教育培訓課程大全11篇

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篇（1）

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.06.080

在當前全國經濟下行的壓力加大，房地產投資持續(xù)下滑，房地產的新開工面積增速下滑的經濟發(fā)展新常態(tài)下，建筑業(yè)也存在著產能過剩。伴隨著知識經濟的崛起，我國建筑業(yè)企業(yè)越來越意識到高素質人才的不足，面臨著現有職工不能盡快適應現代企業(yè)生產要求的困惑。培育學習型企業(yè)是使企業(yè)走出困境的方法之一，而專業(yè)技術人員繼續(xù)教育是構建學習型企業(yè)的要素。通過加強專業(yè)技術人員的繼續(xù)教育提高企業(yè)的核心競爭力，是企業(yè)生存、發(fā)展的必然選擇。課程居于專業(yè)技術人員繼續(xù)教育活動的核心地位，課程開發(fā)的質量對繼續(xù)教育活動的質量起著決定性作用。

1現狀分析

我國專業(yè)技術人員繼續(xù)教育從產生到現在，在國家人設部、各部委以及各省市部門重視之下，經過長期的探索，取得了較快的發(fā)展。專業(yè)技術人員參加繼續(xù)教育的目的在于查遺補缺、更新知識或者拓寬知識面，使得思想觀念不斷更新，科學文化知識和操作技能等不斷提高。經過長期發(fā)展，專業(yè)技術人員繼續(xù)教育現已形成比較穩(wěn)定的課程結構體系。目前建筑業(yè)專業(yè)技術人員繼續(xù)教育課程設置形式，一是參照普通高校的傾向比較突出，二是按模塊講授的方式，即以社會需求為依據開設課程，內容來自社會實踐，強調社會功能，解決實際中的問題，稱之為“模塊式教學”，采用后者的比較普遍。目前建筑業(yè)專業(yè)技術人員繼續(xù)教育課程設置主要存在以下缺陷：

1.1針對性和實用性不強

有些課程理論性太強，講解起來枯燥，而且難度、深度過大，不易理解。因為參與學習的人員基本來自社會生產的第一線，他們擁有十分豐富的社會經驗，因此課程開設一定要有針對性和實用性。另外，由于專業(yè)技術人員繼續(xù)教育隊伍的擴大，鑒于培訓硬件和師資的不足，有些培訓機構只設定一套課程，專業(yè)課程設置沒有充分考慮繼續(xù)教育對象的單位性質、專業(yè)差異以及職稱的層次，比如土建類和安裝類，初、中級和高級職稱專業(yè)技術人員繼續(xù)教育時未做區(qū)分。

1.2專業(yè)面不廣

專業(yè)技術人員對本專業(yè)之外的相關知識了解甚少，這些極大限制了技術人員的專業(yè)面，加之新工藝、新技術以及計算機輔助的崛起使專業(yè)技術人員面對行業(yè)的發(fā)展和變化難以適應，目前課程設置比較缺乏這類反映建筑業(yè)發(fā)展要求的、前沿性的專題課程。

1.3重技術，輕管理

建筑業(yè)專業(yè)技術人員隊伍中應用型人才居多，管理型、科研開發(fā)型人才偏少，因此目前建筑業(yè)專業(yè)課程設置主要以工程技術為主，但是存在一些專業(yè)技術人員層次不高，科技成果轉化能力較弱，技術創(chuàng)新能力差，所以管理類課程需求在不斷加大。

1.4系統(tǒng)性不強

建筑行業(yè)目前擁有的人才中，既熟悉技術又懂得管理、經濟、法律的人才嚴重短缺，懂技術，會經營，能管理的人員短缺，技術管理人員的知識結構不合理，而主流的“模塊式教學”存在學習單元較零碎，知識不系統(tǒng)等缺陷，缺乏系統(tǒng)性。

2課程設置原則

針對目前建筑業(yè)專業(yè)技術人員繼續(xù)教育專業(yè)課程設置的現狀和存在的一些缺陷，課程設置應當滿足以下原則：

2.1前沿性

課程設置應體現前沿性。課程設置應當反映出當前建筑業(yè)的熱點問題、行業(yè)改革的發(fā)展方向。同時還有一些新技術、新工藝、新成果推廣應用，新的規(guī)范標準的宣貫等。

2.2實用性

課程設置應有實用性，與高校的學歷教育有所區(qū)別。專業(yè)課程內容應當緊密聯系實際。將理論內容和實踐結合，能有效解決實際中的矛盾和問題。

2.3針對性

對于專業(yè)技術人員繼續(xù)教育來說，需求分析占非常重要的地位，它是專業(yè)技術人員繼續(xù)教育課程設置的必要前提和基礎條件。根據繼續(xù)教育的對象，靈活的設置課程，使教育對象不斷的拾遺補缺，完善知識。因為接受繼續(xù)教育的專業(yè)技術人員大都需要一邊工作一邊學習，因為課程設置要針對成年人身心特點，使之較容易接受所學課程，缺什么補什么，需要什么補什么。

2.4系統(tǒng)性

考慮到繼續(xù)教育對象的整體知識結構，課程設置應當處理好原有知識和補缺知識、傳統(tǒng)知識和現代知識，基礎知識和專業(yè)實踐知識等之間的關系，立足于整體，使繼續(xù)教育培訓對象的知識結構更加合理化。

3陜西省建筑業(yè)專業(yè)技術人員繼續(xù)教育專業(yè)課程設置的實踐

筆者依照課程設置原則，并結合建筑業(yè)發(fā)展的新要求、建筑企業(yè)發(fā)展的需求以及專業(yè)技術人員自身對專業(yè)知識的需求，對陜西省二十一家從事建筑施工、裝飾、監(jiān)理、造價咨詢等企業(yè)的做了問卷調研。調研的對象主要是項目經理及企業(yè)人力資源部經理。通過需求分析，課程設置可分為行業(yè)發(fā)展趨勢類課程、工程管理類課程和工程技術類課程。

3.1反映行業(yè)發(fā)展趨勢，前沿類的課程

繼續(xù)教育制度目的就是專業(yè)知識的更新，因此課程設置應體現前沿性，應當反映當前建筑業(yè)的熱點問題、行業(yè)改革和發(fā)展方向。反映建筑業(yè)發(fā)展趨勢、建筑業(yè)前沿的課程有：

（1）建筑業(yè)改革與發(fā)展。當前建筑企業(yè)面臨著“市場疲軟、政策收緊、管理欠賬”三座大山下的生存與發(fā)展問題。數據和感受已經說明，行業(yè)衰退已成事實，行業(yè)處于一個舊業(yè)態(tài)轉向新業(yè)態(tài)的中間態(tài)時期。如何以比較高的層面和新的角度看待建筑業(yè)的發(fā)展、建筑業(yè)如何變革，如何在這場改革浪潮中找到發(fā)展機會，都是建筑業(yè)企業(yè)和從業(yè)人員首要關注的問題。

（2）建筑產業(yè)現代化。建筑產業(yè)現代化以及建筑工業(yè)化、地下綜合管廊、海綿城市等這些方面是國家目前力推鼓勵扶持行業(yè)，符合產業(yè)發(fā)展的政策，是建筑業(yè)轉型升級和綠色建筑的重要內容，也是解決一直以來房屋建設過程中存在的質量、性能、安全、效益、節(jié)能、環(huán)保、低碳等一系列重大問題的根本途徑，更是解決當前建筑業(yè)勞動力成本提高、勞動力和技術工人短缺以及改善農民工生產、生活條件的必然選擇。這種課程很受企業(yè)管理人員和專業(yè)技術人員的青睞。

（3）BIM技術發(fā)展與應用。BIM是近年來在計算機輔助建筑設計領域出現的新技術，發(fā)展潮流已勢不可擋，在國內，隨著建筑業(yè)對信息化要求的不斷提高、國家科研投入不斷增多及大力推動和基于BIM技術的軟件開發(fā)商宣傳下，相關機構和各個部門已經開始著手研究和應用BIM技術。但是目前對BIM技術的研究和應用也僅僅處于起步階段，各研究機構對BIM技術的研究相對分散，并沒有形成一套完整的技術體系；各企業(yè)單位也只是將BIM技術應用到某一個或某幾個建設項目的部分建設過程中，還不能在建筑設計、施工管理及運營等整個生命周期連續(xù)應用BIM技術。目前BIM技術的課程主要集中在社會培訓上，針對目前情況，在繼續(xù)教育中加入相應課程，通過總結科研機構對BIM技術的研究和建筑行業(yè)對BIM技術的應用現狀，提出推廣使用BIM技術過程中應注意的問題，為BIM技術在我國繼續(xù)推進和更深入的應用提供重要的途徑。另外課程可將BIM和智能建筑相結合，BIM和建筑工業(yè)化的銜接也勢在必行，二者融合在一起，這樣BIM技術應用會更加豐富。

3.2工程管理類課程

通過調研分析，目前建筑業(yè)專業(yè)技術人員對管理類課程需求較大，已有超越技術類課程的趨勢，原因是，一方面隨著專業(yè)技術人員社會經驗的積累和專業(yè)技能的提升，有的開始逐步進入管理崗位。另一方面管理類課程在學歷教育階段偏重理論學習，專業(yè)技術人員在實踐中已具備了一定管理能力，因此在繼續(xù)教育過程中亟需進一步加強。通過調研問卷的整理，這方面課程需求主要有：工程質量與安全管理、工程成本管理、工程風險管理、工程招投標及合同管理、項目精細化管理、職業(yè)風險防范等。這類課程也符合建筑企業(yè)（集團）的發(fā)展需求以及企業(yè)對人才的培養(yǎng)目標。課程的內容主要以項目管理實務為主，輔助一定的理論知識。

3.3工程技術類課程

篇（2）

中小學教師教育技術能力培訓是促進教育信息化的有力措施，是教師信息化專業(yè)發(fā)展的重要組成部分[1]，國家為此投入了大量的人力、物力和財力。然而，文獻研究和現狀調查表明，教師教育技術能力培訓一直存在著效率低、效果差的問題。培訓是人力資源開發(fā)的一項重要職能，是績效技術中的一種干預措施。對于任何組織，培訓都要關注成本效益，因而要求快捷的培訓設計和高效率的培訓實施。筆者認為影響教師教育技術能力培訓效益的原因之一是混淆了培訓課程與學校教育課程的特點，培訓課程的層次結構設計不合理。本文從培訓課程的特點出發(fā)，依據WPW學習模型提出培訓課程層次結構的設計模式，并對中小學教師教育技術能力培訓課程進行設計。

一、教師培訓課程的層次結構

培訓課程一般包含四個層次：課程――模塊――課――活動。這里使用模塊概念而不用單元概念，是因為模塊一般是內容緊密相關、結構相對完整的，便于在內部培訓課程體系中交流和互用。在內容少的情況下，為課程――課――活動的層次。也就是說，首先把課程分為多個模塊，進而設計模塊，然后將模塊再細分為多個課時，在每節(jié)課中設計具體的教學活動。一般來說，課程大體上可分為3～5個模塊，每個模塊可再分為2～10個課時，每節(jié)課依據課的類型及特點來決定活動的數量。課程、模塊、課、活動等層次的含義雖不相同，但有一定的內在聯系，本文對各個層次的界定如下：

（1）課程：能夠實施集中培訓的一個單位；

（2）模塊：課程內能夠達成1～2個最終目標，所需要的時間為2～8小時不等；

（3）課：達成1～2個具體目標，1小時左右的教學單位；

（4）活動：為達到每節(jié)課的目標而設計的教學單位。

培訓課程的層次結構涉及層次的劃分和層次關系，包括同一層次的序列和不同層次的遞進關系。培訓課程的教學是按照預先確定的層次實施的，層次結構會影響教學效果和效率，培訓課程的設計最終要落實在各個層次上，而層次結構的設計要受教與學理論和觀念的影響。

