教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果數(shù)據(jù)，應(yīng)由務(wù)處進行統(tǒng)一的匯總，根據(jù)學(xué)校的具體情況進行公布，而每位任課老師也可以登錄教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)進行數(shù)據(jù)的查詢，以便于更好地改進自己的教學(xué)方法，提高學(xué)生的認(rèn)可度。

篇（11）

中圖分類號：G642.0

文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：16749944（2017）11025303

1 引言

教師課堂教學(xué)評價是指依據(jù)一定評價標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)地、有計劃地收集有關(guān)信息，采用各種定性、定量方法，對課堂教學(xué)做出的評價活動[1，2] 。課堂教學(xué)評價是對控制教師教學(xué)效果，評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果進行的重要手段，也是協(xié)助教師調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進度，促進教師自身發(fā)展的主要依據(jù)。科學(xué)的課堂教學(xué)評價方法，能為教師提供有效的反饋信息，充分發(fā)揮評價的管理和導(dǎo)向作用，對教師職業(yè)生涯發(fā)展及人才培養(yǎng)具有重要意義[3]。

2 西亞斯學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的情況

西亞斯國際學(xué)院是河南省知名的本科院校之一，其先進的辦學(xué)理念廣受贊譽。學(xué)院于2014年底頒布了《鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價辦法（試行）》對教學(xué)質(zhì)量評價研究進行了初步探索。該評價方法將課堂教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)容確定為教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和方法、教學(xué)課堂秩序及管理、教學(xué)效果和特色等方面；確定的評價形式主要分為學(xué)生評教、專家評教、同行評教和管理人員評教。通過隨該辦法同時頒布的《學(xué)生網(wǎng)上評價表》、《專家和同行評價表》、《管理人員評價表》、《評價結(jié)果匯總表》對學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量進行系統(tǒng)的評價。2015年10月學(xué)院對同行評價的實施進行了具體的解釋和部署，2016年3月學(xué)院頒布《鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院教師評學(xué)實施辦法（試行）》，2016年4月，學(xué)院又出臺了《鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院試卷質(zhì)量檢查與評價實施辦法（試行）》。至此西亞斯學(xué)院逐步建立以質(zhì)量評價為主線、以專業(yè)學(xué)院為基礎(chǔ)、以教學(xué)管理為紐帶的校、院杉督萄е柿考囁靨逑怠

《西亞斯學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價辦法》是通過“量化考核”的評價方法根據(jù)西亞斯學(xué)院的情況形成的一套課堂教學(xué)質(zhì)量測評體系。該辦法的實施優(yōu)化了學(xué)院教師的課堂教學(xué)，激發(fā)了教師教書育人的動力，同時也加強了學(xué)院對教師教學(xué)的考核及教學(xué)過程的有效監(jiān)控，對學(xué)院的管理提供了決策支持，促進了教師及學(xué)校共同進步和發(fā)展。

3 西亞斯學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價方

法存在的問題

《西亞斯學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價辦法》是傳統(tǒng)的“量化考核”課程評價方法，隨著該辦法的實施也逐漸暴露一些缺陷。辦法中的評價指標(biāo)很少能與教師個人的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生的培養(yǎng)方案及課程標(biāo)準(zhǔn)相一致，基本上照搬傳統(tǒng)評價模式，對課堂教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容進行強制量化。另一方面，該辦法存在運用的量化考核方法也存在片面性，沒有真正地體現(xiàn)現(xiàn)代教育的可持續(xù)發(fā)展理念以及調(diào)動教師的主動性和積極性，對教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃作用也不明顯等一系列問題。

3.1 評價指標(biāo)的科學(xué)性及全面性問題

西亞斯學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量評價辦法的評價指標(biāo)中包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和方法等方面，這些評價指標(biāo)是傳統(tǒng)評價辦法中的基本要素。但是從個人職業(yè)生涯的發(fā)展或者教師個人職業(yè)生涯的發(fā)展過程來看，教師的綜合素質(zhì)并不僅只體現(xiàn)在以上幾個方面，就目前來看至少還應(yīng)包括教師的知識水平、科研能力、教學(xué)設(shè)計能力、溝通協(xié)調(diào)能力、信息檢索分析能力和教師的創(chuàng)新能力等[4]。但從西亞斯學(xué)院的評價辦法中還很難找到與這些綜合素質(zhì)相關(guān)的評價指標(biāo)。特別是隨著現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境的變化、教授對象的變化和現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備的改進，教師運用多媒體、大數(shù)據(jù)等網(wǎng)絡(luò)資源的能力也應(yīng)在評價指標(biāo)體系中有所體現(xiàn)。進一步講，一個科學(xué)的課堂評價體系中的各項指標(biāo)應(yīng)隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展、現(xiàn)代教育事業(yè)的發(fā)展而動態(tài)地變化，以適應(yīng)新時期教師職業(yè)的發(fā)展和現(xiàn)代教育管理的要求。

3.2 指標(biāo)權(quán)重分配的合理性問題

科學(xué)的評價體系中各項指標(biāo)的權(quán)重分配是非常重要的，對評價結(jié)果的影響是非常大的，甚至直接影響整個評價體系的性質(zhì)。對評價體系中各項指標(biāo)分配不同的權(quán)值是確立評價體系的核心工作。層次分析法、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)法、模糊綜合法等方法是目前流行的也是運用最多的研究方法。西亞斯學(xué)院教師課堂質(zhì)量評價辦法中，各項指標(biāo)被分別賦予了不同的權(quán)重，至于這些權(quán)重分配的依據(jù)，辦法中并沒有給予具體解釋；另一方面，根據(jù)評價主體的不同，要對不同評價主體的評價結(jié)果賦予不同的權(quán)重，從而得出評價對象的綜合得分，產(chǎn)生評價結(jié)果。從目前的實施情況看，賦予權(quán)重后操作起來非常方便，也具有一定的可行性，但是給人的感覺是這些指標(biāo)的權(quán)重的賦予主觀性更強烈，利用這樣的評價體系進行評教，降低了評價結(jié)果的可信度，令人難以信服。因此這些評價指標(biāo)的權(quán)重的科學(xué)性合理性還值得進一步推敲和研究。

