與教育論文大全11篇

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二、德育教育的合理性開展

學校對學生進行德育教育，不能僅僅只是憑借著文化課的授課老師來進行傳授，應該聘請專業的心理老師，為學生們上課，保障學生所接受的德育思想都是最為專業，最為科學的。

三、化學教育與德育教育的合理結合

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教育改革是教育系統的自我發展與完善，它是多維度的，是教育系統內各要素都要更新與發展的變化。簡單他說，教育改革就是要使教育走出應試教育的誤區，完成由以書本為中心、以課堂為中心。以教師為中心向以直接經驗為中心、以活動為中心、以學生為中心的轉變，以及由培養經驗型人才向培養創造型人才的轉變。我們所說的素質教育既是一種教育觀念，又是一種教育模式，其實二者在本質上是相通的，因為教育模式實質上就是具有實際操作功能的教育觀念。教育觀念是人們形成的關于教育的比較穩定的世界觀，是教育目的和手段、內容和方法的主體。教育觀念主要有四大功能：（1）對特定集團的教育主張、教育秩序、教育行為加以正當化、普遍化、社會化；（2）使與自己集團對立的教育觀念解體；（3）使教育諸要素在統一的整體中各盡其能；（4）賦予教育者以使命感。，教育觀念具有一般導向功能，在教育、教學中占據指導者地位素質教育觀是與傳統的應試教育觀根本對立的。傳統的應試教育觀是在社會“升學熱”中自發形成的，這種教育觀念只見考分不見人，考什么就教什么，怎么考就怎么教，一切以考試作為指揮捧，引導學生“死扣書本、死記硬背、死追分數”相反，素質教育是根據社會發展的需要而提出的，它重視素質，需要培養什么樣的素質就教什么，怎樣教有利于提高人才素質就怎么教，一切以培養出符合時代要求的人才為依據，重視學生的“全體發展、全面發展、個性發展。

現代教育技術是以現代教育理論、學習理論為指導，以計算機為核心的信息技術在教育教學領域中的應用，是當前教育教學改革的制高點和突破口，“信息技術在教育領域的全面應用，必將導致教學內容、教學手段、教學方法和教學模式的深刻變革，并最終導致教育思想、教學觀念、教學理論乃至整個教育體制的根本變革”

在未來的教育、教學活動中，網絡和多媒體技術取代傳統的黑板和粉筆是大勢所趨。但是，還必須充分認識到，在教育、教學活動中，即使運用了最先進的現代信息技術，也并不一定意味著教育就現代化了，從傳統教育向現代教育的轉變，最根本的是教育觀念的轉變。

很普遍的一個現象是：在很多學校中，現代教育技術的硬件建設已相當完備，計算機已成為基礎課程，但計算機操作方面的考核，仍然用筆答試卷進行，仍以考試分數來評價學生的創造能力和操作能力。這反映出應試教育觀念的影響仍然很深，人們（尤其是教育部門的教師與領導）還沒有從實質上理解素質教育或接受素質教育。也就是說，人們的觀念不能更新，物質條件再優越，教學方法和手段再先進，也不可能從根本上改變應試教育的現狀。

近年來，我國在素質教育方面已取得了令人矚目的成就，但還有很多不盡人意之處，一個重要的原因就是部分人對素質教育的理解還不夠深入，素質教育的觀念還沒有深入人心。當前，知識經濟的大潮洶涌而來，新的世紀強烈地呼喚創造型的人才，因此，在全民范圍內（尤其在教育部門內部）普及素質教育觀念，使素質教育深入民心，是加速教育改革的重要前提。

二、素質教育要求建構新型教學模式

教學模式是在一定的教育思素質教育思想、教學理論和學習理論的指導下，在某種教學環境和資源的支持下，教與學環境中各要素之間穩定的關系和活動進程結構形式。傳統的教學模式是一種以“教”為中心的教學模式，這種教學模式以課堂、教材和教師為中心，排斥一切課外活動，忽視勞動職業訓練；以傳授課本知識為惟一目的，忽視學生創造能力的發展和個性的培養；忽視學生在學習中的生體地位，忽視學生認知能力的培養。顯然，這種教學模式已經滯后于社會的發展，與素質教育的原則背道而馳，不能適應科學技術和社會發展的需要，必然要為社會所淘汰。

在建構主義學習理論指導下的教學模式，強調以學生為中心，在整個教學過程中教師作為學習的組織者、指導者、幫助者和促進者，為學習過程創建必要的學習情境，使學生在相互協作中充分發揮自己的主動性、積極性和創造精神，主動參與到學習過程中，實現意義學習（即達到對知識的深刻理解，而不是機械記憶）。顯然，在這種模式下，學生完全是認知的主體，學習強調的不再是對知識的記憶，而是重視培養學生的創造性思維和創造能力，以及獲取信息、分析信息、處理信息和利用信息的信息能力。

基于建構主義理論的教學模式強調…清境創設”協商會話”、“信息資源提供”。因此，lnternet網巨大的信息量，多媒體技術圖、文、聲、像并茂的特點以及它們所共同具備的友好的人機交互能力，為創建這種以“學”為中心的教學模式提供了最好的技術上的支持。

在我國，對于那些現代教育技術設施還不夠完備的廣大學校和地區來說，實現基于建構主義理論的學習模式尚有困難；而且，建構主義特別強調探索學習和發現學習，忽視了接受學習，根據奧蘇貝爾的理論，發現學習有助于培養學習者的想象力和創造力，但獲得的只是初級概念，因此，并非適合于所有課程的學習，而接受學習仍是學習者獲得知識的主要途徑。在這里有必要說明一點：接受學習不同于機械學習，它同樣可以實現意義學習，學習結果到底是意義的還是機械的，這要取決于學生的“學”和教師的“教”。

我國教育技術專家也提出了一種以教師為主導、以學生為主體的“雙主”教學模式。這種教學模式是“以教為中心”和“以學為中心”的揉合與優勢互補，它基本保留“傳遞一接受”的教學過程，以接受學習作為主要學習方式，教師有時處于中心地位，但更多時候是在教師的指導下，學生進行自主學習。

雙主”教學模式強調對以計算機為基礎的現代教育技術的應用，強調學習的目的是實現學生對學習內容的意義建構，即實現意義學習。顯然，“雙主”教學模式更適合我國國情，有助于實現我國的素質教育。

素質教育的目標是使學習者全體發展、全面發展、個性發展，無論是建構主義教學模式還是“雙主”教學模式，都有利于這個目標的實現，到底應采用哪種形式，還需要因地制宜，因校制宜。