二、教師培訓課程層次結構的設計模式

1.WPW學習模型

美國學者理查德?斯旺森（Richard A.Swanson，1992）等提出了WPW（Whole-Part-Whole）學習模型，體現了學習的“整體―部分―整體”的自然節(jié)奏，基本的WPW模型如圖1所示。[2]該模型是以行為主義和認知主義學習理論為基礎的系統(tǒng)化的模型，可以為培訓課程設計提供一定的理論框架。

2.培訓課程層次結構中的“整體”

第一個整體有兩個主要目的，一是通過先行組織者給受訓者提供一個心理支架，便于他們接受新的教學；二是通過與受訓者已有經驗相聯系，使所學內容更有意義，從而激發(fā)受訓者的學習動機。美國成人教育家諾爾斯（Knowles.M）的研究指出，成人學習者自主性較強，其個體生活經驗對學習活動具有較大的影響，更樂于接受學習任務與其社會角色和責任密切相關內容的學習。[3]首先，培訓者通過確立先行組織者，使受訓者關注將要學習的材料，幫助受訓者回憶有關的信息，并將這些信息整合到新的學習中，形成新的圖式。[4]由于培訓的對象是成人，成人學習的最大特點在于經驗基礎，受訓者是基于經驗來理解和接受培訓者的觀點的，成人在實踐中積累了大量豐富而多樣化的經驗，因此將要學習的新知識與成人已有的經驗聯系起來組成一個“整體”，有助于受訓者更好地理解和掌握知識。其次，成人學習具有一定的功利性，他們往往對那些能幫助他們解決日常工作問題或能帶來回報的學習有更強的動機。因此，在第一個整體教學中要將新學習的內容與學習者已有經驗聯系起來，讓受訓者認為自己能駕馭學習材料，并且學習能幫助他們解決對自己的生活很重要的一個問題，這時他們的學習動機最強。

第二個整體是主要成分，在這個階段主要是為了讓受訓者通過將理論應用于實踐，完成對教學內容的完整掌握，它把單個的部分結合起來，不僅能更好地掌握每一部分的內容，而且通過“整體”使各部分有機聯系起來，增強了對內容的完整理解。只有從教學材料整體出發(fā)，才能建立內容各部分之間的相互聯系，才能保持教學的完整。因此，培訓者有必要通過形成教學的整體，如完整概念、完整定義來回顧和強化“部分”教學的結果。在教學整體形成的基礎上，教學的“部分”在整體中就有了新的意義。在認知整體形成后，需要安排練習和實踐活動來鞏固所學。

3.培訓課程層次結構中的“部分”

培訓課程設計模式中的“部分”，是通過系統(tǒng)活動的方式進行教學，能夠有效地教授具體的結構化的材料，從而實現對課程內容的分步掌握和精細加工。受訓者在培訓者指導下，認識循序漸進地深入，在每個部分中成功地達到相應的行為標準。在這里重要的是，首先，受訓者只有掌握每一個“部分”，才能使第二個整體有效；其次，每一個“部分”都要以WPW形式組織，也即每一個部分內都是W-P-W結構，這樣在更大的WPW課程設計中有了它的子單元，能使受訓者在每節(jié)課中都受益。

培訓課程層次結構設計模式給培訓設計者提供了一個系統(tǒng)化設計框架，適合于各種類型目標的培訓課程的設計。這個模式能用于整個課程和每節(jié)課的設計。以系統(tǒng)觀點來看，課程的每一個成分，無論是作為“部分”還是作為“整體”，都是連續(xù)體的一個子系統(tǒng)。也就是說，課程的每一個成分，都是一個教學時段，開始的時段側重于建立第一個“整體”，隨后的時段就自然邏輯地成為“部分”，最后的時段就作為了“第二個整體”，而每一節(jié)課或子系統(tǒng)也同樣是W-P-W結構，如圖2所示。

三、教師教育技術能力培訓課程的層次結構設計

信息技術應用是教師教育技術能力培訓的主要內容，涉及三個方面：信息技術應用重要性及應用意識、教學設計與實施能力和基本的信息技術技能。培訓課程的層次結構設計如下。

1.“課程――模塊”的設計

信息技術應用培訓課程的目的是讓中小學教師通過培訓，形成信息技術應用重要性及應用意識，能夠有效地運用信息技術所提供的一切技術手段來實現教學目標，提高教學質量，并具有解決教學過程中所出現的技術問題的能力。[5]依據培訓課程設計模式，將該課程分為六個模塊，依次是：初識信息技術應用、“我”與信息技術應用、教學設計與實施、信息技術與課程整合、成果整理與展示、總結與提高。圖3為課程層次的結構設計圖。

“初識信息技術應用”為第一個“整體”。在培訓開始階段，引導受訓教師通過日常工作中常見的與技術有關的教育現象來了解信息技術應用，一方面可以作為整個培訓課程的先行組織者，使受訓教師對課程的體系結構形成初步認識，有助于教學的順利進行；另一方面，促使受訓教師把日常工作中的信息技術應用實例與他們已有經驗相聯系，使他們充分感受到所學課程的重要性及其應用價值，形成穩(wěn)定持續(xù)的學習動機。

“‘我’與信息技術應用、教學設計與實施、信息技術與課程整合”構成了培訓課程的“部分”，培訓教師分別從信息技術應用重要性及應用意識的培養(yǎng)、教學設計與實施方法及能力的培養(yǎng)、基本的信息技術技能三個方面來對中小學教師進行培訓，實現對信息技術應用培訓課程的分步掌握和精細加工，受訓教師也在培訓師的指導下循序漸進地學習，更有效地實現學習目標。

“成果整理和展示”和“總結與提高”為第二個“整體”，這一部分是整個培訓過程的關鍵，是理論應用于實踐的過程。在培訓中，把每一“部分”中所學的內容結合起來，制作出相應的作品（包括教案、多媒體課件等），并與其他受訓教師分享自己的作品。最后，不僅培訓教師要對受訓教師的作品進行評價及總結，而且受訓教師也要進行自我反思和總結，從而使受訓教師得到發(fā)展與提高。這樣，受訓教師不僅能更好地掌握每一部分內容，而且通過“整體”將各部分有機地聯系起來，增強了對信息技術應用的完整理解。

2.“模塊――課”的設計

下面以信息技術應用培訓課程中的模塊三“教學設計與實施”為例來說明“模塊――課”的層次結構設計。模塊結構設計如圖4。

在該模塊中，第一個整體為“初識教學設計”和“教學設計開發(fā)模式”。在這一模塊培訓的開始，要給受訓教師提供一些相關的信息，啟發(fā)他們回憶教學工作的環(huán)節(jié)，教學中常用的一些教學方法、媒體，期末對學生進行考試評價等日常教學工作中常遇到的問題及教學模式，成為本模塊學習的先行組織者，激活與教學設計有關的心理圖式，便于受訓教師更深入地認識教學設計。此外，通過把受訓教師日常教學工作與所學內容相聯系，使教師意識到本模塊學習對于改進教學和提高個人教學能力的必要性和實用性，進一步鞏固受訓教師的學習動機。

在模塊學習中，教學設計的各個環(huán)節(jié)“學習者分析、學習目標設計、教學模式與教學策略設計、教學媒體與學習環(huán)境設計、學習過程設計和結果評價與修正設計”構成了“教學設計與實施”模塊的“部分”，各個階段承前啟后，相互關聯，受訓教師只有掌握好每一個環(huán)節(jié)，才能更好地認識教學設計，掌握教學設計的開發(fā)模式，從而更有效地完成最后的“整體”――教學設計案例分析和教學設計方案的編寫。

“教學設計案例分析”和“教學設計方案的編寫”是第二個整體，目的是為了讓受訓教師對“教學設計與實施”這一模塊達到完整的掌握。通過對教學設計案例的分析及教學設計方案的編寫，可以把教學設計過程的每一個環(huán)節(jié)結合起來，不僅能掌握好每一環(huán)節(jié)的內容、操作過程及注意事項，而且通過分析教學設計案例和編寫教學設計方案，將所學理論運用于實踐，使各環(huán)節(jié)有機地聯系起來，增強對“教學設計”的完整理解，鞏固所學的理論知識。

3.“課――活動”的設計

在課與活動這個層次上，要從WPW學習模型出發(fā)，具體考慮教學目標領域，分解和細化教學內容，選擇教學策略、方法和媒體，劃分課的進度和時段。

（1）認知類培訓課的活動設計

在認知類培訓課中，可以包含多項活動，通常可以設計為案例呈現、問題思考、資料閱讀與討論、師生小結、練習與反思五個教學時段。“案例呈現”為“第一個整體”，側重于讓受訓者結合實例理解所要學習的概念、原理；“問題思考、資料閱讀與討論、師生小結”為“部分”，分步驟讓受訓者掌握所培訓的知識；“練習與反思”為“第二個整體”，主要用于鞏固前面所學。

例如在“學習者分析”這一節(jié)課中，首先，用PPT向受訓教師呈現優(yōu)秀教學設計案例，時間約5分鐘；其次，培訓教師提出問題“案例中誰是學習者？學習者有哪些特征？在進行教學設計時應著重分析哪些特征？”受訓教師思考后將答案寫在紙上，時間約15分鐘；再次，向受訓教師提供相關閱讀資料，讓受訓教師在閱讀后分小組討論“案例中分析了學習者的哪些特征？還沒有分析哪些特征？”從而讓受訓教師積極參與到教學中，時間約20分鐘；然后，培訓教師帶領受訓教師對本節(jié)課內容做出總結，闡述在教學設計中分析學習者的重要性及其如何分析學習者，時間約15分鐘；最后，讓受訓教師結合自己的工作情況（如所授年級、所授課程等）做練習并反思自己以前的工作，時間約10分鐘。

（2）技能類培訓課的活動設計

技能類培訓課通常設計為系統(tǒng)概覽、開始、操作、關閉、系統(tǒng)缺陷、獨立完成六個教學時段。“系統(tǒng)概覽”為技能類培訓課的“第一個整體”，側重于讓受訓者理解和接受先前工作系統(tǒng)被修改和取代的事實，初步了解將要掌握的新系統(tǒng)；“開始、操作、關閉和系統(tǒng)缺陷”為“部分”，分步驟地向受訓者介紹系統(tǒng)的相關操作及注意事項；而“獨立完成”為“第二個整體”，讓受訓者運用前面所學，將所學知識應用于實踐，達到對所學知識的完整理解。

例如在“PPT的基本操作”這一課中，首先，向受訓教師演示已經做好的PPT課件，說明它可以在一定條件下補償或取代其他演示媒體，并簡要指出制作技能的重點，時間約5分鐘；其次，做好準備工作，包括素材的準備，時間約為3分鐘；再次，向受訓教師進行操作示范，并在操作過程中講述操作要點，要求受訓教師模仿操作，時間約15分鐘；然后保存操作，向受訓教師演示剛才的操作結果，時間約2分鐘；接著小組討論PPT課件的優(yōu)勢及局限性，教師小結，時間約10分鐘；最后，讓受訓教師獨立完成，時間約20分鐘。

（3）情感和態(tài)度類培訓課的活動設計

情感和態(tài)度類培訓課主要通過角色扮演的方式進行。課程可以設計為接納群體和個體、問題/機會、角色模型的擔憂、解決方案、引導對解決方案的贊同、對成功的期盼六個教學時段。其中“接納群體或個體”和“問題/機會”這兩個時段合起來組成“第一個整體”，主要是為了改變個體基本的價值觀和信念，改變原有經驗中的“定勢”，并為受訓者提供一個問題解決的機會；“角色模型的擔憂、解決方案、引導對解決方案的贊同”構成了“部分”，目的是根據整體中提出的問題引發(fā)認知沖突，然后提出解決問題的方案，并引導受訓者贊同解決方案，最后達到改變原有經驗中的定勢影響的目的；“對成功的期盼”是“第二個整體”，目的是鞏固前幾個教學時段的成果，達到情感或態(tài)度上的穩(wěn)定。

例如在“培養(yǎng)教師的信息技術應用意識”一課中，活動過程設計如下：讓受訓教師通過討論歸納出傳統(tǒng)教學和現代教學的優(yōu)缺點，接納技術對教育有促進作用的觀點，時間約10分鐘；設置教育情境，提出教學目標，經過討論選一名受訓者扮演教師，其他受訓者扮演學生進行教學過程模擬（提前做好準備工作），時間約20分鐘；用視頻展示同樣目標的優(yōu)秀教學設計案例，讓受訓教師分組討論對比兩類教學，寫出心得體會，時間約15分鐘；選小組代表跟大家分享小組心得，時間約15分鐘；培訓教師做小結，引導對信息技術應用的贊同并激發(fā)受訓教師學習信息技術應用的熱情，時間約15分鐘。

綜上所述，中小學教師教育技術能力培訓課程層次結構的設計具有科學的理論依據，以及可操作性和直觀性，設計過程快速簡潔，能使課程形成由環(huán)環(huán)相扣的內容和活動組成的層次結構，在設計和實施兩個方面提高教師培訓的成本效益。

參考文獻

[1] 朱旭東，宋萑.論教師培訓的核心要素[J].教師教育研究，2013（3）.