3.3 評價主體過多的問題

該評價辦法的評價主體包括學(xué)生、專家、同行、管理者。各種評價主體的評價被分別安排在一個學(xué)期的不同時間進行，教師在安排學(xué)期工作時不得不考慮教學(xué)評價的時間安排，這就會在無形中影響了教師正常的教學(xué)安排。另一方面，教學(xué)管理部門（教務(wù)處、教學(xué)督導(dǎo)部）也不得不組織多次的教學(xué)評價活動，增加了組織教學(xué)評價活動的難度，造成人力、物力的浪費。評價主體的過多和分散，導(dǎo)致不同評價主體評價的形式的不同，使用的評價方法甚至評價用的表格等不同，也會造成各個評價主體權(quán)重分配的難度，評價結(jié)果也會因此受到影響。

3.4 缺少對評價數(shù)據(jù)的分析與研究

通過對西亞斯學(xué)院的評價辦法的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)院對評教工作非常重視，每個學(xué)年以督導(dǎo)監(jiān)審部帶頭的學(xué)院評教小組對全院教師分批的多次的進行教學(xué)評價活動，而學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評教更是已經(jīng)得到推廣，專家評價、管理人員的評價等使得學(xué)院能夠收集到大量的評教數(shù)據(jù)。但是學(xué)院僅僅對這些數(shù)據(jù)進行傳統(tǒng)的分析整合，只獲得這些數(shù)據(jù)的表層信息，這些評價的結(jié)果也僅僅用來作為評選優(yōu)秀教師的依據(jù)，并未從中挖掘出深層次的有價值的信息[5]。如何利用好這些評價信息從而對評價對象的發(fā)展提出建議是實施教學(xué)評價的重要目的，從目前的實施情況來看，西亞斯學(xué)院的評價辦法缺少用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)方法和手段對得到的評價數(shù)據(jù)進行分析和研究，更多的是流于形式，為了評價而評價。

3.5 評價多注重結(jié)果而輕視過程

西亞斯學(xué)院這種以書面（網(wǎng)頁）測試作為主要方式的評教，試圖通過客觀評分評估教師的教學(xué)效果，然而，這種過分強調(diào)量化的、以客觀評價為主的評價方式，過多地傾向于結(jié)果評價，會導(dǎo)致教師機械的服從評價要求或者應(yīng)付評教，對教師的促進作用不大。同時，西亞斯學(xué)院的課堂評價方式會導(dǎo)致教師輕視教學(xué)的過程，忽視自身從評教活動過程中的學(xué)習(xí)體驗和感悟，而學(xué)院的職能部門也較少關(guān)注教師在事業(yè)上的進步和在職業(yè)生涯方面的培養(yǎng)，會導(dǎo)致教師為評教而評教。

4 以教師為中心的全面發(fā)展性評價的改革

課堂教學(xué)質(zhì)量評價不同于其它評價活動，它與教師職業(yè)發(fā)展及高校教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)，決定了一名教師整個職業(yè)生涯的發(fā)展方向。科學(xué)的課堂教學(xué)評價需要與教師自身職業(yè)生涯的全面發(fā)展相結(jié)合，以教師為中心，以發(fā)展性的評價為主，重視過程，及時反饋。

4.1 評價關(guān)注教師職業(yè)生涯的全面發(fā)展

現(xiàn)代高校教學(xué)質(zhì)量評價更多的是強調(diào)教師在教學(xué)上的進步與提高，關(guān)注教師職業(yè)生涯的全面發(fā)展，通過對教師的素質(zhì)的提高來提高教學(xué)質(zhì)量，從而提高高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，在構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系時，應(yīng)著重考慮指標(biāo)在教師全面發(fā)展方面的導(dǎo)向性，增加相關(guān)指標(biāo)的權(quán)重等。

4.2 評價應(yīng)更多地采用發(fā)展性評價

現(xiàn)代高校教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)通過系統(tǒng)地搜集評價信息進而對其進行分析，并與評價對象及時溝通反饋，從而實現(xiàn)評價者和評價對象共同商定發(fā)展目標(biāo)的過程，旨在促進教師個體不斷地發(fā)展。它有別于傳統(tǒng)的獎懲性評價，終極目的是為了促進教師的發(fā)展并最終提高教學(xué)質(zhì)量[6]。

4.3 評價不以獎懲為目的，重視過程，及時反饋

現(xiàn)代高校教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)突出評價過程，通過評價強調(diào)收集教師自身發(fā)展?fàn)顩r的關(guān)鍵資料，對這些資料進行分析和研究從而形成對教師職業(yè)生涯發(fā)展過程的認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上針對其自身的優(yōu)勢和不足給予激勵或者具體建議，提高教師自身素質(zhì)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

5 結(jié)語

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價改革是高等教育發(fā)展的必然趨勢，其將直接影響高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。以教師為中心的高等院校課堂質(zhì)量評價方式可以解決傳統(tǒng)評價中忽視過程和教師全面發(fā)展等問題，是目前高校教W質(zhì)量評價發(fā)展的方向。

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