三、應用現代教育技術創建新型教學模式

如前所述，新的教學模式重視培養學習者的認知能力、創造能力，而能力只能在掌握必要知識的基礎上，主要在實踐做”、“應用”）中培養。因而教學中要增加實際練習、自由操作、社會實踐等以學生親身體驗為主的學習內容，在課堂教學中必須運用具有交互性的教學和學習工具，把粉筆加黑板的教學變成以實踐為基礎的教學。而且，隨著現代信息技術的發展，人們的生活方式和生活內容正在發生改變，計算機文化、網絡文化已逐漸成為一種基礎文化，信息能力也日益成為現代社會中人們的一種基本生存能力。因此，教學中必須增加培養學生對信息獲取、檢索、分析、處理能力的內容，信息能力也要作為教育的培養目標。可見，構建新的教學模式，必須應用以計算機為核心的現代教育技術。

1．把現代教育技術作為工具

在新的教學模式中，教學空間不再局限于黑板和講臺，借助于多媒體工具和平臺，教學可以從視。聽、觸多個維度展開。不僅教師的授課、指導、輔助要通過各類媒體進行，而且學生的學習和探索也要借助于各類媒體來實現。另外，各類計算機網絡還構成了師生之間、學生之間互遞信息的工具，教師的指導與學生的反饋都要在此基礎上進行。

2．招現代教育技術作為資源

素質教育重視知識與能力，不再片面強調對知識的記憶，因此，在這種基于“學”的環境系統中，必然要選擇與應用大量的教與學的資源）現代教育技術能夠提供多樣化的學習資源，如磁帶音像教材、多媒體教學軟件、校園網等，而且，Internet網本身就是一座世界上最大的教學資源庫。

3．把現代教育技術作為環境

應用現代教育技術可以構造各種教學環境，如多媒體綜合教室、多媒體計算機網絡教室、電子閱覽室、校園網、基于Internet網的遠程學習系統等。在課堂教學中，應用多媒體技術、網絡技術和虛擬現實技術能夠創造和展示各種趨于現實的學習情境，把抽象的學習與現實生活融合起來，激發學生的思維與探索。

4．用現代教育技術實現合作學習

合作學習是通過兩個或兩個以上的主體在一起互促學習以提高學習成效的教學形式。合作學習能夠發展學生的自信心，尤其可以使學業上失敗的學生在同伴幫助的過程中經歷成功的體驗，重塑自尊；合作學習可以提高學生的學習積極性和主動性，發展學生的主體意識，合作學習消除了在應試教育中競爭造成的人與人之間的冷漠與孤立，形成和諧平等的師生關系、生關系。可見，合作學習是以“學”為中心的教學模式的必然要求。應用現代教育技術提供的各種網絡環境可以有效地開展合作學習。

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二、感恩教育視角下促進高校思想教育的有效途徑

1.更新教育理念，引導大學生樹立感恩之情

感恩視角下的高校思想教育應培養大學生的感恩意識，讓他們自覺發現美好事物，同時，以感恩的心態回報社會。首先，高校要更新教育理念，培養大學生的自尊意識、自立意識和責任意識，引導大學生樹立感恩之情。感恩教育也是一種世界觀、人生觀、價值觀教育，高校感恩教育不僅要傳授感恩知識，而且要傳授一種觀念，一種態度，讓學生將感恩意識內化為人生價值觀。在當前的社會背景下，信息網絡化、經濟全球化已成為新時代的鮮明特征，在這樣的背景下，學生如果沒有感恩情感，就很難抵御社會多元化帶來的干擾。感恩視角下的高校思想教育，可以引導學生對于祖國、社會、父母懷有感恩情感，幫助他們樹立正確價值觀，塑造他們積極向上的精神風貌。

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二、高校創業教育與專業教育融合過程中需要注意的問題

從上文論述中，，我們已經對高校創業教育與專業教育融合的必要性及重要性有了基本的認識和了解。基于這一認知基礎之上，結合當下高校專業教育現狀來看，要想保證創業教育與專業教育融合的效率，建議應注意以下幾個方面的問題引起高度重視：

（一）清晰的創業教育目標定位

我們必須清醒地認識到:高校創業教育是一種多層次的素質教育,創業教育決不能脫離知識教育和專業教育而孤立地進行,而且必須更深地依賴知識教育和專業教育,貫穿于高校教育的全過程。目前,我國高校創業教育的目標尚無清晰的定位。回顧高校創業教育的發展歷程,創業教育是以緩解就業壓力為首要目標提出和發展的。解決大學生就業難成為高校創業教育的主要動因,各高校把創業教育作為緩解就業的“第二課堂”教育,嚴重扭曲了高校創業教育的本質,使得高校創業教育定位模糊。許多高校把對大學生創業教育的目標定位為企業家速成教育,開展高校創業教育就是教育學生成立企業,培養未來的老板,在學科上側重于創業知識教育和創業技能教育,這顯然是一種“拔苗助長”式的做法。

（二）開放創業教育課程體系的建立

創業教育是一項系統工程,要有效地開展創業教育,就要進行課程改革,建立一個科學、合理的創業教育特色的課程體系。任何教育模式都需要科學的體系作為支撐，高校創業教育與專業教育的融合雖然是一種創新的教育模式，但是也不能例外。在具體教學過程中，教師應結合專業特色及特點，對學生今后將要面臨的就業形勢進行科學分析，引導學生站在創業者的角度來看待相應的專業領域，這樣一來，不僅能最大限度提高學生對就業形勢的科學分析能力，同時對于學生專業能力適應性的提高來說，也能起到積極的作用。

（三）多層次的創業教育師資隊伍

師資隊伍是創業教育的關鍵,高校要完成創業教育與專業教育的融合,客觀上需要一支精于業務的創業教育專兼職教師隊伍。目前,我國高校創業教育的師資主要依托于經濟和管理類專業教師和從事學生就業工作的政工干部。客觀地講,盡管具備一定的專業知識,但因為自身缺乏實踐,特別是缺乏創業實踐經驗,絕大多數老師難以勝任創業教育的工作,創業教育的效果大打折扣。

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二、音樂教育有利于開發兒童智力

對于兒童來說音樂不僅僅是啟蒙的工具是開發智力不可缺少的。兒童在認識事物了解身邊的事物的時候最早使用而且使用最多的也不過就是耳朵了，兒童會用最純真最不帶成見的聽覺去感受世界上的一切音響，鳥語，由此可見音樂教育的重要性。日常生活中我們也可以發現：單獨把一首曲子拿出來念詞相對于記憶譜上曲子的兒歌很明顯后者比較容易記住。這是為什么呢，原來科學眼睛表明：語言和音樂是由左腦和右腦分別掌管的。如果只是把詞念出來，我們只有一邊腦袋接收信息，相當于僅僅用了一半，而如果是唱出來既有詞又有曲兩邊大腦同時動了起來，這樣顯然就是后者更容易記得牢。由此可見音樂能夠促進兒童智力的發展。此外，音樂對于提高兒童的思維方式以及想象能力方面也有非常重要的作用。學會欣賞音樂能夠強化神經系統的功能從而鍛煉了視覺記憶，聽覺記憶。我們都很熟悉偉大的科學家愛因斯坦，他是人類歷史上不可多得的一個人才。據說愛因斯坦生前是個快音樂的人，他在鋼琴，小提琴等方面的造詣都很高。研究者還說：愛因斯坦從喜歡的莫扎特，貝多芬的音樂中聽到自然音樂規律的反應從而有了后來科學上的一系列不菲的成就。所以我們不可以小覷音樂教育的重要性。