[2] 張軍征，樊文芳，張曉紅.培訓設計與實施[M].北京：清華大學出版社，2011.

[3] 陳肖庚.ADDIE教學設計模型在成人教育培訓中的應用[J].成人教育，2011（1）.

篇（3）

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 07. 127

[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2016）07- 0256- 01

隨著全球技術經濟發(fā)展的不斷進步，從行業(yè)角度來看，郵政業(yè)務、市場環(huán)境以及技術都發(fā)生著快速的更新與變革，想要實現郵政企業(yè)職業(yè)教育的服務發(fā)展，就應該構建遠程培訓課程體系，做好郵政企業(yè)的遠程培訓。

1 構建遠程培訓課程體系，建立勝任能力模型

作為郵政企業(yè)，就應該根據自身的業(yè)務，在對各個崗位進行描述以及崗位能力明確的基礎上，對能力項目進行更進一步的細化，從而對具體的能力項目提出相對應的能力指標，然后再結合能力指標和具體的能力項目，將本崗位上崗人員需要的知識水平、技能水平以及應該達到的程度一一確定下來。通過層層的深入，就可以形成包含崗位名稱、能力分類、能力明證、具體能力標準為主要的崗位勝任能力模型。通過崗位勝任能力模型的結合，就可以制定崗位能力培訓的課程目標，形成模塊化的崗位能力培訓內容，也就是按照計劃來開展郵政企業(yè)崗位培訓課程體系[1]。

2 模擬現場內容，讓員工“身臨其境”

在網絡課程開發(fā)的組織與實施環(huán)節(jié)，應該避免死板單一的專家講座或者是教授講課等“滿堂灌”的授課模式。郵政企業(yè)應該結合培訓對象的學習習慣、認知心理以及目標要求，利用三維動畫、現場視頻或者是系統(tǒng)仿真等主要的表現形式，創(chuàng)造一個實際的工作場景，讓員工產生出“以假亂真”的感覺，進而通過在具體授課環(huán)境中的自主操作來完成理念的傳導和技能培訓能力的提高。將原本“滿堂灌”的教育式培訓模式轉變成“干中學”的體驗式培訓模式。也就是通過網上拉力賽、興趣游戲、智能沖關等網絡形式，提高網絡課件的趣味性，提升郵政企業(yè)員工的參與性。

3 開發(fā)通用課程體系，逐步完善課程體系

對于郵政企業(yè)而言，遠程網絡培訓已不是“新鮮”的事物，中郵網院的建設發(fā)展也得到國際的認可，2012年、2015年兩次獲得美國培訓與發(fā)展協(xié)會（ASTD）、人才發(fā)展協(xié)會（ATD）“卓越實踐獎”，國際教育培訓權威機構對中國郵政利用現代信息技術持續(xù)開展大規(guī)模教育培訓取得的成績的充分肯定。集團培訓中心對新課程的開發(fā)、舊課程的更新等已經形成了常態(tài)化，但是在機制、技術和師資等方面依然存在一些問題。建立完善的遠程培訓課件體系，要結合郵政企業(yè)總體發(fā)展戰(zhàn)略，以企業(yè)崗位體系為基礎，構建“崗位+專業(yè)”培訓課程資源建設模式，推進針對多層次受訓對象的培訓資源開發(fā)，建立集團牽頭、各省開發(fā)、共建共享、持續(xù)發(fā)展的崗位培訓課程資源建設機制。為了擴大遠程培訓在郵政企業(yè)內部的受眾面，就應該發(fā)揮遠程培訓課件的實際作用，能夠在開發(fā)課件工作中，抓住重點，達到以點帶面的目的。普及性的教育課程、通用專業(yè)、郵政企業(yè)文化、安全規(guī)程以及資格取證教育等課件，需要優(yōu)先開發(fā)、隨時更新；對于受眾面小、專業(yè)性較強的課程，可以結合郵政企業(yè)各專業(yè)的實際情況，依次逐步投入開發(fā)，遴選對口專家，嚴格把控課件評審程序。同時，對于課件，要持續(xù)性的積累，才能健全郵政企業(yè)網絡培訓課程體系。

4 把好課件關，多出“精品”課件

對于課件生命而言，培訓課件質量是“百年大計”。如果課件質量太差，員工不喜歡，那么課件也只有淪落到“冷宮”里，無人理會，就會成為占據系統(tǒng)空間資源的垃圾。開發(fā)遠程培訓課件與一般性教材的編寫存在不同，其最大特點在于涉及面廣、投入大，一次性開發(fā)可重復多次進行使用，屬于一次性投入就能夠終生受益的資源[2]。但是，如果出現理論、觀點或者是動作方面的錯誤，就會帶來不可預計的負面作用，甚至還可能對郵政企業(yè)運行的平穩(wěn)性或者是工作效率的提高帶來影響，做好課件開發(fā)質量的控制，就顯得異常的關鍵。開發(fā)郵政專屬課件，應該把好立項關、方案關、腳本關、制作關以及審核關，并且審核至少需要進行兩次審核。一旦發(fā)現問題，就應該及時做好修改與完善處理，力求不會留下任何的瑕疵，這樣才能確保每一門課件都可以滿足郵政企業(yè)需求，并且每一件都是精品。

5 結 語

總而言之，隨著時代的發(fā)展，遠程網絡課程體系已經出現在人們視野之中，并且其應用范圍也越來越廣泛。對于郵政企業(yè)而言，做好遠程培訓網絡課程體系的構建，就成為郵政企業(yè)發(fā)展的核心。筆者堅信，遠程網絡培訓課程體系必定會支撐郵政企業(yè)的持續(xù)發(fā)展，為后續(xù)綜合性人才基地的建立，為綜合性人才的培養(yǎng)奠定基礎，最終推動中國郵政又快又好發(fā)展下去。

篇（4）

學習型社會是21世紀人類社會追求的新型社會發(fā)展模式，是繼農業(yè)社會、工業(yè)社會之后，人類社會發(fā)展的一個較高社會階段，是人類社會心儀的一種理想社會。

當前，全國上下都行動起來，建設“學習型政府”“學習型城市”“學習型社區(qū)”；“學習型企業(yè)”，“學習型家庭”，做“學習型公民”。然而，大學行動了嗎？顯然，一些大學還不能很好地擔此重任。原因是在這些大學里傳統(tǒng)教育的弊端還十分嚴重。他們不是致力于服務社會，而是脫離社會、脫離實際，脫離大眾。正如一些學者列舉的：陳舊的教學大綱，課堂上注入式、題海戰(zhàn)術和單純追求分數等；大學教授讓研究生只去為現成的理論尋找佐證，完全忽視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。高校從出版社訂購教材一般要提前2至3個月；任課老師選好教材后，必須向相關教務部門提出申請，以系為單位統(tǒng)一訂購，這又要花一段時間；加上教材編輯出版本身應有的周期，一個新的觀念要被寫入教材，并為學生所接受，至少需要2～3年，使教材與人才市場的需求相距甚遠。

一、成人教育存在的問題

中國的成人教育存在這樣或那樣的問題，具體來說有以下幾個方面：

1．從年齡構成看。成人高考考生最初的年齡一般在30歲左右，他們具有一定的工作實踐經驗，因此需要提高理論水平，獲取相應的學歷文憑。而現在的考生大多是20多歲的年輕人，有的只有十八九歲，現在卻拿本科文憑，他們沒有工作經歷，卻需要繼續(xù)學習，需要一份文憑。

2．成人教育學院收費很混亂，許多學員不知道自己該交什么費用？沒有一個明確的清單，這需要物價部門進行規(guī)范，向社會公布。

3．教育教學比較混亂。許多高校，為了自己的生源，和許多中專學校建立校外學習中心的形式，其辦學主要建立在效益上，而不注重對學員素質的提高。這和西歐成人教育比較有很大的差距。在西歐，成人教育對國家而言，在經濟活動中對從業(yè)人員的培訓或繼續(xù)教育是“國家責任”。從這些國家成人教育的整體來看，法律和制度比較健全，目的任務比較明確，操作比較規(guī)范，運行機制暢通。就從業(yè)人員接受教育的觀念和態(tài)度來看是積極的、主動的，是“我要學”“我必須學”。但從我國目前成人教育的現狀看，其情況很不均衡，（1）是法規(guī)制度落實不夠；（2）是行業(yè)差距大；（3）是觀念認識不到位。這些問題是我國成人教育今后面臨的現實問題和需要切實解決的問題。成人教育的形式、內容方面與西歐比較是：（1）西歐諸國的成人教育（職業(yè)培訓）是多層次的、全方位的。就培訓層次而言，既有對學徒及一般雇員的初級教育，又有對技術工人、技術一級的中級教育，還有對工程師以上的高等專業(yè)技術人員的培訓，這種多層次、全方位培訓，對全面提高勞動者的素質起很大的作用。在體制、形式和結構上看，逐步形成了兩套平等的職業(yè)培訓體制：混合培訓體制；公共培訓體制。（2）在培訓內容上，歐洲諸國在以職業(yè)技能教育為主的成人教育方面注重實際、實效。所以，在培訓課程上是以實際操作技能為主的。因此，培養(yǎng)出來的學員很實用，很受用人單位歡迎。在我國，初中級職業(yè)教育雖然也注重技能培養(yǎng)，因其教學所提供的設備和教師水平有限，仍然存在質量不高的問題。而高等職業(yè)教育的弊端則更多，只注重理論，缺乏實際操作技能。

轉貼于 二、如何發(fā)展成人教育

針對現在成人教育存在的問題，這就要求成教進行從學歷教育向非學歷教育的轉變。前幾年，大多數人參加成人高考仍然是為了學歷的需要，如今部分學生的觀念發(fā)生了變化，不再僅僅為了學歷和文憑，更多的是充電、不斷獲取新知、提高工作能力的需要。因此，成人教育有責任教授給學生一定的技能，逐步從學歷型教育轉變?yōu)榧寄芙逃谙蚍菍W歷教育的轉變上，成人教育學院必須整合多方面資源，進一步滿足學生們的需求。

“成考的目的就是為了文憑，如果我想真的學點什么東西的話，我寧肯選擇自考。” 正因為成考在很多人眼里已經失去了意義。所以，近幾年，一些成教學院在招生方面遇到了困難，他們的生源十分不理想。此外，高起本、專升本的考生在成人教育生源里的比重越來越大，出現了成人教育中學生年齡結構變輕、脫產學生增多的局面。成人教育已偏離本義，與普通高等教育日益趨同，導致成人院校在管理和學生就業(yè)上面臨新的壓力。這些都迫使成人教育需要尋找自己的突破口，適時進行轉型。

