淡化語法論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇淡化語法論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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【摘要】語法結構在翻譯中發揮著至關重要的作用。可是最近幾年來， 不少人提出淡化語法， 甚至有的人呼吁干脆取消語法在大學英語考試中的存在。

【關鍵詞】語法結構在翻譯中發揮著至關重要的作用

【本頁關鍵詞】論文寫作 期刊征稿

【正文】

三、語法結構在翻譯思維中的重構作用語法重構指的是通過語法解構對原語的語句的語義分布結構形成定型理解， 然后再對照目的語的語法結構習慣等將原語語言單位轉換成目的語的語言單位， 并將轉換后的目的語語言單位根據相應的語法結構習慣進行結構整合， 重新布局其語義分配， 在翻譯思維中初步打造出目的語“句坯”。這個過程重心在于如何實現原語向目的語的結構轉換。這種語際轉換有四種模式——對應式轉換、平行式轉換、替代式轉換和沖突式轉換[4 ]。那么語法結構又是如何指導這個轉換重構的過程的呢?在對應式轉換中， 原語和目的語不論是在語義層次還是在語法結構上都是基本對應的。這時我們只要按照相應的語法規定直接翻譯就可以了(當然也可能需要局部的調節， 但主要還是直接轉換的) ， 語法結構的指導意義比較明顯。典型的例子如:“2加2 等于4”可直接對應“Two p lus two equals four. ”; “If youemp ty your glass， Iw ill let you go. ”對應于“如個你干了你那杯， 我就讓你走。”在平行式的轉換中， 由于其涉及雙語獨特文化， 盡管表面形式不同， 但內在意義并無二致， 也就不需要再考慮語法結構問題。不過這種轉換畢竟是相對少數。替代式轉換和沖突式轉換則都涉及措辭或者語句結構樣式的調整變通， 必然需要語法結構的指導。例如:“眾口相傳， 就把這件事說開了。”我們要先把賓語“這件事”轉換成英語中的“the incident”作為主語， 將表示主動的“傳、把、說開”轉換成表被動的“w as passed on by mouth”， 表時態的“了”轉換為“w as”。整個轉換過程明顯是在語法結構知識的指導下進行的。

四、結語經過上面的分析， 我們可以看到， 語法結構在翻譯中發揮著至關重要的作用。可是最近幾年來， 不少人提出淡化語法， 甚至有的人呼吁干脆取消語法在大學英語考試中的存在。這無疑走入了極端， 對于我們翻譯學科的發展和翻譯教育的延續， 都是有著不可低估的傷害的。是的， 不可向學八股文那樣過分的拘泥與語法形式， 但是我們必須把語法結構知識教育和研究還原到應有的高度。我們不僅需要給予英語語法足夠的重視， 對于漢語語法也要一視同仁。這樣， 或許連續幾年來，“韓素音青年翻譯獎”中的特等獎一等獎出現空缺的現象就可以有所改進了。

【文章來源】/article/65/3189.Html

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摘要是對研究者的學術研究過程及成果的高度概括，能直接反映論文質量高低，影響論文的傳播和影響力。目前，對英文論文摘要的研究主要集中于如下方面：對英語摘要從學術規范的角度（例如，在時態、語態、句式等方面應該遵循的規范）進行研究；從跨文化的角度進行對比研究中西方學者英文摘要差異，或是研究不同語種英文摘要差異；對某一學術領域論文（如財經類、醫學類等）摘要的結構進行研究。學術論文摘要需要具備特有的客觀、嚴謹、學術的特點，朱永生、董宏樂曾指出，在正式的語體中使用名詞化結構可以增加語篇的理性、技術性和客觀性[1]，這無疑與英文摘要的要求不謀而合。因而近年來有學者開始從語法隱喻的角度對論文摘要進行研究，以期更好地為學術論文摘要的寫作和翻譯服務。本文將聚焦于語言學類學術論文英文摘要，試圖為語言學類學術論文英語文摘要寫作教學提供一定的思路。

1 名詞化概念隱喻

語法隱喻理論認為隱喻除詞匯層面外還發生在語法層面，即語言意義未發生變化，只是在隱喻化過程中發生了語法性狀的變化，可分為概念隱喻和人際隱喻兩種形式。韓禮德曾明確指出概念語法隱喻主要表現為名詞化，即本應由動詞和形容詞體現的過程（一致式）和特征由名詞或名詞詞組（隱喻式）來體現[2]。很多學者指出語法層面上的隱喻度越高，語言正式化程度也越高。由此可見，名詞化隱喻式常見于相對正式的書面語中。