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在我國，校外教育是基礎教育的重要組成部分，被視為學校教育的延續和補充。它與正規教育中的學校擁有共同的教育對象，但二者在辦學方式、招生方式，教育、教學活動的組織及教育對象的穩定性等方面有很大的差異。對校外教育概念目前存在幾種理解和認識。一種認識可以稱之為是狹義的校外教育，把校外教育看作是由專門的成建制的校外教育機構進行的教育，如有的學者認為“校外教育是指少年宮、青少年宮、兒童活動中心、青少年科技館、少年之家等校外教育機構對學生進行的多種多樣的、有目的、有計劃、有組織的教育活動。”另外一種認識可以稱之為廣義的校外教育，如有的學者認為“校外教育是指在學校以外廣闊的時間和空間里，學生通過社會文化教育機構和豐富多彩的社會政治活動、科學技術活動、公益勞動、社會服務、文化娛樂活動、體育活動，以及個人的課外閱讀、栽培花草樹木、自我服務等等所接受的教育。”還有一種觀點認為校外教育是非正規教育的代名詞。所謂的非正規教育，是指在正規的學校教育之外，不管教育形式如何，但學生需要通過報名注冊方可上學的教育。非正規教育包括與學校教育相對應的各種校外教育，如文化館、文化宮、少年宮、博物館、展覽館和圖書館等，也包括各種形式的職業培訓、成人的繼續教育、青少年教育和社會文化生活教育等。上述關于校外教育概念的表述，可謂仁者見仁智者見智。可以發現上述概念有以下共同點。首先，校外教育是在學校教學計劃之外，在各類校外教育機構在課余時間開展的教育活動；其次，校外教育的對象普遍認為主要是青少年，兼顧成人教育；最后，校外教育的內容豐富、形式多樣。

（二）社區教育的涵義

社區是指一定地域空間的人們的生活共同體。社區教育是以社區為單位，為開發社區生活，以其居民為對象實施的集體教育活動，因而被稱之為社區教育。在我國，對于社區教育這一概念，目前存在兩種比較有代表性的觀點。一種觀點通常從“社區”這一概念入手，詳細闡明社區的重要性，以“社區性”為突破口，進而確立社區教育的必要性地位。教育部在2001年《全國社區教育實驗工作經驗交流會議紀要》中對“社區教育”下了這樣的定義：社區教育是在一定地域范圍內，充分利用、開發各類教育資源，旨在提高社區全體成員整體素質和生活質量，促進區域性經濟建設和社會發展的教育活動。社區教育是具有“全員、全程、全面”特點的區域教育，與各類正規教育有著緊密的聯系和合理的分工，在對各類教育進行整合的基礎上，當前側重于對社區內各類教育進行延伸、補充。總體上說，雖然目前對社區教育內涵的詮釋眾說紛紜，研究者們從不同的角度闡述社區教育的不同方面，但是對其區域性、強調其對象的全面性、突出其功能的社會性、體現教育社會一體化的特征已達成共識。另一種觀點則從教育學的角度出發，將“社區教育”的重心放于“教育”這一概念，“社區”只是這類教育的一個特征，更多關注于社區教育的目的、方式方法、作用等等。其代表性的觀點為：“社區教育的內涵應是在一定的社會區域內，把生活和教育結合成一體，發揮社區成員作用的、利用各種社會實踐活動的，并為了社區的共同發展和社區生活的向前、向上而進行的一種全方位、全民的和終身的教育。”根據社區的界定，則所謂“社區教育”，已不是以往教育學中社會教育的概念，也不僅是學校、家庭、社會“三結合”的教育，它是一個大教育觀的概念，既包括學校教育、家庭教育和社會教育，也包括普通教育、職業教育和成人教育，還包括學前教育、青少年教育、繼續教育，乃至終身教育。所以，社區教育是指以社區全體成員為對象，集各種教育層次、類別，以及內容、方法、組織形式的全方位教育體系，其目的就在于利用社區的所有資源，教育社區的所有成員，提高他們的素質、生活能力和生活質量，促進社區的物質文明建設和精神文明建設，是教育社會化、社會教育化的一種新穎教育。

（三）社會教育的涵義

對什么是社會教育，到目前為止對其內涵和外延還沒有一個統一的認識，《教育大辭典》的解釋是：“廣義指與學校教育、家庭教育并行的影響個人身心發展的社會教育活動；狹義指社會文化教育機構對青少年和人民群眾開展的各種文化和生活知識的教育活動。”有研究者從社會教育的對象的角度加以界定，認為“社會教育是學校與家庭之外的社會文化機構及其有關社會團體或組織對社會成員，特別是青少年所進行的教育。”有研究者從社會教育內容的角度進行界定，提出“社會教育是以社會各界人士為教育對象，以經濟、政治、文化、生活為內容的多種形式的教育。”還有的研究者從社會教育和學校教育的比較的角度進行界定，認為：“社會教育是學制系統以外的，以政府推動為主導的，社會團體和私人推動為輔助，利用和設置各種文化教育機構與設施，對全體國民所實施的一種有計劃、有目的、有組織的教育。”。綜上所述，可以認為，社會教育是指有意識地培養人，并使人身心和諧發展的各種社會活動。

二、校外教育、社區教育和社會教育實施的主體、對象和內容

（一）校外教育的實施主體、對象和內容

自20世紀50年代以來，以少年宮為主體的校外教育機構一直是由政府出資興建，投入運行經費，形成了一套管理和運行模式。從機7構的行政管理來看，校外教育具有彈性化的組織形式和靈活多樣的管理模式。中國的校外教育機構可分為綜合性與專門性兩類。綜合性的校外教育機構目前主要指政府主辦的校外教育機構（如兒童活動中心、少年宮、少年之家、兒童活動站等），這些機構屬于教育廳（教委或教育局）、共青團、婦聯、文化局或者科技局管理，其中以前三者為主。專門性的校外教育機構是專門為開展某項活動而設立的。如兒童圖書館、兒童閱覽室、兒童影劇院、少年科技站、兒童鐵路、少年農科站、少年業余體育學校、少年兒童廣播站等。校外教育實施的主體也即上述少年宮、兒童活動中心、青少年科技館、少年之家等校外教育機構。校外教育的對象是兒童和青少年，他們平時在學校中接受教育，在課余時間，根據個人的興趣愛好，選擇自己所喜愛的專業和活動，在校外教育機構接受各種培訓和指導。1995年，原國家教育委員會、文化部，原國家體育運動委員會、全國總工會、、全國婦女聯合會和中國科學技術協會聯合的《少年兒童校外教育機構工作規程》中明確指出，校外教育的內容應包括：思想品德教育、科學技術普及教育、體育運動、文化藝術教育、游戲娛樂、勞動與社會實踐教育。