很多專家贊成，未來成人教育應該大力發(fā)展非學歷教育、如對在職人員的技術培訓、崗位培訓等。成人教育具有辦學靈活、機動性強的特點，能敏銳地感覺社會需求的變化并做出反應。成人教育只有定位于“社會需要什么人才，人們需要什么新的知識技術，成人教育就提供相應的服務”才能有發(fā)展。

此外，一些高校的成人教育為了“創(chuàng)收”而不顧辦學條件，盲目地擴大招生、增開新的專業(yè)、亂辦班，致使一些學校的辦學投入與招生規(guī)模不相適應，嚴重地影響了成教學歷教育文憑的質量。

篇（5）

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2012）06-0146-03

隨著世界民用飛機制造技術的高速發(fā)展和乘坐飛機出行需求的日益增強，中國民用航空局提出了我國要從當今的民航大國向未來的民航強國轉變的宏偉戰(zhàn)略。實施民航強國戰(zhàn)略要求加強民航院校特色專業(yè)建設，提高人才培養(yǎng)質量和加大人力資源開發(fā)力度，加強行業(yè)關鍵人才隊伍建設。全行業(yè)要建立完善多元化、開放式的教育培訓體系，支持民航企事業(yè)單位通過自辦或合作方式興辦高層次的培訓機構。民航要重點培養(yǎng)飛行、機務、空管、機場運營管理四類專業(yè)技術人才和高層次復合型經營管理人才，要加大培養(yǎng)國際化人才力度，增強民航參與國際競爭的能力。為了培養(yǎng)民航維修高素質技能型人才，2005年中國民航局在充分借鑒對國際民航業(yè)影響最大的美國聯邦航空條例FAR-147和歐洲航空安全條例EASA-147的基礎上，結合我國民航特色制定了中國民用航空條例《民用航空器維修培訓機構合格審定規(guī)定》（CCAR-147部），并于2006年頒發(fā)了《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02），規(guī)范了民航機務維修人才的培養(yǎng)，并實現了與國際民航的接軌，為培養(yǎng)民航維修高素質技能型人才提供了依據和指南。

民用航空器維修培訓機構是以培養(yǎng)合格的民用航空器維修人員為目的，為取得CCAR－66部的民用航空器維修人員執(zhí)照和部件修理人員執(zhí)照的人員提供培訓的機構。國際民航約定，所有“民用航空器維修培訓機構合格審定”的民航規(guī)章編號為147，因此通俗地稱“民用航空器維修培訓機構”為“147學校”。CCAR-147培訓可分為民用航空器維修基礎培訓、民用航空器機型培訓、民用航空器部件修理基礎培訓和民用航空器部件修理項目培訓。目前，國內有33家維修培訓單位獲得147培訓的認證。2009年6月，廣州民航職業(yè)技術學院獲得CCAR-147培訓機構合格證，包含2個類別：民用航空器維修基礎培訓（ME、AV兩個專業(yè)）和民用航空器維修基本技能培訓（ME、AV兩個專業(yè)）。2010年，我院又與廣州航新科技股份有限公司合作獲得147學校“民用航空器部件修理項目”培訓資格。這是我院長期以來堅持以“行業(yè)標準”為辦學特色的又一重大成果。筆者以飛機機電維修專業(yè)為例，對CCAR-147培訓課程的設置進行分析，并對CCAR-147培訓大綱作為飛機機電維修專業(yè)的行業(yè)標準對本專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定和本專業(yè)課程標準的設置所起的作用進行研究。

CCAR-147維修基礎培訓的課程特色

2006年5月頒發(fā)的中國民用航空局咨詢通告AC-147-02依據CCAR-147部第147.4條、第147.17條、第147.27條制定，明文規(guī)定了民用航空器維修基礎培訓大綱。該大綱將民用航空器維修基礎培訓的內容劃分為17個模塊，明確規(guī)定了培訓等級的定義、各模塊的最低培訓學時（見表1）、各模塊具體的培訓科目和內容，以及機電專業(yè)ME和飛機電子專業(yè)AV培訓內容的培訓等級。培訓大綱將培訓科目及內容按照教學深度的不同分為三個培訓等級：1級、2級和3級，并定義了這三個培訓等級相應的培訓要求和培訓目標。民用航空器維修基礎培訓機構應當根據教學等級確定每一培訓科目及每一知識點的培訓深度，編寫各自的教學大綱，按照每一模塊的內容制定各自的培訓課時，但培訓課時不得少于表1所規(guī)定的最低培訓課時數。

由表1可見，CCAR-147維修基礎培訓ME-TA培訓大綱規(guī)定的最低理論學時數為1100學時，最低實習學時數為1020學時。其中，在《維修單位合格審定的規(guī)定》CCAR-145部批準的維修單位實習學時為250學時，培訓總學時為2120學時。我院CCAR-147維修基礎培訓ME-TA培訓大綱完全覆蓋了CCAR-147維修基礎培訓ME-TA專業(yè)所規(guī)定的17個模塊，還增加了104學時的《機務英語》培訓，除了培養(yǎng)培訓學員的機務維護能力外，還提高其專業(yè)英語水平，以滿足中國民航局對民航高技能維護人員英語水平的要求，使培訓學員能快速看懂飛機維護手冊等英文資料，提高飛機維護安全性和工作效率。我院CCAR-147維修基礎培訓ME-TA培訓理論總學時為1224學時，實學時為1106學時，其中維修單位現場實習學時為320學時，總學時為2330學時，都比CCAR-147規(guī)定的最低培訓學時高，所以，完全滿足CCAR-147培訓大綱的培訓要求。

CCAR-147基礎培訓大綱是制定

高職人才培養(yǎng)方案的行業(yè)標準之一

我院機務工程學院的飛機機電維修專業(yè)培養(yǎng)適應社會主義現代化建設需要的，德、智、體、美全面發(fā)展，具備民用飛機機電維修專業(yè)基礎執(zhí)照（渦輪式發(fā)動機飛機ME-TA）要求的理論知識和技能，掌握本專業(yè)高等專門人才所必需的基本理論、專業(yè)知識、基本技能和專業(yè)技能，從事飛機機電維修生產第一線工作的高等技術應用型專門人才，為民航維修行業(yè)培養(yǎng)高素質技能型人才。其人才培養(yǎng)方案是以中國民用航空法規(guī)《民用航空器維修人員執(zhí)照管理規(guī)則》（CCAR-66部）、《中國民用航空器維修基礎培訓機構合格審定規(guī)定》（CCAR-147 部）、《民用航空器維修人員執(zhí)照基礎部分考試大綱》（AC-66R1-02）、《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02）為教學標準來制定的。飛機機電維修專業(yè)的教學內容根據《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02）、工作崗位能力需要和高職教學要求，將教學內容按與行業(yè)標準相似的模塊內容分類，分為12個模塊。12個教學模塊為：基本素質、英語能力、電工基礎、模擬電子技術基礎、數字電子技術基礎、維護基礎、空氣動力學基礎及飛行原理、人為因素和航空法規(guī)、渦輪發(fā)動機飛機的結構與系統(tǒng)、燃氣渦輪發(fā)動機、綜合能力、拓展選修課。我院校內實訓基地設置和提供本專業(yè)實訓教學所需的材料、設備和實訓教學場地，以滿足實訓教學要求，包括鈑鉚實訓室、飛機電器修理實訓室、飛機系統(tǒng)修理實訓室、航空發(fā)動機及附件實訓室和無損探傷實訓室等。本專業(yè)的校外實習基地為南方航空集團公司各分（子）公司維修廠、廣州飛機維修工程有限公司等符合《維修單位合格審定的規(guī)定》（CCAR-145R3）的民航維修單位。通過本專業(yè)的學習，學生職業(yè)素質和崗位職業(yè)能力得以提高，能掌握維修人員執(zhí)照基礎部分航空機械專業(yè)（ME-TA）方向的必要理論知識，具有較強的實踐動手能力，為適應民航生產一線工作需要打下良好的基礎。

CCAR-147基礎培訓大綱是設置

高職專業(yè)課程標準的行業(yè)標準之一

我院飛機機電維修專業(yè)的專業(yè)課程同樣也是依據中國民用航空法規(guī)《民用航空器維修人員執(zhí)照管理規(guī)則》（CCAR-66部）、《中國民用航空器維修基礎培訓機構合格審定規(guī)定》（CCAR-147 部）、《民用航空器維修人員執(zhí)照基礎部分考試大綱》（AC-66R1-02）、《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02）的標準來制定課程標準，按照飛機機電設備維修專業(yè)人才培養(yǎng)方案對專業(yè)課程的教學目標要求而制定。

以《燃氣渦輪發(fā)動機》課程為例。在CCAR-147基礎培訓大綱中是M14模塊，ME-TA專業(yè)的理論學時是120學時，實習學時是60學時，總學時為180學時。飛機機電維修專業(yè)（ME-TA）《燃氣渦輪發(fā)動機》課程的理論學時是122學時，技能實訓是60學時，總學時為182學時。CCAR-147基礎培訓的《燃氣渦輪發(fā)動機》M14模塊的培訓內容和飛機機電維修專業(yè)（ME-TA）《燃氣渦輪發(fā)動機》課程的教學內容相一致，都包含了熱工和氣動基礎、燃氣渦輪發(fā)動機概況、燃氣渦輪發(fā)動機部件、燃氣渦輪發(fā)動機總體的特性和結構、燃氣渦輪發(fā)動機的滑油系統(tǒng)、燃油控制系統(tǒng)、空氣系統(tǒng)、啟動和點火系統(tǒng)、指示系統(tǒng)、操縱系統(tǒng)、反推裝置、飛機輔助動力裝置、燃氣渦輪發(fā)動機的監(jiān)控和地面操作，以及燃氣渦輪發(fā)動機技能實訓等內容。所以，本專業(yè)《燃氣渦輪發(fā)動機》課程完全覆蓋《民用航空器維修基礎培訓大綱》（CCAR-147）和《民用航空器維修人員執(zhí)照基礎部分》CCAR-66中M14模塊的內容，滿足培訓要求。本課程突出技能和能力培養(yǎng)，實驗教學與理論教學同時進行，通過實物講解和學生動手裝拆實踐，學生較好地掌握了航空發(fā)動機結構，更好地理解了航空發(fā)動機原理。學生學完本課程后，為取得民用航空器維修人員執(zhí)照基礎部分機電專業(yè)基礎執(zhí)照打下堅實的基礎。教學形式包括課堂教學、專業(yè)教室教學、飛機發(fā)動機現場教學和基本技能教學等，學生學習成績評定采用符合民航行業(yè)標準的口試、筆試、操作相結合的考核方式。

結語

我國的民用航空器維修基礎培訓（CCAR-147基礎培訓）是近幾年才開始實行的一種培訓，還處在起步階段，需要我們進一步研究和探索。隨著我國民航和國際民航的發(fā)展，CCAR-147基礎培訓必將在為民航機務維修行業(yè)培養(yǎng)高技能人才方面起到不可忽視的作用，而且《民用航空器維修基礎培訓機構合格審定規(guī)定》（CCAR-147 部）和《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02）在飛機機電維修專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定和專業(yè)課程標準的設置方面起到行業(yè)標準的作用，也必將對我院的民航高技能人才培養(yǎng)起著至關重要的作用。

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篇（6）

一、當前教師教科研培訓課程設計的主要問題分析

教師培訓，是一種以提高學校教育質量、促進學生身心發(fā)展作為主要目標的教師教育活動。在教師的職業(yè)生涯中，“培訓”“繼續(xù)教育”是每位教師必須參與的專業(yè)發(fā)展活動。調查數據顯示，有33.3%的教師在寒暑假參加過集中培訓。但從培訓效果來說，大部分的集中培訓很容易流于形式，往往泛泛而談。根據現代教育報和新浪網教育頻道推出的“中小學教師培訓調查”的結果，四成教師坦言集中培訓效果不如意[1]。以大班式講座、教科研知識和理念為主要內容及專家一言堂式的培訓仍然是教科研培訓的主要形式。教師立足日常的課堂教學實踐，接受教育的方式往往會影響其進行教學設計工作的方式。傳統(tǒng)“專家講、教師聽”的灌輸式教科研培訓，教師往往不能有效參與到培訓活動中來。目前教科研培訓中主要存在以下三方面的問題。