摘要是對學術論文主要內容的高度概括，其語言需要符合簡練、客觀、邏輯性強，而名詞化是將復雜的小句成分“濃縮”為名詞或名詞詞組，使得語言結構更加凝練、緊湊。由此可見，名詞化語法隱喻恰恰迎合了英文摘要寫作的要求。聚焦于學術論文摘要中名詞化語法隱喻特征對摘要的英譯與寫作有一定的啟示意義。

2 語言學論文摘要中名詞化現象總體情況

有些學者曾從實證的角度對其他類學術論文英文摘要進行分析，研究表明學術論文英文摘要中名詞化現象非常普遍。楊信彰[3]指出，以名詞化為特征的語法隱喻的出現是為了滿足科學方法、科學論證和科學理論的需要。語言學類學術論文摘要同樣存在大量的語法隱喻，陳蘭[4]選取從國內外的核心期刊上隨意挑選了20篇字數上較為接近的語言學論文的英語摘要，發現以英語為母語的語言學論文摘要的名詞化頻率平均值為10.6%，就說明每100個單詞中出現10.6個名詞化結構；而以漢語為母語的語言學論文摘要的名詞化頻率為9.13%，存在一定的差異。此外本文按照“-ion等名詞后綴及其變體的相應名詞進行檢索統計發現中國作者的使用頻率（33.7%）比英語為母語的作者（19%）高得多，可以看出這方面中國學者存在一定的過度使用的問題。以上兩點值得研究者加以重視，小學英語 論文以期在語言類學術論文摘要的書寫中提升名詞化語法隱喻意識，同時盡量糾正不良傾向。

3 名詞化隱喻在語言學論文摘要中的構建功能

名詞化語法隱喻對于語言學類論文摘要的構建功能主要包括以下幾個方面：

3.1 實現摘要簡潔凝練的文體特征

語言學學術論文摘要力求以最短的篇幅，用最凝練的語言傳遞最豐富的信息量，向其他研究者介紹其研究的背景、內容、方法等。表示過程的“動詞”和“形容詞”（即“一致式“）經過名詞化（即”隱喻式“）后，信息打包重組，在表述相同的內容時，可以有效地提高語篇的信息密度，真正實現了語言學學術論文摘要的簡潔性和概括性。

3.2 實現論文摘要術語化、客觀化的文體特征

術語的大量使用是論文摘要的一個顯著特征，可以增強摘要的科學性和嚴謹性。語言學類學術論文摘要可以通過語法隱喻把信息量繁多的小句凝練為名詞或名詞詞組，從而實現摘要術語化的文體特征。同時，語言學論文的英文摘要應該客觀表述研究內容，盡量避免出現顯示出主觀臆斷色彩的表達方式。在名詞化隱喻式中，名詞化的使用使得動作的參與者信息得以淡化或是隱藏，從實體概念向抽象概念轉換，可以脫離時態和情態的限定。因此，名詞化結構可以避免行文的主觀色彩，增強摘要的客觀性。

3.3 提高摘要語篇的連貫性

系統功能語言學認為句子有主位和述位兩部分構成。主位是話語的出發點，表現已知信息。述位是主位之外的成分，傳遞新信息。如果將前句述位部分隱喻化，作為后句的主位。通過“主位—述位”的承接可以加強語篇的連貫性。

4 本研究教學啟示

理解語言學類學術論文英語摘要的名詞化特征不僅具有一定的理論意義，更重要的意義是可以更好地為學術論文摘要的寫作和翻譯服務。基于以上研究，筆者提出以下可供借鑒的訓練方法：

4.1 “以閱讀帶動寫作”提升學生名詞化語法隱喻意識

首先要培養學術具有名詞化語法隱喻意識，閱讀是不可或缺的手段。在英語專業精讀教材，特別是高級階段的教材中，政論性的問題和演講文體占有很大的比重，在這樣的文體中，語篇中大量的名詞化隱喻是一種典型的“動因的突出”，是作者為順應某種交際目的而使用的一種語言策略。教師可從體裁分析的角度分析大量的典型范文讓學生了解名詞化隱喻與文體正式程度的相關性。

4.2 提供一定量的范例語料加以分析與模仿

教師可從體裁分析的角度分析大量的典型范文讓學生了解語言學類論文摘要的語言特征，教師也可提供國內外不同學術雜志進行英語本族語學者與非本族語學者英文摘要的主要差異。然后學生通過模仿所分析的范文提高英文論文摘要的寫作能力。主要模仿對象為常用名詞化句式，使得學生能夠掌握一些模式化的可供直接借鑒的語料在學術論文摘要翻譯和寫作過程中直接使用。