（二）社區教育的實施主體、對象和內容

社區教育實施的主體是領導主體，具有官方性，對象是社區全體成員。我國目前存在五種社區教育管理模式：一是“政府主導、社會參與”模式；二是“學校——社區互動型”模式；三是社區學院模式；四是自治型社區教育模式；五是媒介型社區教育模式。離退休干部、企業界人士、專家學者、學生家長都可以成為社區教育的實施主體。社區教育是滿足社區成員教育需要的，提高他們的新思想、新道德、新知識、新能力的全民教育，是一種“區無不學之戶，戶無不學之人”的教育，每個社區成員既是社區教育的對象，又是社區教育的主體。社區教育的內容可以說包羅萬象，有研究者對我國社區教育的內容進行了系統的梳理，把我國社區教育內容的變化按照時間順序可以分成了3個階段：從20世紀80年代到1993年，社區教育包括中小學的思想道德教育，學校、家庭、社會（社區）三結合教育，社區教育服務的對象主要是中小學，并且是一種單向性教育；從1993年開始，社區教育的內容還包括職業教育、文化生活教育、科普教育、法律教育、衛生保健教育等，該階段主要開展成人教育；21世紀初，以“學習型組織”“學習型社區”理念的提出為標志，實現了社區教育研究范式與內容的轉向。

（二）社會教育的實施主體、對象和內容

社會教育實施的主體很廣泛，無論它的創辦者是政府、團體或私人，只要它是對社會成員實施了影響的教育活動，就是社會教育的實施者。廣義地理解，一切社會活動和所有人都可以成為社會教育的實施主體，狹義的實施主體是指由政府、公共團體或私人所設立的社會文化教育機構。社會教育的對象是對社會全體成員，而不是針對其中的某個特殊群體。社會教育的目的就是施教于全體國民，這決定了只要是對社會全體成員施以影響的各種活動的主體，都可以看作是社會教育實施的主體。社會教育的內容包括了社會生活中一切具有教育意義的活動，與廣義教育無大異。

三、校外教育、社區教育和社會教育概念間的關系

校外教育可以看作是社會教育的一部分。從教育對象來看，校外教育的對象是青少年，社會教育的對象是全體國民，很明顯，校外教育的對象包含在社會教育之中。從教育的內容和范圍來看，校外教育的內容和范圍都可以包括在社會教育之內。從實施的主體看，校外教育的實施主體包含在社會教育所實施主體之內，可以理解為校外教育和社會教育使整體和局部的關系。社區是學校、家庭、社會的聯結點，社區未成年人思想道德教育是學校教育、家庭教育的延伸和補充，是“三位一體”教育體系的重要組成部分。隨著全民教育、終身教育日漸深入，社區教育已成為學校教育的有益補充和延伸，成為學校教育的校外實踐基地，校外教育和社區教育的關系日益密切，二者的邊界也日漸模糊。校外教育的社區化是校外教育的一個發展趨勢，社會單位教育開始蓬勃發展，成為校外教育的主要力量。社會教育不一定以某一區域為限，是全社會進行的，具有廣泛的區域和對象。社區教育則側重區域性。社區教育使社會教育在特定的地域和范圍即人們所居住的社區所進行的社會教育。社區教育實際上包括在社會教育之內，但不等于社會教育的全部。

四、問題與建議

（一）校外教育概念有待拓展

一直以來，我國校外教育沿襲的是50年代由蘇聯移植過來的社會主義模式，完全由國家包辦一切，教育部門完全依靠國家投入來開辦校外教育。隨著我國各項改革的進行，這種單一結構、單一渠道的校外教育辦學方式遠遠不能滿足現實的校外教育發展的需求。在新的歷史條件下，審視校外教育的發展歷程，反思校外教育界定的歷史局限性，應該給校外教育下一個更加明確的定義。當前校外教育的內涵沒有說清校外教育是什么，也沒有明確校外教育要做什么。

（二）社區教育概念有待細化

社區教育內涵界定及定位至今不夠清晰，發揮作用受限。社區在地域上如何界定，社區和行政區域如何劃分和對應等許多問題都沒有明確。不管是校外教育、社區教育還是社會教育都存在管理上職能重復、責任不清等問題，因此，當前應當盡快完善上述各方面的法律法規，明確各自的權力和義務。

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二、教育裝備部門的努力方向

1.制定各級“教育裝備準入制度”通過規范產品生產標準，嚴格篩查企業資質，剔除不符合裝備條件的企業，凈化教育裝備市場。以學生桌椅為例，準入制度應對桌椅的價格、材質、形狀、功用等做出限定，保證學校不管采購哪家企業的產品都能讓學生在舒適、健康的環境中學習。具體來說，桌椅標準應因地制宜，以當地經濟條件和學生體質條件為參考，規范合理的價格區間和高度標準，保證桌椅既便宜又適用。桌椅還應兼具抑菌和矯正坐姿的作用，更要將搬動時的安全性因素考慮進去，方便學生安全使用。這些因素同樣適用于未來教室建設，未來教室就要做到無塵、無菌、無影，讓師生都能告別“職業病”，減少粉塵可以有效保護教師的嗓子，改善光源則可以保護學生的眼睛。

2.建立一支強有力的教育裝備科研隊伍教育裝備的發展還是取決于人的作用，為解決教育實際問題，提升教育質量，教育裝備部門可以組織相關教師建立起教育裝備科研隊伍，尋找和發現學校教育教學中存在的問題，然后將問題歸類研究，并找到解決方法，最后交由公司研制生產出相應的教育裝備產品。我校教師張士峰制作的教具曾榮獲全國優秀自制教具評選活動一等獎，他制作的教具比很多專業教具生產廠商的產品都實用，但因為制作工藝的局限，在精細度和美觀性方面還有所欠缺。如果將張士峰老師的教具制作理念介紹給教具生產商，讓兩者合作，并申請專利，投入生產，最后大規模應用，則可以在促進教育教學的同時推動企業的發展。

3.適時更新觀念經過長時間的發展，教育裝備的概念不斷擴大，從儀器到裝備，再到辦學條件，甚至擴展到辦學環境。教育裝備部門應以EducationFacility(教育設施)為工作范疇，關注更多的內容。例如，學校食堂的墻壁也是教育設施的一部分。我校將在食堂“穹頂”作畫并照相留念的機會獎勵給成績進步200名的藝術生，鼓勵他們繼續努力學習。我們還倡導成立教育建筑學學科，因為往往搞建筑人的不懂教育，搞教育的人不研究建筑，所以有些樓房外觀雖然漂亮，但很不實用。我校就自己設計了一幢樓，將閱覽室“搬到”教學樓中，開辟出2000多平方米的空間供師生閱讀使用。