1.培訓缺乏整體設計，各個項目、課題中心組各自為政

區(qū)縣教科所的教科研工作者很大一部分工作的目標在于服務、引領、指導基層學校教師的教科研工作，支持基層學校教師教科研工作的開展，提升學校和教師的教科研基本能力。基層教師的教科研培訓需要以教科研素養(yǎng)為框架，整體設計教師培訓課程，為教師從事教科研工作奠定扎實的理論和實踐基礎。教師教科研培訓工作除了區(qū)縣教科所之外，還包括負責教師專業(yè)發(fā)展的師訓部，基層學校教科研領導還參加專門為中層以上干部開設的相關教科研課程及項目。除此之外，國家級、市級課題的子課題研究項目，各個學會理事會的研究課題中心組都為教師提供了接受教科研培訓的機會。由于很多種類型的培訓活動都是“簽到――聽會――回家――忘記”的模式和流程，教師無法分辨所參與的培訓活動是針對教育科研素養(yǎng)哪一個方面的問題而設計，參會的目的不清晰，培訓活動后往往又全身心投入到慣常的模式化思維、模式化行動的工作中，培訓中得到的一點思維的火花很快就被忽略了，無法實現教科研能力的提升。

2.培訓流程安排模式化，缺乏創(chuàng)新型的學員參與式培訓

教師如何才能積極有效參與教科研培訓，這需要培訓設計者有預先的周密安排。正如教師在課堂上面對學生之前，提前就要將一堂課做好各個教學環(huán)節(jié)的安排一樣，教師培訓的流程安排也需要提前做好設計。常規(guī)的教科研培訓設計往往都是這樣的：

首先，主管領導講話，強調本次培訓活動的重要性，介紹主講者的背景、成果、稱號等等；

其次，主講者用各種PPT演示文稿，告訴教師，教科研是非常重要的工作，教科研是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的一部分；

再次，互動環(huán)節(jié)，領導問，各位老師有問題嗎？偶爾一兩位老師能夠表達對專家的仰慕，或是提出自己在教科研方面的一些具體問題請專家解答，常常都是學員教師一片安靜；

最后，主管領導宣布培訓成果啟迪了教師的研究智慧，為教師提供了很好的研究思路，然后培訓活動順利結束。

這樣的培訓流程已經模式化，學員教師難以主動而積極參加，也難以有時間互動交流，學員教師僅僅是以聽眾的身份來“被培訓”，不能說這樣安排互動環(huán)節(jié)的培訓就是參與式的培訓。

3.培訓效果評價標準模糊，學員不知因何而來，不知所學何物

學員參與教科研培訓是有期待有目標的，而且常常希望從中得到具體有針對性的教科研課題指導，但作為培訓設計者，要照顧多個層面的需求，難以為每位從事教科研的教師提供細致而具體的解決問題的方法。學員教師參與教科研培訓活動，為的是領悟教科研的基本原理和基本方法，具體的課題研究實踐還應當回到自己教育教學的實踐過程之中。評價教科研培訓活動的效果，可以采用表現性評價，觀察和評測學員教師實踐中的教科研行動，幫助學員教師認識到自己參加培訓所為何來、所學何物。

二、基于學習風格設計教科研培訓課程的必要性

學習風格是學習者持續(xù)一貫的學習方式和學習傾向，被譽為“現代教學的真正基礎”[2]。學習風格包括以下幾個方面的特征：其一，獨特性。在學習者個體神經組織結構和機能基礎上，學習風格受特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學習活動而形成，具有鮮明的個性特征，故學習風格因人而異。其二，穩(wěn)定性。學習風格是在長期的學習過程中逐漸形成的，但一經形成，即具有持久穩(wěn)定性。盡管有些研究表明，隨著年齡的增長，大多數個體會變得更善于分析、深思熟慮、內向慎重，但個體學習風格的特點在同齡人中所保持的相對地位卻具有較高的穩(wěn)定性。其三，兼有活動和個性兩重功能。具有鮮明個性特征的學習風格與個性特征本身的不同之點，在于它對學習活動的直接參與。能力、氣質、性格等個性因素對學習的影響都是間接的，它們都必須通過一定的媒介才能發(fā)生作用，而充當這一媒介的是學習風格。學習風格以其活動的功能直接參與學習過程，又以其個性的功能直接影響這一過程及其成效。學習風格這兩種功能總是同步發(fā)揮作用的[3]。

教師能夠參與到培訓活動中，源自對自身學習風格的認可與發(fā)揮。以往的教科研培訓活動，常常忽視學員教師的主體性和獨立性，以“教”的責任優(yōu)先，學員教師是否“學”有所得往往不在組織者的考慮范疇之內，而學員教師長期以來接受這樣的培訓活動熏陶，容易“忘記”自己有主動學習的責任。倘若教科研課程設計者，從學員教師“學”的角度設計課程目標、選擇課程內容、組織課程經驗并評價課程效果，是不是更加符合學習者的特征呢？

基于學習風格來設計教師教科研培訓課程，正是立足學員教師的作為學習者“學”的特征，有目的有針對性地選擇學員教師所適合的學習策略，一方面通過培訓課程全面提升教師的教科研素養(yǎng)，另一方面也能夠在潛移默化中影響教師的教學設計考慮到“學生是怎樣學習的”，引發(fā)教師對自己教學行為的思考，并作出研究與改進，也是有利于學生發(fā)展的有效方法和措施。

三、基于學習風格設計教師教科研培訓課程的原則

在實踐操作層面，基于學習風格設計教師教科研培訓課程是一項系統(tǒng)化的工程，首先必須遵循一般的課程設計基本原則，例如課程目標要清晰具體、課程內容選擇關注核心的教科研素養(yǎng)組成要素、教學經驗的組織適合學員教師的教學研究背景、效果評價要和課程的目標能夠依存。作為基于學習風格而設計的教師教科研培訓課程，還應當遵循以下這些原則。

1.適當性原則

教科研培訓課程的設計是以提升教師教科研素養(yǎng)為基本出發(fā)點，在考慮學員教師學習風格的層面上，可以選取學習風格中某一要素上信效度都比較高的量表，提前對教師的學習風格展開測試，利用收集的數據做參考，主講者安排學員的分組、小組分工的確定，教學內容的選擇和學習效果的測量評價工作。這樣既能夠照顧學員教師的學習風格，又錨定教科研培訓課程的既定方向，達到“教”與“學”的平衡互利。

2.系統(tǒng)性原則

教科研培訓課程是一系列培訓課程的組合，有著內在的循序漸進的規(guī)律，而絕不是各種教科研方法、課題開題講座、研究報告輔導等培訓活動的“拼盤”。但在學習風格要素的維度上，這一系列培訓課程的設計要考慮各種學習風格之間的“混搭風”，學員教師有多樣化的學習背景、多學科教育科學研究背景。因此，為學員教師提供系統(tǒng)化的學習風格“套餐”，學員教師從課程中獲得的“營養(yǎng)”才能更加豐富。

3.真實性原則

學員教師參與教科研培訓課程的目的是提升教科研素養(yǎng)，在自己的日常教學工作中能夠使用所學過的理念、方法從事教育科學研究活動。教科研培訓課程的設計中，選取的教科研案例、提供的研究報告、給出的研究范式都是基于真實的研究，這樣一方面開闊學員教師的教科研活動視野，另一方面也引導學員教師在實踐中基于自己的學習風格，開展對學生學習的研究工作，用真實的研究數據和材料論證教育科學研究的科學性和可信性。

四、基于學習風格設計教師教科研培訓課程的路徑

結合本區(qū)縣對教師教科研培訓課程設計的實踐經驗，針對學員教師的學習風格的多樣性，總結出以下設計基于學員教師學習風格的教科研培訓課程可以參考的路徑：

第一，選取可靠的學習風格量表，對學員教師的學習風格進行測量。

第二，制定課程的基本框架或者綱要，明確課程結束后學員教師的主要學習結果，對課堂探討的學習內容及主要針對的學習風格進行設計。

第三，規(guī)劃并開發(fā)詳細的課程內容，以教科研素養(yǎng)的基本框架為主題，設定學習效果評價的要求，開發(fā)學習材料，準備討論資源，有目的地針對各種學習風格組織學習經驗。

第四，實施課程內容，采取積極的、以學員教師的學習風格為核心的教學活動，請學員教師評價自己的學習風格與課程實施的契合度，并根據實際效果進行調整。

第五，開發(fā)并完善基于學習風格的教師教科研培訓課程的評估系統(tǒng)，從學員教師的表現――撰寫教科研相關報告、撰寫研究論文來評量課程的優(yōu)劣之處，以推進基于學習風格的教科研培訓課程的完善。

困難和問題正是引導我們走向研究的火種，我們將進一步改進課程設計的多個環(huán)節(jié)，力圖以先進的學習理論指導教師教科研培訓工作，為教師的專業(yè)發(fā)展和學生的全面成長而繼續(xù)努力。

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參考文獻

[1] 教師培訓怎樣叫好又叫座[N].現代教育報，2013-6-2.

篇（7）

一、在培訓中，我認識到作為一名教師，提高自身教育技術能力迫在眉睫。

本來自認為教育技術相當不錯了，可是參加了這次培訓，更使我眼前一亮，真自愧不如，差距太大了。原來現在的教育技術的發(fā)展遠遠超過原來的認知水平，幾位教授播放的短片，讓我了解了現代科技和信息技術的水平。什么物流網，什么云計算，原來只是聽說過一些概念，通過培訓才知道這已經即將實現或正在實現，因此這次培訓提高了對教育技術的認識，進一步更新了教育觀念，認識到作為一名教師，提高自身教育技術能力迫在眉睫。當今的教育，已離不開信息技術的支持，只有掌握現代教育技術，加強信息技術與學科進行整合，才能改變陳舊的教材觀和教學觀，改變教學環(huán)境、手段和方法，變革教學模式，也有利于面向全體同學，有利于學生獲取信息，處理信息，提高學生自主學習的能力。

二、面授培訓組織高效，課堂生動有趣，指導教師著力培養(yǎng)學員們的合作意識。

學習剛一開始，指導教師就設立學習小組，讓小組成員創(chuàng)建小組組名，設計組徽和小組口號，既有趣又能激發(fā)大家的創(chuàng)新思維，迅速樹立團隊合作意識，增強團隊的凝聚力，為后續(xù)培訓打下基矗課堂開放氣氛輕松，以小組為單位討論、小組匯報交流成了教學主線；指導老師又精心地設計了許多小組活動，如搭建高塔、交叉轉體等活動，既培養(yǎng)了學員的合格意識，又使整個學習活動始終處于一個合作、探究的情境之中，讓學員不僅參與了一回研究性學習，又在學習活動中掌握了開展研究性學習的方法。這種學習方式，使課堂生動有趣，學員思維活躍，促進共同提高，這也正是新課程改革倡導的學習方式，有效地調動了全體學員的學習主動性，創(chuàng)設了良好的學習情境，營造了濃厚的學習氛圍，打破了成人學習慣有的僵局，大家的學習積極性之高是我在以前的培訓中從來沒有見過的，我頗有感觸。

三、通過培訓，掌握了一種新的教學模式。

這次的培訓活動通過主題單元學習設計，研究性學習設計、主題單元學習資源網制作、教學評價量規(guī)設計、教學實施方案設計等五個模塊的學習，一種最新的"主題單元化研究性設計"教學模式。在這次培訓活動中，通過教師指導、案例分析、同伴交流等活動，出色地完成了這次的學習任務：在學習過程中，掌握了制訂指導學生學習的主題單元設計方法；熟練運用思維導圖整理學習內容或知識體系；增強了對學習環(huán)境的認識；組織學生用Webquest學習方式開展研究性學習；掌握了多元化評價的方法和理論，并第一次制訂學習學習評價量規(guī)，對學生進行學習評價；設計了單元實施方案，體會了教學的組織策略；學會了學習檔案袋教學管理方法。