總之，學術論文英文摘要通過使用名詞或名詞詞組等名詞化隱喻手段，具有高度的濃縮性和概括性。語言學類學術論文摘要語言要求簡潔凝練，具有正式性、客觀性，同時語篇需要具有銜接性和連貫性。研究語言學論文的英文摘要可以幫助我們加深對摘要這一特殊語體的理解，從而撰寫出更具學術性，語言規范、得體的英文摘要。

【參考文獻】

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中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2015）10-0065-01

從2016年開始，福建省的高考將回歸全國卷。最近一階段，許多教師，特別是高中教師，都在學習由“福建高考卷”到“全國高考新課標Ⅰ卷”所帶來的變化。在初中淡化語法教學的今天，作為一名初中語文教師，也應該主動學習全國高考《考試說明》，瞄準“全國高考新課標Ⅰ卷”，加強探索和研究，提前為高初中教學銜接做準備。其實，不管“福建高考卷”還是“全國高考新課標Ⅰ卷”，考察的不外乎“默寫”“古詩文”“現代文”“語言文字運用”“寫作”這幾部分，后四部分幾乎都離不開初中的語法教學。那么，怎樣重視初中語法教學，怎樣具體落實初中語法教學呢？

1 句子成分劃分

在語言文字運用方面，高中語文要求“辨析并修改病句”以及“選用、仿用、變換句式”。要做好辨析并修改病句和選用、仿用、變換句式的題目，首先要學會句子成分劃分。

在教學句子成分劃分前，應先做四件事：（1）進一步了解名詞動詞形容詞副詞介詞等詞語的語法特征；（2）復習相關的短語，重點復習主謂短語、動賓短語、偏正短語、補充短語等；

（3）幫助學生掌握句子成分的名稱及符號；（4）研究主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語的含義，比如：主語是謂語陳述的對象，指明說的是“什么人”或“什么事物”，謂語是陳述主語，說明主語的，說明主語“是什么”或“怎么樣”，賓語在動詞后面，表示動作、行為所涉及的人或事物，回答“誰”或“什么”一類問題。在教學過程中，注意遵循由易到難的原則，并輔于相應的練習。最后，提醒學生總結句子成分劃分的方法：（1）注重結構層次，也注重結構關系。（2）重視結構中心的作用，善于抓住中心語。（3）注意語義分析在句子分析中的重要作用。

2 常用的修辭方法

高中語文，不管是語言文字運用、詩歌鑒賞，還是現代文閱讀，或者是作文，都會涉及常用的修辭方法。

首先，要準確理解和掌握“比喻、比擬、借代、夸張、對偶、排比、反復、設問、反問”這八種修辭方法的基本概念及其特征。比如，比擬修辭方法：（1）概念：比擬是把甲事物模擬作乙事物來寫的修辭方式。包括把物當作人來寫（擬人）；把人當作物來寫（擬物）和把此物當作彼物來寫（擬物）幾種形式。（2）種類：擬人和擬物。（3）比擬的作用：色彩鮮明；描繪形象；表意豐富。

其次，辨析易混修辭格。以比喻和比擬的辨析為例：（1）比擬是仿照“擬體”的特征摸寫本體，重點在擬，如擬人，因人是有生命有感情的，所以通過聯想和移情，變無情物為有情物；比喻是用喻體比方本體，依靠相似點把本體與喻體聯系起來，以便形象具體地感知事物，重點在“喻”。（2）比擬中，本體和“擬體”彼此交融，渾然一體，本體必須出現，“擬體”不出現；比喻的本體和喻體一主一從，喻體必須出現。

第三，修辭方法教學的配套練習要適度，同時，要講求趣味性。我的實踐是，仿造句式和對對聯可以激發學生學習修辭方法的興趣。

3 文言文基礎知識

2015年漳州市中考語文試題，就有一題文言文翻譯題：“惠子相梁，莊子往見之”。“惠子相梁”，“相”：當宰相，名詞活用作動詞。“惠子相梁”是一個省略句，也是一個狀語后置句，“惠子相于梁”，譯為惠民子在魏國（梁國）當宰相。可見，初中淡化語法教學，但還是繞不開語法。更何況高中要求：一要理解18個常見文言虛詞（而、何、乎、乃、其、且、若、所、為、焉、也、以、因、于、與、則、者、之）在文中的意義和用法；二要理解與現代漢語不同的句式（判斷句、被動句、賓語前置、成分省略）和用法（詞類活用）；三要理解并翻譯文中的句子。可見，文言文基礎知識對初高中語文教學是何等重要。