4.把錢用在刀刃上，真正促進學校發展很多學校都建有錄播教室，且不止一間，但往往都閑置在那里，或者單純地利用錄播教室控制教學過程，這恰恰是錄播最不重要的功能。我校在改造時，將教室的一面墻都設計成單面玻璃，讓教師、家長可以隨時看到教室內的教學情況。

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二、德國美術教育對我國師范教育的啟示

(一)對學生個性化教育的關注

20世紀30年代，包豪斯美術教育理念為德國教育注入了新的發展動力，特別是對學生天真情趣的激發，讓學生在教學過程中感受藝術的魅力，展現學生對美的認識，并從關注學生的個性差異上培養其獨立分析問題的能力。藝術來源于創新，更源自對審美態度的培養。德國美術教育關注學生的感受，倡導個性化的藝術教育，教師在課堂講授中更關注學生各自的體驗和感受，鼓勵其從創作中展現自己的個性，并通過對學生作品的探討，促進學生獨立思維和能力的養成。在課堂教學中，可以通過開設輔導課的方式，基于學生的差異性開展針對性教學，還可以借助小組合作探討的方式，讓學生根據各自的興趣組成小組，并在小組的學習與交流中明確教學內容，鍛煉能力。在課堂教學方式上，德國美術教育多融入項目教學法，無論是基礎教學還是專業教學，都通過與企業實踐的結合來確立研究方向。需要強調的是，德國美術教育注重從美術這一基本概念上來構建美，并在對美的探討中融入對人的綜合性的培養。而我國美術教育往往忽視實踐環節，尤其是在與行業發展、企業融合上缺乏有效銜接，大多停留在素描、手繪、色彩上。因此，加大對實踐環節的引入更是改善美術教育的關鍵點。

(二)注重藝術與技術的有效銜接

德國的美術教育理論大多源自哲學家和思想家，他們對德國美術教育的理論與實踐都起到了促進作用。如康德提出實物與圖畫能提升學生的記憶力，而借助于美術教育能夠促進學生個性的發展;席勒從審美理念上將藝術與感性、理性建立聯系。我國道家創始人老子在構建自己的人生體系時，將嬰兒狀態與赤子之心作為人生境界的最高層次;明代思想家李贄也提出童心論思想，這些思想與美術教育的融合為學生的藝術修養與技術進步開啟了創造的思想動力。中國美術院校的學生與德國美術學院的學生相比，大多都具有扎實的基本功，特別是在技巧的運用上更為嫻熟，而由于人文素養的缺乏，其技術只能成為藝術創意的工匠，缺乏個性與靈性。如對于線條的訓練，西方繪畫多注重基本元素的造型訓練，德國美術教學中對于線條的運用更具特色，教師鼓勵學生從線條的長、短、曲、直、交錯中來體現出藝術化的節奏;而我國美術教育則限于對體系框架的學習，學科性太濃，難以從藝術與技術教育的協同上來促進學生的動手能力、審美能力和創造力。

(三)強化對美術教育內容及學科范疇的延展

從美術教育的實踐來看，作為藝術科學，應該在教育中體現滲透性。德國美術教育實施的是模塊化教育，為了凸顯學科綜合素質，在課程開設上有繪畫、素描、陶藝、影像、自由繪畫、玻璃藝術、木刻藝術、攝影藝術、印刷藝術、雕刻藝術、拼貼藝術、木材教育、紡織教育、多媒體教育以及美學、教育學、社會學、音樂美學等課程，其課程范疇的廣泛性與學科獨立性并列，足見其對學生綜合素養的培養。同時，在學科拓展課程上，還融入了音樂、美育、人文、社會科學等知識，從美術教育與人的全面發展上建立融合。德國的美術教育環境也是豐富的，在藝術館、美術館每天都有不同的人群來參觀與學習，有拍攝的，有臨摹的，有寫生的，他們在對美的發現與體驗中感受創造美的快樂。在課程設置寬度上，德國美術教育注重課程的廣泛性;而我國美術課程則多以教師為中心，依據教師的認知結構來設定課程寬度。因此，在我國美術教育課程中，應該適當增加一些美術延展課程，如金屬藝術、木材知識、玻璃藝術、紡織課程及裝飾畫等知識;在藝術修養課程上，應加大對人文學科知識的延伸;在教學方法上，可以借鑒德國的探究式課堂，將學生的主動性和學習興趣激發出來。

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二、信息技術教育整合的優勢分析

1.有助于點燃學生的學習熱情。我們將信息技術與教學整合的目的就是讓原本抽象的物理學習具體化、直接化，我們通過信息技術的直接化演示給教學帶來極大幫助，從而一改傳統的教師一言堂的枯燥教學模式，極大地刺激了課堂學習氛圍的活躍性。如在學習《光的色彩》的新課導入環節時，傳統的教學不僅不能激發學生的學習熱情，甚至學生根本就提不起學習興趣。這時可以借助信息教學，通過多媒體播放一些提前精選的有色唯美的圖片，在播放的同時穿插優美的背景音樂，刺激學生的感觀，激發學生的學習興趣。2.輔助教師教學，提高教學質量。傳統的物理課堂教學教師只借助黑板教學，學生聽起來比較枯燥，無法長時間集中注意力。而且整個教學活動耗時長效果差，尤其是在物理演示實驗中，很多學生無法看清實驗的細節、現象等等，因此必然導致教學效果不理想。久而久之，學生會對物理學習失去興趣，甚至會出現厭學、抵制的情緒。

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二、遠程教育與教育倫理

根據蘇格拉底觀點，教育是一種依據倫理的學習過程“。美德即知識”是其教育倫理學的最重要的命題，個人倫理活動的科學意義是通過倫理實現的。正如柏拉圖所認為的那樣，教育不僅僅是走到一條路的終點，而是懷著新思想繼續走在這條路上。康德在他的教育倫理中強調，盡管倫理的一面是責任，而另一面則是教育。同時，他聲稱“我們依據我們得到的或者沒有得到的教育方式和法律準則安排我們的行為”。在此之前，盡管關于遠程教育的課程內容和背景結構等技術面的研究更普遍，但是后來關于組織、社會、心理和倫理的研究也得到了普及，要求教育者和受教育者通過學習、思考、實踐來達到自我提高，來促進遠程教育的教育倫理不斷健全完善。教育倫理具有直接形成人的道德品質的作用，能夠促進人的持續和諧發展。目前人們對經濟利益的追求日趨強烈，遠程教育倫理的道德容易被忽視。有些教育機構不僅為名利來欺騙學習者，而且還大量地侵犯別人的知識產權，降低了機構之間的互信度，擾亂正常的學術秩序。因此，就道德品質這個層面上講，遠程教育的倫理道德是主體建立在對自己需要的理性認識和對行為基本是非判斷的基礎上的，而教育倫理的道德品質是遠程教育能否成功的關鍵因素和基礎性條件。由于現代遠程教育通過網絡等技術手段在虛擬環境中開展教學，因此教學過程的管理在顯得重要的同時也變得難度很大。其中對教學過程組織的認識、考試管理和試卷分析的認識、計算機技術干預的認識等，與一般的管理認識并不完全一致，教育倫理的途徑也因此需要尋找相應的管理模式。遠程教育的社會應用與教育倫理許瑩［摘要］隨著網絡技術提高，遠程教育逐漸成為影響社會結構的重要因素。此外，通過遠程教育的網絡傳播。