總之，通過本次學習將對自己的教學理念和方法會有一種全新的改變，促進了我的專業(yè)發(fā)展，提升了教學工作能力。

展望：

1.在今后的教學工作中，繼續(xù)堅持中觀教育思想，做好教學工作的主題單元設計，從教學的大處著眼，小處著手，注重整體育人功能的發(fā)揮。

2.加大教育技術與學科整合的力度，發(fā)揮現代教育技術的優(yōu)勢，利用好網絡信息資源。

3.開展研究性學習，培養(yǎng)學生的探究能力和自主學習能力，轉變學生的學習方式，激發(fā)學生的探究意識和創(chuàng)新能力。

4.轉變對學生的評價方法，爭取評價方法的多元化，增加量規(guī)評價次數，讓每個學生都能感受到學習的成功與快樂。

教育技術中級課程培訓小結（二）

教育技術中級能力培訓的整個學習過程已經接近尾聲，還真的有些舍不得！通過這段時間認真的學習我收獲了很多：教學業(yè)務水平得到明顯提高，主題單元的設計、實施、評價得到訓練；新軟件FreeMind自學成才，有決心把這次學習所得應用實踐到以后的教充教學工作中。

一、主題單元的選擇

主題是學習者學習或探究的對象。選擇合適的主題是設計主題單元學習的前提。主題單元體現了中觀的教學設計思想；用一組開放性、針對性問題組織、引領學生開展學習活動；體現了學習內容的綜合性和跨學科性；體現了信息技術支撐的多樣性學習活動。因此主題單元選題時要強調以下一些原則。

首先，主題單元的選題要立足教材，符合課標要求。因為較之其他一般資料，由專家緊扣課標、立足于教學大綱精心設計出來的教材，能夠緊扣學習的規(guī)律，深入課程的實質內容，是組織學習活動的重要依據。目前我們使用的許多教材其本身就體現了中觀的教學設計思想，甚至某些學科的教材體例就是以主題單元的形式來呈現。然而立足教材、立足學科，不等于局限于課本、學科，也可以有所超越，跨越學科、實現綜合學習，挖掘所涉及課程內容的實際應用，實現學生的能力培養(yǎng)和提高。

其次，選題時要考慮學習內容的集中性和相對獨立性，既要為研究性學習提供一定的空間，又不宜過于寬泛而使得單元容量過大。一個主題單元一般可分2-4個專題，各專題可以各有側重，但都應該緊緊圍繞單元主題的線索展開，為實現主題目標服務。

其三，選題時必須考慮主題單元多樣化活動和全空間環(huán)境的特點。因此，選題應盡量考慮與學生生活的相關性，是能夠反映真實世界的真實問題。這樣的問題，才可能是對學生真正有意義的，才可能是需要綜合地運用跨學科的知識予以解決的。與生活密切相關的主題，學生會感到親切，能夠激發(fā)起興趣，投入精力進行深入地研究。學科教學中有些系統(tǒng)知識是結構良好的問題，有明確的解決步驟和答案，這些內容往往可以通過授導型教學來完成。也有些是劣構的，是情景化的，定義不明確的，甚至目標是多樣化的，具有多種解決方法和途徑，沒有唯一正確的答案，這些內容更適合通過研究性學習的方式來解決，這有利于培養(yǎng)學生的知識應用能力、批判性思維能力、人際交往能力和反思實踐能力等高級能力。

二、主題單元的設計

在主題單元的設計中，主要包括以下設計要點，它們相互作用，構成了具有綜合特性的主題單元，同時，每一個設計要點也是多維立體的。

主題單元設計流程：

三、主題資源網站建設

主題資源網站的建設是要滿足教與學的需要，資源的終端用戶是教師和學生。對教師用戶來說，希望資源能夠提供對教學設計和教學實施過程的支持，并且方便使用。主題資源不僅要提供與單元學習主題關聯的資源素材，更要提供資源如何使用的信息。在主題資源中，教師可以按照主題，選取所需要的專題活動設計及其配套的資源，修改、增刪、改進、完善，為學生提供體現其風格的學習支持資源。對于學生用戶來說，主題資源為單元學習提供資源、工具與方法的支持。學生在具體的單元學習實施過程中，對主題資源會有自己的加工和處理，會動態(tài)地生成新的資源。因此在構建主題資源網站框架時，需要考慮給那些在單元學習過程實施中可能發(fā)生變化的資源留有空間。

四、主題單元的評價

評價時間線以簡潔的圖示方法展示主題單元學習過程中的評價設計，用以檢查學習過程中評價方法的使用情況。圖6-5呈現的是一個多樣化評價單元學習的時間線樣例，試結合此樣例，完成下列任務：

思考時間線展示評價方法的組成要素。

如何為自己設計的主題單元制作評價時間線。

篇（8）

隨著“國培計劃”改革的不斷深入，教師職后培訓項目的實施方式也有了顯著的改變。然而，在改革過程中，教師培訓隱性課程的作用相對于顯性課程還未引起足夠的重視，相關研究還有待深入。

一、隱性課程

隱性課程這一概念最早由美國學者杰克遜于1968年提出，于20世紀80年代被引入中國。隱性課程與顯性課程相對，顯性課程通常是指學校課程，是明確的、事先編制的課程。隱性課程則是指學生在學習環(huán)境（包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。顯性課程與隱性課程共同構成學校課程的全貌――實際課程。[1]隱性課程作為學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程，與顯性課程一起構成了教師培訓課程體系。隱性課程所負載的信息包含有三種不同層次的教育環(huán)境的信息。這三種不同層次的教育環(huán)境分別是：物質―空間類教育環(huán)境、組織―制度類教育環(huán)境與文化―心理類教育環(huán)境。物質―空間類的隱性課程負載著以學校建筑、校園規(guī)劃、班級設置等為主的物質與空間環(huán)境的信息，潛移默化地影響著學生的情趣、情感；組織―制度類的隱性課程，負載著以學校組織方式、課程分配、學校評價、校紀班規(guī)等為主的組織與制度環(huán)境的信息，在不知不覺中影響學生的學習態(tài)度c行為規(guī)范；文化―心理類隱性課程負載著以社會期望（包括教師期望、家庭期望）、師生交流、教育語言、心理環(huán)境等為主的文化與心理環(huán)境的信息，深刻長久地影響學生的興趣愛好、價值觀念、信仰信念與態(tài)度風格。[2]

隱性課程廣泛存在于與教師培訓相關的方方面面，它主要通過暗示、感染等間接方式影響學員，并且對其心理層面產生影響。黃曉穎認為，隱性課程的積極功能主要體現在導向功能，擴充、強化、互補顯性課程功能和培植興趣功能等方面，并指出由于隱性課程影響的復雜性，它既有積極功能，也有消極功能。[3]正是由于這些原因，隱性課程對教師培訓的意義不容忽視。優(yōu)質的隱性課程有利于形成積極的學習態(tài)度和動機；有利于建立良好的人際關系和情感氛圍；有利于民族之間的交流與團結。

有針對性的開發(fā)與利用隱性課程，通過與顯性課程的互補和優(yōu)化，將學習主體、外部因素及其二者之間的相互作用作為一個整體進行研究，調動多方面的積極因素，創(chuàng)設“三大教育環(huán)境”，實施綜合教育，是提升教師培訓質量的一條路徑。

二、教師培訓隱性課程的開發(fā)與利用現狀

自2010年始，新疆地區(qū)“國培計劃”項目已實施五年，對隱性課程的開發(fā)與利用進行了初步的探索。筆者主要從物質―空間類教育環(huán)境、組織―制度類教育環(huán)境與文化―心理類教育環(huán)境三方面進行描述。

1.物質―空間類教育環(huán)境

校園環(huán)境、住宿環(huán)境和教室布置作為物質―空間類要素，作為長期穩(wěn)定存在的隱性環(huán)境要素，對學員的培訓過程起著潛移默化的作用。新疆地區(qū)“國培計劃”項目的實施，在提升物質―空間類教學軟硬件設施的前提下，充分發(fā)揮了物理空間類隱性課程的信息承載功能。培訓院校為參訓班級安排固定的教室，懸掛裝飾畫，制作門標及橫幅，并將學員創(chuàng)作的愿景或規(guī)劃、學員行動學習成果固定在教室的墻上，為的是營造一種穩(wěn)定溫馨的學習氛圍。

此外，在互聯網時代的背景下，現代教育技術的進步與變革也對教師培訓的物質―空間類教育環(huán)境形成了一系列的影響。微課、慕課以手機終端為載體的社交軟件輔助著教師培訓的教學、管理和服務。教師指導學員制作微課，管理人員使用手機軟件各類通知信息，并傳送報道培訓的實時動態(tài)。培訓院校建立網絡研修社區(qū)，進行線上交流、研討和學習，建立學員培訓電子檔案，持續(xù)關注學員教育教學行為的改進和個人成長變化。現代教育技術下的物質―空間類教育環(huán)境動態(tài)影像推動了教師培訓工作團隊不斷挖掘隱性課程的新載體、新形式，從而設計動態(tài)的規(guī)劃。

2.組織―制度類教育環(huán)境

教師培訓的組織―制度類隱性課程，主要指以制度安排的形式存在于教育情境中的隱性信息，包括管理制度和活動組織等。課程設置、時間安排、教學管理和學員管理等以制度的形式存在于教學情景中。

教師培訓中，教學與管理理念的更新以組織―制度的形式體現并落實。一是根據各學段各學科教師培訓的特點將先進的教學理念融入課程設置中，設置基于“參與式培訓方式”、基于實踐的課程。二是根據培訓項目的要求，兼顧學段與學科特色，組織開展微課比賽、講課比賽、優(yōu)秀課例展示、優(yōu)秀培訓方案評比、演講大賽、兒童舞蹈創(chuàng)編大賽、幼兒園玩教具制作比賽等“國培新起點”系列活動，總結有益經驗，凝練優(yōu)秀培訓成果，提高培訓成效，搭建學員之間互助交流的平臺，豐富學員的培訓文化生活。三是在堅持剛性原則的基礎上，實施柔化的教學管理和學員管理。班主任在管理學員的同時積極為學員提供服務。四是運用現代化教育技術開展課上互動與課下的交流與研修，建立網絡研修社區(qū)，豐富課上課下活動。

3.文化―心理類教育環(huán)境

心理文化因素主要表現在人際關系上，人際關系又大致包括教師與學員的人際關系、管理人員與學員之間的人際關系和學員之間的人際關系。人際關系是影響學員情感的重要因素。授課教師與學員在課堂上的互動程度、教師對學員的幫助意愿和教師的交際能力是教師與學員人際關系的重要組成部分。管理人員的組織管理能力、對待學員的態(tài)度以及為學員提供的服務構成了管理人員與學員的人際關系。學員之間的課堂與課后交流、班級的歸屬感和合作競爭意識又是構成學員之間關系的三個重要方面。

為營造良好的人際交往氛圍，搭建交流平臺，教師的培訓工作主要從以下方面開展：一是積極組織各班級開展團隊文化建設及素質拓展訓練，搭建起學科專家、班主任與學員交流溝通的平臺，營造輕松愉悅的氛圍，促進班級的凝聚力。二是對各班級的學員分小組進行管理，并鼓勵學員在課余時間進行經驗的交流分享；同時學校項目管理人員組織開展各類活動，搭建小組、班級、項目的學員之間的交流平臺。三是開展人文關懷，在學員生日時，學科專家、班主任及其他學員一起在生日當天為學員送祝福。四是鼓勵學員在微信群、QQ群、課前半小時展示個人研修成果、交流分享學科教學和管理經驗，討論確認小組學習目標，為同伴間的交流和學習創(chuàng)設環(huán)境。此外，在培訓時，為學員發(fā)放文化衫，可以讓學員盡快地融入學校中、培訓中。

三、教師培訓隱性課程開發(fā)與利用的反思

目前，對教師培訓隱性課程的開發(fā)和利用尚處于摸索階段，在發(fā)揮隱性課程的培訓功能方面還存在一些問題，大致表現在以下幾個方面：

1.對隱性課程的開發(fā)和利用的重視程度較低

隨著教育理論的發(fā)展和對隱性課程了解的深入，隱性課程的開發(fā)已經逐漸進入教師培訓管理者們的視野，但是這種理解還是極具模糊性的，還沒能真正地進入大規(guī)模創(chuàng)建的階段，只是在物質―空間類教育環(huán)境、組織―制度類教育環(huán)境與文化―心理類教育環(huán)境三個層面進行了初步的開發(fā)和利用。管理人員和教師在開展培訓工作時，都會有意或無意地給自己的行為添加隱性課程的元素，但是缺乏系統(tǒng)性的聯系，缺乏從整體上對隱性課程開發(fā)的規(guī)劃，缺少長期進行隱性課程開發(fā)和利用的制度性設定。

2.對隱性課程開發(fā)力度不夠

目前，隱性課程在以下兩個方面還有待進一步發(fā)掘：一是物質―空間類教育環(huán)境中，現代教育技術在教師培訓中的動態(tài)支持上還需進行進一步的挖掘。現代教育技術是不斷發(fā)展變化的，在其動態(tài)調整的基礎上，隱性課程的開發(fā)也是持續(xù)的、動態(tài)的。二是深度挖掘文化―心理類教育環(huán)境，尤其是學員互動層面的隱性課程有待進一步挖掘。學員作為成人，有其特定成長環(huán)境的豐富的經驗積累，“學生與學生之間的關系將直接或間接地影響學生與教師的關系”[4]。學員作為價值觀、人生觀比較成熟的個體，使得學員之間的影響變得非常普遍和有價值。學員群體內在的各種形式規(guī)范，是他們選擇與教師進行互動的方式和規(guī)范的潛在依據，“充分認識和發(fā)揮學生的各種非正式群體的作用，也是調整、引導和建立良好師生關系的重要前提”[5]。開發(fā)利用互動層面的隱性課程資源，在立足于師生交流的基礎上，充分抓住學員之間的互動是非常有必要且有效的。

3.對隱性課程利用率有待提高

隱性課程資源多種多樣、非常豐富，在空間分布上也無處不在。對隱性課程的利用還存在以下問題：一是教師和管理者沒有意識到一部分隱性課程，所以也就談不到利用的問題。二是面對多種多樣的隱性課程，在開發(fā)實踐中，教師和管理者缺乏對這些資源的甄別。因此，根據不同的培訓目標擇優(yōu)篩選，開發(fā)具有價值的隱性課程就顯得尤為重要。三是教師和管理者根據培訓目標，甄選出適宜的隱性課程，但是使用時沒能有效利用。

綜上所述，對于教師培訓隱性課程的開發(fā)與利用的三個方面，培訓院校和機構進行了有益的探索與嘗試，為提升教師培訓質量奠定了良好的開端。但是，由于尚處于探索的初級階段，因此還需進一步的深入探索。

參考文獻：

[1]張 華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：310.

[2]陳 滿，帥 斌.隱性課程對學生產生影響的作用機理探微――隱性課程建設相關理論系列研究之一[J].科技進步與對策，2003（8）：46.

[3]黃曉穎.對外漢語教學中隱性課程的開發(fā)[J].漢語學習，2011（1）： 82.

[4]何玉海.課程改革中隱性課程的作用不容忽視[J].教育理論與實踐，2004（4）：34-36.

[5]馮惠敏，黃明東，甘 雯.隱性課程設計及評價體系的構建[J].高教發(fā)展與評估，2004（1）：16-18.

篇（9）

新課程改革實驗是一項政策性強、涉及范圍廣的復雜的系統(tǒng)工程，必須加強領導，強化管理，統(tǒng)籌規(guī)劃。為使課改實驗工作順利進行，各學校要成立實驗領導小組，具體領導實施課改實驗工作。

二、組建強有力的師資隊伍，實施新課改

為保障課改工作的順利進行，各學校要選派得力教師實施課改工作。小學起始年級實施新課改的教師要求年齡在周歲以下，第一學歷為中師及以上學歷，且教學思想先進，業(yè)務能力強，有協(xié)作精神。

三、加強教師培訓，為課改實驗做好準備，

（一）培訓原則：先培訓、后上崗；不培訓、不上崗。

（二）培訓內容：新課程的指導思想、教育觀念、改革目標、相關政策、各學科課程標準的解讀、各學科改革的突破點、對教學的實施建議等。

通識培訓的專題主要有：“新課程的理念與創(chuàng)新”、“新課程與學習方式的變革”、“新課程與教師角色的轉變”、“新課程與教師評價”、“新課程與學生發(fā)展”、“新課程與學校的發(fā)展”等。

學科培訓：面向各學科教師，分學科進行，結合學科特點和基本要求探討新的課程理念及其實施。學科培訓的內容主要包括五個方面：⑴新課程標準解讀，包括課程標準介紹、與現行大綱的比較。⑵教材培訓，包括教材編寫的整體思路與主要原則、基本框架、內容體系與特色和對教師的相關要求。⑶教材具體內容解析，即結合章、節(jié)的具體內容分冊逐步進行分析等。⑷教學實施研討，包括教學實施的具體要求，教學過程指導，教師組織、教學原則、策略與方法等。⑸根據各學校需要和實驗進展情況，組織課例討論和相關專題研討。

（四）培訓的主要途徑及材料：由于當前“非典”的影響，由原來的聘請專家培訓，改為以學校自己組織培訓為主。一是學習教育局為啟動新課改編寫的《教會學生學習—課改的宗旨》、《教會學生思維—教育的使命》、《教師與學生共同發(fā)展》三本學習材料；二是學習山東省基礎教育新課程師資培訓教材；三是組織教師觀看新課程的培訓光盤；四是搞好校本培訓；五是組織小規(guī)模的縣級培訓。充分發(fā)揮我縣省、市、縣骨干教師的帶動輻射作用，通過舉辦專題講座、觀摩課，進行培訓。

篇（10）

課程視域中教師專業(yè)發(fā)展分類培訓的培養(yǎng)目標是增強課程理解。教師的課程理解就是教師以課程主體身份對其既有課程教學經驗的價值和缺陷進行客觀審視，在對外來教育改革理論和要求理性分析基礎上根據自己的教學實際作出的符合學生發(fā)展的教學決斷。[2]目前，選擇對教師進行分類培養(yǎng)的培訓機構逐漸增加，隨著分類培養(yǎng)模式的不斷發(fā)展與深化，課程理解有了不同的層次，在青年教師和名教師兩大類培訓取向上分別體現“教育情感”和“課程智慧”。青年教師的培訓取向類型設置為教育情感類型，體現為應用型培養(yǎng)模式，主要包括作為啟蒙課程知識的培訓型態(tài)、課堂技能訓練的培訓型態(tài)。名教師培訓取向類型設置為課程智慧類型，體現為學術型培養(yǎng)模式，主要包括課程理解的培訓型態(tài)、課程反思改進的培訓型態(tài)、構建個人知識的培訓型態(tài)。

教育情感反映青年教師對課程系統(tǒng)的理解和在教學實踐中對課程的把握與投入程度，教育情感更多地讓青年教師關注教學的價值問題，即關注人本身，關注教學究竟是為了什么的問題。正式課程只有經過青年教師的教育情感投入和自我建構，才能轉化為課堂里實際的運作課程。教學表面上是操作行為，但實際上是基于教育情感的行為，或明或暗地受到了青年教師教育情感的主導。課程智慧其內涵結構有課程目標意識、學習過程意識、開發(fā)課程資源能力、發(fā)展性評價力等。假設青年教師的課程理解是以培訓課程知識和培養(yǎng)教育情感投入為基點，名教師的課程理解則以提升開發(fā)課程資源能力和課程轉化力為培養(yǎng)目標。

二、課程視域中教師專業(yè)發(fā)展路線和關鍵要素

課程視域中教師專業(yè)發(fā)展培訓，需要引導教師對其僅僅依靠日常經驗而獲得課程理解予以理性分析，關注教師的課程理解可以使教師走向對“為什么這樣教”“什么是適合我的更好的教學”等教學價值的追問和澄清。正是在這個層面上，教師的課程理解可能成為“后課改時代”推進課程改革的破冰之旅和教師專業(yè)發(fā)展的路向選擇。[2]課程視域中教師專業(yè)發(fā)展培訓不是一種被迫的接受，而是基于原有知識觀不斷吸納課程知識并主動重組教師個人知識結構的過程。如何認識教師專業(yè)發(fā)展的內在價值和工具價值，其實是一個經典問題――“什么知識最有價值？”――的延伸。課程視域中的教師專業(yè)發(fā)展或多或少是沿著下列路線發(fā)生的：（1）出現一個需要解決的課程問題；（2）搜索教師個人知識結構記憶，發(fā)現沒有現成的解決方案；（3）作為學習者之間共同互動或專家指導的結果獲得了新的知識；（4）導致積極結果的新知識成為教師個人知識的一部分；（5）這種知識通過社會化和教育教學過程得以傳遞；（6）這種新知識進入教師專業(yè)發(fā)展的記憶中，并且在未來相同的教育教學問題再出現時成為決策選擇或行動的基礎。

課程視域中教師專業(yè)發(fā)展關鍵要素是轉化力。“你不要強迫這些事情運轉，唯一可行的辦法就是創(chuàng)造條件使人們能夠考慮和促使人們考慮個人的和大家的見解，并經過一段時間的技能開發(fā)的實踐。強制性的東西用得越多，時髦的東西就越泛濫，變革看起來就更多表面化的東西和偏離教學的真正目標。”[3]教師課程轉化力的建構是教師通過情境性思維、批判性反思，探討他們的決定、判斷、行為及其中隱含的課程價值和意義。課程轉化力不在于控制，而在于增強教師的課程實施能力，提高判斷和自我管理的層次。教師的課程轉化力就是在學校多元、復雜的教育情境中，與學生一起從事課程改革意義的建構，及時提供支持和改變課程改革的環(huán)境和條件，有效地規(guī)劃豐富的、智慧的課程資源。

三、課程視域中的教師專業(yè)發(fā)展分類培訓實踐

體現“教育情感”和“課程智慧”的教師專業(yè)發(fā)展分類培訓，從本質上講是一種“自我”教育，即體現一種主體教育思想。鑒于此，教師專業(yè)發(fā)展分類培訓以培養(yǎng)青年教師的課程意識和提升名師的課程轉化力為關鍵要素，以“導學、導思、導行”為核心內容，加強課程知識系統(tǒng)學習和教學思維培訓，加大實踐性課程設置力度，以力求“開放”的教師培養(yǎng)格局。因為教師專業(yè)成長的關鍵在于教師的“教育悟性”，在種種“教學模式”“教育技巧”的背后，教師應有深厚的課程意識作為背景。

（一）課程視域中的教師專業(yè)發(fā)展分類培訓基本范式

課程視域中的教師專業(yè)發(fā)展分類培訓基本范式以“三導”為核心，重視教師的自我教育，重視課程意識尤其是思維與方法培訓，以提高其課程素養(yǎng)。其中，“導學”是基礎，其主要目的在于引導教師在聯系實際的基礎上學好課程知識。“導思”是關鍵，就是引導教師學會課程視域中思考和辨析，提高理論思維能力和水平。“導行”是目的，就是引導教師通過課程知識學習與思考，轉化于教育教學實踐。