三、遠程教育在社會上的應用

1.相對于很多人投資在花費高的傳統面對面教育上，遠程教育完全可以擁有大量的受眾。然而事實上恰恰相反，通過長期的觀察，我們發現遠程教育的推廣十分困難，遠程教育也不過是傳統的面對面教育者呼吁尋求的新的教育方法而已。運用現代科技的結果，遠程教育克服了時空給知識傳播帶來的限制，但也正是遠程在教學的過程中削弱了師生間的情感聯系。這樣的教學方式對遠程教育的倫理影響也是可想而知的，最直接的影響就是加強了師生情感的功利化趨勢。改善遠程教育中的師生間的交流仍是需要努力的方向。

2.思想是行動的先導，思想觀念直接決定了現代遠程教育建設、應用與發展。我國應試教育根深蒂固，傳統教育的思想理念嚴重影響著信息技術在教學上的使用。許多教育機構的教育理論、教學思想仍停留在傳統的教學模式中。在這種背景下，他們批判遠程教育不但過分依賴計算機網絡這個平臺，而且應用的教學策略都在盡量模仿傳統的面對面教學。他們眼里現代遠程教育只能算是提高學生應試能力、鞏固教材知識的若干種可有可無的手段。正是不注重對現代信息化技術的學習，不愿意去嘗試，影響了教育信息化的進展，阻礙了遠程教育的持續發展。

3.隨著越來越多的教育機構提供遠程教育和在線教育，出現了另一個難題———課程版權問題。盡管有聲音表示教學課程版權理應屬于教育者。比如美國教師聯合會（AFT）認為如果教育者的版權問題被忽視，這必將導致遠程教育的發展帶來嚴重后果。但一些機構聲稱教學課程版權屬于提供服務的教育機構，在網絡課程中，遠程教育機構作為網絡課程的組織策劃和資金投入者，應當享有整個網絡課程的著作權，并有權統一行使其權利。

4.還有一個值得關注的問題就是，遠程教育中受教育者的個人資質參差不齊。雖然通過網絡技術提供了先進的硬件設施，但個人的資質在獲得遠程教育后結果的滿意度起了重要作用，這一事實揭示了遠程教育中對個人資質限制的弊端。21世紀，人的思想日新月異，社會需要有文化、能操作、善管理、會生存的人才。因此不管是學生還是教師，他們都需要在日常生活中借助遠程教育這個開放性平臺獲取知識，比如性教育、人文教育以及掌握信息通信技術等。個人的資質也決定了他最后能夠獲得多少知識。另外，更重要的是，依據以往研究，遠程教育機構內部管理人員資質同樣也限制著遠程教育的發展。因此，在社會層面上遠程教育為受眾帶來持久性教育仍然在成功的教育實踐上起到重要作用。

四、遠程教育完善建議

科技手段支持教育是社會進步的標志，是文明程度提高的標志。無論在世界上任何地方只要通過網路技術，我們都可以享受遠程教育帶來教學資源共享。未來，遠程教育依靠其便捷的教育方式必將風靡全球，帶來教學機制的改革。因此，為了實現這一目標，遠程教育管理者以及推廣者應當擔負起職責，確保建立一個健康穩定的教學環境，以防出現教育混亂。所以筆者根據教育倫理和社會現實情況，對遠程教育應用提出一些建議。

1.遠程教育的目標應當是從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變，從而使受教育者主動意識到遠程教育帶來的豐富教學資源，通過學習提高其技術本領以應對社會帶來的各種壓力。遠程教育將會對社會信息溝通起到積極的影響而獲得支持。

2.雖然遠程教育需要以網絡技術為媒介，但是受教育仍然要確保自己獲取的知識是來自參與的社會活動，充分利用好自己的第一手資源，而不僅僅從遠程教育中認知已有的信息資源和理解現有的社會資源建構。

3.每位受教育者都應當享有平等接受遠程教育的權利，而且這個權利應得到法律法規的保障。在教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》中對我國現代遠程教育的發展提出了“人人享有優質教育資源”這一教育理念，但這也僅僅只停留在號召和項目的層次上，政策法規建設滯后的問題日益突出。

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2研究結果

2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現狀

經統計分析，發現在四個年齡段中，人數最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數達到124人，占本次調查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長，教師比例呈不斷下降的態勢(見表1)。對教齡和特教教齡分布情況進行分析，發現教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調查有效樣本總數的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠遠高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達到17．1個百分點(見表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現狀表明新疆特殊教育教師隊伍偏向年輕化，有相當比例的特教教師是從普通學校轉崗而來，這既顯示出教師可持續發展的前景，也昭示著教師繼續教育任務的艱巨性。

2．2特殊教育教師的學歷教育

經統計分析，發現新疆特殊教育教師的初始學歷以高中及中專為主，這一學歷的教師有129人，占本次調查有效樣本總數的40．3%;因高學歷教師人數較少，在統計分析時將碩士學位教師與本科學歷教師合并為本科及以上學歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數的25．63%，其中碩士學位的教師無一人。為檢驗初始學歷教師與當前學歷教師人數之間是否存在顯著性差異，我們進行了兩個相關樣本的非參數檢驗(McNemar變化顯著性檢驗)，結果發現Z=－12．367，P＜0．001，這說明教師們都在積極參加學歷進修，努力提升自己的專業能力。為檢驗每種學歷教育的人數是否存在顯著性差異，我們進一步分別對兩種學歷中的人數進行了檢驗。通過對初始學歷的人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發現三種學歷結構的人數分布存在顯著性差異，這說明高中、中專與大專學歷教師人數顯著高于本科學歷教師。對當前學歷的教師人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結果發現三種學歷教師人數也存在顯著差異，本科及以上人數要顯著高于大專、高中、中專學歷人數，具體表現為:新疆特殊教育教師的學歷變成了以本科學歷為主，這一學歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學歷時的本科學歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個百分點;專科學歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學歷時的專科學歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個百分點，高中及中專學歷教師比例(15人，4．69%)和初始學歷時的高中及中專學歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個百分點，碩士學位教師有1名，實現了零的突破(見表3)。本研究樣本中，獲得學歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數的58．44%，超過了一半。對不同學歷特殊教育教師獲得學歷提升的情況進行進一步分析，發現高中及中專學歷層次的教師獲得學歷提升的人數最多、比例最高，有114人，達到84．4%;大專層次的教師獲得學歷提升的人數和比例次之，有73人，達到67．0%，本科層次的教師獲得學歷提升的比例為零(見表4)。通過對初始學歷與教師接受學歷提升進行相關分析(r=0．602，P＜0．001)，結果發現初始學歷與教師接受學歷提升呈顯著正相關，即學歷越低越接受學歷提升教育。在專業類型上，新疆特殊教育教師的初始學歷專業同當前學歷專業存在著顯著差異。初始學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數最集中的前五位專業分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學前教育(21人，6．5%)、信息技術(18人，5．5%)和醫學(16人，5．0%)。在接受學歷教育、取得當前學歷后，教師的專業結構發生了變化:當前學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類專業的教師比例變為77．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數在前五位的專業變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學教育(16人，5．0%)、數學(14人，4．4%)和醫學(14人，4．4%)，普通教育類學歷專業(尤其是中文專業)的教師比例大幅提高，特殊教育專業的教師比例下降了9個百分點。

2．3特殊教育教師的非學歷教育

表5數據顯示，本研究樣本中，絕大多數的教師(271人，84．69%)都接受過特殊教育專業非學歷教育，其中，接受過1－2次教育的教師人數最多，有167人，占有效樣本總數的52．19%，沒有接受過任何形式的特殊教育專業非學歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學歷教育次數呈顯著正相關(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長接受的非學歷教育的次數越多。我們具體分析發現:特教教齡在5年及以下的教師未接受過特殊教育專業非學歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學歷教育的次數也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專業非學歷教育的機會要更多一些(見表5)。經統計分析，發現本研究樣本中，接受過自治區級非學歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過國家級非學歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過校級、市級非學歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見表6)。對非學歷教育的內容進行分析發現:絕大多數教師(229人次，占被調查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專業技能教育的教師有130人次，占被調查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認為自己在非學歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認為非學歷教育效果一般，有10%的教師感覺所接受非學歷教育對自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學歷教育對自己沒有幫助(見表7)。對非學歷教育中所存在的問題進行分析，發現被特教教師排在前四位的問題是:“培訓內容與自己的實際教學工作結合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學員的感受和體驗”(135人次，42．19%)、“培訓次數太少”(124人次，38.75%)和“培訓計劃一刀切”(81人次，25．31%)(見圖1)。還有少量教師認為“培訓次數太多(11人次，0．03%)對專業發展的影響因素進行分析，發現制約特殊教育教師專業發展的主要原因依次為:“缺乏專業指導”(222人次，69．4%)、“缺乏經費保障”(166人次，51．9%)、“沒有充足的時間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來的非學歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學習的前五項內容分別為:特殊兒童心理輔導(197人次，61．6%)、康復知識技能(188人次，58．8%)、教師專業發展理論與經驗(153人次，47．8%)、現代教育技術(120人次，37．5%)、學習學生管理的理論與經驗(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國外特殊教育形勢與動態(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見圖2)。

3討論

3．1新疆特殊教育教師繼續教育總體成效的分析

從調查結果來看，通過學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學歷已由當初的以高中和中師為主(40．31%)轉變為目前的以本科為主(68．13%)，這一比例和北京市本科學歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個百分點，但和全國本科學歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個百分點。從專業化水平來看，通過非學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的特殊教育專業素質得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學校轉崗過來，但84．69%的教師都接受過特殊教育非學歷教育，該比例已基本接近全國接受過特殊教育非學歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學歷教育的級別來看，新疆特殊教育教師所接受的非學歷教育層次比較高，主要是國家級和自治區級培訓。其中:接受過國家級培訓的教師占到20．3%，超過五分之一，接受自治區級培訓的教師占到55．3%，超過一半，這兩部分教師加起來比例達到75．6%，該比例遠超過全國接受過省級和國家級培訓的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學歷教育級別比較高的原因有兩個:一是新疆充分利用了國家和地方教師繼續教育的大平臺，尤其是“國培計劃”對中西部地區的重點支持政策和對緊缺薄弱學科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區出臺并實施特殊教育教師培養培訓專項規劃，搭建起了特殊教育教師繼續教育的專有平臺［14］。這表明，國家及新疆自治區政府“自上而下”的高位推動促進了新疆特殊教育教師的專業發展。應該說，國家和地方政府切實擔負起特殊教育教師繼續教育的統籌、指導和實施責任，對于推進邊疆少數民族地區教育公平和均衡發展具有著重要的社會意義和政治價值。

3．2新疆特殊教育教師繼續教育奮進背后的省思

從研究結果來看，不同學歷教師獲得學歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學歷低的教師比初始學歷高的教師學歷提升比例大的趨勢，其中初始學歷為本科的教師學歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠低于全國碩士及以上學歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學歷特殊教育教師的高比例與碩士學位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說明新疆特殊教育教師學歷教育奮進的成效，可能更多地源于教師資格達標硬性要求下教師出于對“外煉”的職業資格功利的考慮，但教師“內修品格”的意識卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學歷補償時代后，教師繼續教育激勵機制缺乏狀態下，新疆特殊教育面臨教師發展和完善自我的專業自主發展困境。從學歷教育的專業來看，新疆特殊教育教師存在著專業發展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學歷專業為特殊教育的教師比例本來就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國初始學歷專業為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經過學歷提升后，新疆特殊教育教師的專業化矛盾更加嚴峻，當前學歷專業為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國當前學歷專業為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問題與需求的多樣性和復雜性決定了特殊教育是一個多學科相互交叉、滲透的領域，特殊教育學校通過引進非師范類及普通教育專業教師來緩和特殊教育事業發展與師資短缺的矛盾本也是無可奈何之舉，教師在學歷進修中選擇普通教育專業以彌補職前培養無法涉及的某些缺憾和空白點，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當前學歷專業為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產生一種迷思，即特殊教育教師的專業性體現在哪里?特殊教育教師又該如何實現自身的專業發展?探究特殊教育教師專業發展產生迷思的原因，可能有兩個:一是新疆特殊教育基礎薄弱，特殊教育管理理念與實踐存在普教化傾向［18］;二是我國特殊教育教師專業標準和資格證書制度遲遲未出臺，無法規范特殊教育教師教育，引領特殊教育教師專業發展［19］。從非學歷教育的次數來看，雖然絕大多數教師都接受過非學歷教育，但還有15．31%的教師沒有接受過任何形式的非學歷教育，同時，接受過非學歷教育的教師所接受的培訓次數也偏少，超過一半(52．19%)的教師都只培訓了1－2次，接受過5次以上培訓的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠低于全國接受過5次以上特殊教育專業培訓的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學歷教育次數偏少與地(州、市)和特殊教育學校在教師繼續教育中的主體地位缺失有關，參加過校級和市級培訓的教師加起來才僅有24．4%。國家及自治區級政府在特殊教育教師繼續教育中是應發揮主導作用，但這并不意味著國家及自治區級政府應該并能夠包辦一切，期望國家和自治區解決新疆特殊教育教師繼續教育的所有問題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實際。因為特殊教育教師在教學中會面臨大量的經常性問題，對于這些問題不可能依靠一兩次的集中培訓解決完，需要即時指導。同時，特殊兒童自身的復雜性也使“每個學校和課堂都不可避免地要出現自己的問題。這些問題只有有關的教師最能夠診斷出來，……也只有當有關的教師參與了整個過程，并一致同意問題的診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學校自己本身的主體作用，也會削弱國家和自治區級培訓的效益。在實地調查和訪談中就發現，部分地州市級政府由于缺乏對特殊教育的責任意識，沒有將教師培訓與學校建設統籌安排部署，致使多所學校錯失了自治區級培訓機會。還有部分學校在派出參訓教師時帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過度培訓，而有些教師又一直沒有機會參加培訓。因此，校本培訓和市級培訓的主體地位不應也不可偏廢。