從學員自我教育角度而言，“導學” 即“接受習得”，是青年教師專業(yè)發(fā)展培訓的首要任務。其基本環(huán)節(jié)包括：一是理論學習，集中學習有關顯性化的課程知識，其基本內容可根據教師已有水平的不同而進行靈活的調整，但基本方面包括課程論依據；二是方法習得，學習教育研究的基本方法，主要包括扎根理論、專業(yè)成長史撰寫法、案例研究法、行動研究、個性及人格分析法等；三是專題研討，主題由培訓專家和教師商討確定，例如課程目標、課程內容和實施、課程評價等，方式采用邀請有關專家作專題講座等；四是交流分享，以“教師的課程意識”為主題，交流和分享理論學習、方法習得和專題研討過程中產生或發(fā)現的，課程視域中有關教師角色定位的認識、疑難、困惑等問題。

從學員自我教育角度而言，“導思”即研究發(fā)現，是名師培訓的關鍵。基本環(huán)節(jié)包括：一是批判閱讀，要求名師批判性地閱讀指定的課程論著作，并做出批注，闡述自己的理由；二是拓展閱讀，名師體驗性地研讀指定的國外課程論、教學論著作或者其他專門的教育學著作；三是反思研究，結合理論學習和讀書收獲，回顧自己在教育教學工作中所發(fā)生的成功故事、困惑事件，或者講述對自己觸動很大的特殊事件并進行根源反思；四是交流分享――以“我的教育故事”為主題，結合讀書與反思，名師運用敘事手法，講述自己的教育故事，交流分享從中發(fā)現的問題與困惑，分析自己獨特的教育人格和個人知識的存在和作用；五是理論建構，培訓專家和名師合作，整理和分析理論學習和實踐探索中的新發(fā)現，從中提煉出富有理論價值的主題或課題，進行深入研討和理論建構，并撰寫成論文。在此過程中，重視對名師就教育教學課程改變方法和技能上的指導，開設一些對研究課題具有指導性、操作性的專題課，切實引導名師對教育教學問題的思考與探索。“導思”重在課程資源意識的培養(yǎng)，提升課程轉化力，如教師的課程目標意識、課程實施專業(yè)意識和行為、課程評價力等。名師本身具有較強的學科教學水平與科研能力，提升課程轉化力也是教師專業(yè)發(fā)展的內在需求，因為它能使名師產生較高水平的工作滿意感和成功感，并使其強烈意識到自己的專業(yè)和智力得到發(fā)展，這對名師自身的進步和發(fā)展無疑具有很大的激勵作用。

從學員自我教育角度而言，“導行”即實踐探索，是教師專業(yè)發(fā)展分類培訓的有效保障。其基本環(huán)節(jié)包括：一是合作研究，培訓專家到學員所在學校，與學員合作進行“現場教學”，探索教師專業(yè)成長的規(guī)律，發(fā)掘教師的個人知識。在這培訓階段中，要以個別開發(fā)指導為主，讓教師自己設計自己的學習活動，或通過指導教師制訂的開發(fā)方案促進教師積極進行個別指導下的學習。教師顯然具有較強的自我教育能力，他們能恰當選擇學習目標，對自己的學習需要能作出最適當的判斷。二是實踐指導，教師把培訓中得到的收獲運用于教育教學實踐，有意識地對自己的課程理念、教育行為進行相應的分析、反思、總結，進行教學改變的試驗。三是交流分享，以“我和我的教育”為主題，交流分享個案研究、現場教學、教學改變的經驗與體會。四是建構新知，教師總結培訓的收獲，規(guī)劃個人管理專業(yè)生涯發(fā)展，設計教育教學的改進策略和行動計劃。

（二）以教育情感為起點，樹立青年教師的課程意識

青年教師時期是形成基本專業(yè)行為的關鍵期。他們面臨的挑戰(zhàn)來自學生、家長、同事和校長。他們必須改變自己作為一個普通人的舉止言行，而養(yǎng)成作為一個教師的專業(yè)行為。如學會運用兩分鐘的預備鈴，學會上好每堂課，學會應對學生的調皮、惡作劇和突發(fā)事件，學會布置和批改作業(yè)，學會與比自己年長的學生家長打交道等。培養(yǎng)青年教師的專業(yè)行為，知識豐富固然重要，但課程意識的樹立是前提和關鍵。教學缺乏課程意識就是缺乏了前瞻意識。課程意識使得青年教師站在教學的起點，對本學科的教學進行全程統(tǒng)籌安排。值得青年教師進行深度并專業(yè)反思的一個問題就是“今天，教師該怎樣備課”。在青年教師專業(yè)發(fā)展培訓的實踐操作中， 以教育情感為起點，其過程可分為三個階段：階段一是理論學習，主要采用專題講座方式。專題講座具有針對性、時效性和開闊學員課程視野的特點，針對學員在教育教學研究中的熱點問題，根據學員學習與研究的需要，邀請相關的專家進行專題講座。階段二是課堂引領，主要采用學員與名師展示各自教育觀點，分享彼此教育教學經驗，培養(yǎng)教育情感的投入；名師的引領，課堂的研討，觀點的碰撞，在這個展示、交流與研討過程中，學員的課程素養(yǎng)得到了真實提升。階段三是實踐探究，實踐探究主要采用學員展示自身課堂教學實踐或進行學員專題交流、學員作專題發(fā)言。

（三）以課程智慧為追求，提升名師的轉化力

專業(yè)發(fā)展培訓作為實踐哲學，其核心概念即轉化力。人類的實踐形式是多種多樣的，不同的實踐哲學有不同的特質，當用實踐哲學的若干理論或主張關注專業(yè)發(fā)展培訓時，培訓有必要進行適當的轉換或改造，或賦予其新的規(guī)定性。這個新的規(guī)定性就是課程轉化力。確立探究實踐的教育立場、課程目光和課程尺度，探尋教師專業(yè)發(fā)展分類培訓的教育邏輯和基礎，完成實踐的培訓轉向。名師習慣于教師的角色，具有能力探討較抽象、較深入的課程問題，有帶教老師、課程編制、教學視導能力，培訓應對名師提供系統(tǒng)的資助服務，使其在較短的時間里獲得較為系統(tǒng)、深入的課程知識，追求課程智慧。培訓課程構成要素主要包括： 集中專題培訓，導師結對指導，個人研修實踐、開展課題研究、建立講師團制度和“名師”帶教骨干教師制度、蹲點培訓、建立名師個人網頁，開展成果展示活動。在培訓方式上，將理論知識講授與課堂教學實際相結合，使理論培訓注重操作性，實踐課程注重理論性。采用集中通識培訓、學科實踐培訓、導師和學員交互式個性培訓、跨區(qū)域交流培訓等方式進行，切實提升名師的課程轉化力。一是采用“互動性”培訓方式。其具體做法是由學科專家組織學科講座活動，傳遞學科前沿信息或講述教學實踐經驗，將學科教學理論與教學實踐有機結合，提升學員專業(yè)水平。另一方面，由學員將自己對新課改的理解、困惑、問題提出來，學科專家或導師針對具體情況答疑解惑，提出預設性“策略”與“建議”。二是“實戰(zhàn)性”培訓方式。其具體步驟是先由學員上課，然后結合課堂教學實踐對學員進行初步診斷，發(fā)現問題，導師引導學員有針對性地探討問題，并將有關教學理論引入課堂。如由不同學員執(zhí)教同一教案，在比較中尋求最佳教學組合，進一步檢驗預設性“策略”與“建議”的合理性與有效性。三是“觀摩式”培訓方式，如同一導師指導的學員相互觀摩，學科間不同導師學員相互觀摩，本市同行跨學區(qū)觀摩，跨地市同行觀摩。四是導師和學員交互式個性培訓，這種培訓方式是由導師根據學員的不同情況進行個別化指導。

參考文獻：

篇（11）

【基金項目】廣西廣播電視大學2015年度廣西現代遠程教育研究中心課題：“民族地區(qū)中職教師培訓項目的現狀與問題研究”（項目編號：2015ZX11），主持人：廖捷。

【中圖分類號】G710 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）35-0010-02

開展中職教師培訓，能夠有力地提升中職骨干教師隊伍整體素質。2014年，廣西廣播電視大學承辦了廣西壯族自治區(qū)教育廳“計算機應用與網絡技術教師培訓”中職教師培訓項目，開展了骨干教師培訓。過程中對以往中職教師培訓項目進行了研究。本文總結了所發(fā)現的存在于培訓中的一些普遍問題，并在項目實踐基礎上展開對策研究，以期能夠為其他教師培訓項目提供一些參考。

一、中職培訓中存在的普遍問題

（一）培訓時間緊

就實際情況而言，中職教師的集中培訓時間是較為緊張的，往往只有幾周時間。廣西電大承辦的中職培訓項目，規(guī)劃上雖然要進行長達一年的跟蹤培訓、學習，但集中到電大來進行理論學習、實際操作的時間只有15天，期間還有完成考核，培訓節(jié)奏不可謂不緊湊，乃至緊張。培訓的知識大多都是時下行業(yè)相關最新，教師們在短時間接受與理解存在一定難度。

（二）培訓內容多

從中職培訓內容上來看，培訓方會根據相關文件、教師實際需求來綜合考量、設置集中培訓時的課程。雖然同一期培訓的教師學科背景相同或者相近，但是專業(yè)多種多樣，培訓需求不盡相同，培訓單位在課程上會最大程度照顧，同時要體現培訓文件精神，最終設置的課程數量也不在少數。廣西電大中職培訓項目在新理念、新知識、新方法和新技術的精神指導下，在15天時間內，幾乎每天上午都有理論知識課程，而且不重復，所涉及知識類別累計幾十個。此外，還安排有實操課程。這么大量的知識學習，不可謂不是一個挑戰(zhàn)。

（三）培訓考核難

如前所述，一方面，中職教師集中培訓的時間較為緊張，課程內容設置較為繁多，這直接導致參訓教師在理解、接受、掌握和運用知識上存在一定難度，培訓效果不甚理想;一方面，考核方式以傳統(tǒng)的實際操作、論文書寫為主，既不高效，也不能充分體現培訓結果。

二、完善廣西中職教師培訓的對策

（一）翻轉課堂概述

翻轉課堂是Flipping Classroom的翻譯，是一種教學組織形式，顧名思義，將課堂進行了“顛倒翻轉”，傳統(tǒng)課堂是教師在課堂傳授知識，學生在課堂外進行作業(yè)，而如今則是在這種教學模式下，課堂內師生著眼于共同研究解決問題，從而獲得更深層次的理解;課堂外，比如家里，學生則通過上網、看視頻、與同學在線交流等諸多手段，完成自主學習。

（二）在中職培訓中實施翻轉課堂的可行性

一是硬件條件到位。培訓地具備計算機、網絡設施設備，參訓教師通常也是具備上網條件的。二是借助Moodle平臺可以便捷開展翻轉課堂。Moodle平臺是一個集個性化學習、知識傳播、反思和交流為站式服務平臺，具有課程管理功能，其中的論壇、測驗、資源、投票、問卷調查、作業(yè)、聊天室、Blog和Wiki（一種多人協(xié)作的寫作工具）。三是便于操作。借助網絡平臺，教師可以便捷地查閱培訓資料、上傳考核資料、完成大部分考試項目。

（三）翻轉課堂在中職培訓中的實施策略

1.開展預培訓。通過針對培訓專門建立的Moodle平臺上傳培訓相關視頻、圖像、文字等形式的資料，參訓教師可以在集中培訓前先行上網瀏覽、學習，這樣就縮短了集中培訓了理論學習時間。同時，網上有在線答疑、預培訓測試題，幫助較為及時地解決參訓教師學習問題，鞏固自己所學內容，使得原本緊張的培訓節(jié)奏得到緩和。

2.開展在線學習。參訓教師可在Moodle平臺上進行在線學習、交流、協(xié)作等，同時可以在線保存學習資料等。

3.開展網絡化考核。除了傳統(tǒng)的也是必要的現場動手操作演示，其他考核均可在網上完成。比如文本作業(yè)、專題測驗、考核程序等，都可以在線上傳或者作答，有的可以即刻給出分數，極大提高效率。

參考文獻：

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