3．3新疆特殊教育教師繼續教育質量和效益的反思

質量和效益是繼續教育的生命線，是繼續教育研究領域最令人關注的問題。從本次調查的結果來看，盡管絕大多數的老師對非學歷教育的總體效果持積極、肯定的態度，認為收獲很大的教師比例達到64%，但我們也應看到，還有36%的教師對非學歷教育的效果持中立甚至是消極的態度，此外，有69．5%的教師依然認為目前自身專業發展的最大困難是缺乏專業指導。新疆特殊教育教師非學歷教育的級別相對于全國而言比較高，但即便如此，依然會有超過三分之一的老師對非學歷教育的效果不甚滿意，還有超過三分之二的老師依然感覺當前缺乏專業指導。這說明特殊教育教師非學歷教育的質量和效益還存在理想與現實的落差，這種落差的產生可能與以下兩個方面因素有關。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對性。從調查結果來看，新疆特殊教育教師的培訓需求具有較大差異，這和田寅生等人對江蘇省特殊教育學校教師繼續教育的需求調查結果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓對象本身所帶有的變量(背景變量、發展變量和環境變量)［23］的多樣化。新疆開展特殊教育非學歷教育時，采取的是全國特殊教育教師非學歷教育的通用模式，即綜合性、不分類的方式［24］，無法顧及對象變量不同所帶來的需求差異，從最初的不分專業的“大一統”特殊教育培訓到后來的分專業培訓，都屬于粗放式培訓，在一個培訓班中，有來自不同學科、不同學段、不同職業發展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓本身，這就讓培訓承載著不能承受之重的社會期待，其最終結果必然是部分教師認為培訓計劃一刀切、缺乏針對性，培訓效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實踐性。從調查結果來看，在非學歷教育內容中，特殊教育基礎理論居于主體，占了71．6%，實踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續教育的需求中，特殊教育理論類內容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國外特殊教育形勢與動態”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學習特殊兒童心理輔導”“康復知識技能”“教師專業發展理論與經驗”“學生管理的理論與經驗”和“現代教育技術”基本上都是具體的、可操作的實踐知識和技能。從培訓中存在的問題來看，有60．0%教師認為培訓“結合教學不緊密”，有42．19%教師認為理論培訓者“單向灌輸、忽視學員的感受和體驗。這表明，在新疆特殊教育教師非學歷教育中，繼續教育供給和需求存在著不相適應性，培訓者與參訓者之間存在著不同的目標期待與路徑選擇，培訓者似乎看到了未來特殊教育教師專業發展的最終目標，但參訓者則希望的是立竿見影的效果。研究結果也顯示出特殊教育理論在教師教育實踐行為中處于一種無力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓者對于培訓者的“話語霸權”和自身的“失語”非常不滿，對爭取“話語權”充滿了渴望。在特殊教育教師非學歷培訓需求中，特殊教育理論走弱現象的產生與它和教育實踐之間的較量、博弈密切相關，在這場博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無二致，但卻也是源于教育實踐者面對特殊兒童問題越來越復雜時無力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時也源自于教育實踐者主體意識的覺醒以及社會對特殊教育工作效率的執著追求。因此，再次追問教育理論與教育實踐相脫離“這一多年煮不爛的老問題”［26］，探尋彌合理論與實踐之間鴻溝的路徑，促進“知與行”的有效結合，便成為當今特殊教育培訓者不能不面對、不能不思考并且不能不去探索的現實問題。

4建議

4．1優化特殊教育教師繼續教育的制度環境

OECD認為，教師職業的持續更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關鍵［27］。而和根據社會變遷呼吁教師積極參與繼續教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩定地影響教師的繼續教育選擇［28］。因此，要使繼續教育從理念呼吁層面轉向行動、實踐層面，最重要的就是要從國家的高度來規范和管理特殊教育教師繼續教育，從公共政策層面不斷優化特殊教育教師繼續教育的制度環境，保障和激勵特殊教育教師有效地進行繼續教育。當然，特殊教育教師繼續教育政策不應是一個獨立的政策，它應該配以內在一致的、綜合的、持續的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續教育有效運行，就應著力設計系統化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專業標準、資格證書制度、津貼制度等，這種制度要關注“職業要求”，但更重要的是進行“生命關懷”，要體現出“人們對特教教師作為一種職業、一個從業者，在社會及職業系統中的價值定位與認同。即，特教教師的社會地位及外在的資源占有、報酬分配及精神上的自我體驗等是相輔相成的”［29］。

4．2搭建促進特殊教育教師專業成長的學校平臺

雖然制度的激勵應成為特殊教育教師繼續教育的根本激勵，但由于制度建設涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設本身變得異常復雜。制度的復雜性決定了要形成普遍適用的促進教師進行繼續教育的制度，還需要很長時間［30］。在普遍適用的制度基礎還比較缺乏的情況下，特殊教育學校內部微觀環境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學校能否搭建一個促進教師專業成長的平臺，就成為影響教師進行繼續教育的關鍵因素。而這種平臺能否搭建起來，又取決于特殊教育學校校長對教學和行政的領導力，即能否在學校內部建立完善的學習制度，用科學的、人本化的評價和獎懲分明的組織管理把學校創建成“學習型組織”，使教師感受到專業發展的適度壓力和動力，從而把繼續教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學校校長對教學和行政的領導力便成為提升教師繼續教育效果的前提。