要做好初中文言文基礎知識教學，必須做到：（1）分類歸納、加深理解。就是在文言文教學達到一定階段，要將基礎知識分類歸納，使之條理化。比如文言虛詞“之”的意義和用法：作代詞：①人稱代詞，可以代人、代事、代物，譯作“他（她）（他們）”、“它（它們）”；②指示代詞，相當于現代漢語“這”、“這樣”、“這件事”、“那”、“那樣”等。作助詞：①結構助詞，譯為“的”，有的可不譯；②結構助詞，放在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯；③音節助詞，用來調整音節，無義，一般不翻譯；④結構助詞，是定語后置的標志。作動詞：譯為“到”、“去”。又如意動用法①父異之 “異”是“以之為異”。②邑人奇之 “奇”是“以之為奇”。③父利其然也 “利”是“以其利”，譯為“認為那樣有利可圖”。④吾妻之美我者 “美”是“以我美”。⑤漁人甚異之 “異”是“以之為異”。⑥不恥下問 “恥”是“以……為恥辱”。（2）反復練習、鞏固效果：文言詞匯，多抄寫幾遍；名著名篇，要反復誦讀；文言翻譯，反復練習，反復修改；注意選文的趣味性。

4 語法教學服務于寫作

初中階段要求學生能寫一般的記敘文，在作文中議論成份較少。而高中則要求學生完成復雜的記敘文和初級的議論文，也就是記敘文中要摻入議論，議論文中則要求表現出一定的思辨能力。由于語法知識貧乏，語言表達能力不強，許多學生既怕記敘文也怕議論文，一提到寫作文就唉唉大叫，一副可憐兮兮的樣子。

篇（4）

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）04B-0033-02

語法是語言系統的三要素之一，是構成詞、句、段、篇的結構規律。掌握必要的語法知識是學好一門語言的基礎，是語言得以發揮其正常功能必不可少的條件。語法學習對基礎教育階段的學生來說尤為重要，是培養學生閱讀、寫作、口語交際能力的前提條件。可是上個世紀 90 年代，有人提出了“淡化語法教學”的觀點，一時應者云集，于是語法教學逐漸淡出語文課堂，中學語文的語法教學狀況令人擔憂。

一、中學淡化語法教學的現狀

（一）教材對語法知識淡化，缺乏科學系統的編排

現階段的中學語文教材對語法知識教學“淡化”過度，以人教版教材為例，與字詞句有關的語法知識只是以“簡表”的形式安排在“附錄”部分，不作課程安排，讓學生結合閱讀、寫作、口語交際的實踐隨意閱讀；普通高中語文課程標準實驗教材必修 1 至必修 5 沒有專門講解語法知識的專題，只是在必修 5 的“梳理探究”板塊中附有一個“文言詞語和句式”的專題。教材的這一導向，使得教師和學生不再重視語法學習。

同時，還存在語法教學內容不規范的問題。當前語法教學內容的依據除 20世紀 80 年代制定的《中學語法系統提要》外，幾乎沒有其他規范性的文件要求，而《中學語法系統提要》修訂的年代久遠，內容龐雜，觀念、知識陳舊，沒有與時俱進。這導致一些語法概念比較模糊，且在符號使用上也比較混亂，以至于一線教師在教學時缺少規范性的參考。

（二）語法教學隨意性強，學生知識結構難以完整

首先，受教材編排的影響，中學語文語法教學隨意性強，且零敲碎打，多數教師是在講評練習時，遇到什么語法知識就講什么，少有整體規劃，這導致學生語法知識結構零散，遺漏性大。其次，在語法教學中，多數教師單純為教語法而教語法，以講授知識為主，局限于概念知識，忽視了對運用知識能力的培養，或者說，是單純為解決一些涉及語法知識的考題而教，沒有拓展、延伸語法對口語交際能力、寫作能力提升的功能，語法教學與實際運用相脫節。再次，教學形式單一、教法呆板。只要涉及語法知識，教師多采用傳統的授課方式，教師主講，學生被動接受，缺少自主、合作、探究的學習方式，導致學生缺乏學習語法知識的興趣。

（三）語法教學研究領域少有建樹，語法教學發展緩慢

近年來，語法教學研究領域門庭冷落，專家和一線教師的研究熱情不高，使得這個領域發展緩慢，高水平的論著和論文寥寥無幾，一線教師缺少先進科學的教學理論的引領。

二、重視語法教學的必要性

（一）常年淡化語法教學危害已經凸顯

一是淡化語法教學導致學生寫作水平下降。由于語法知識的欠缺，學生作文中常出現語法不通、表述不清的現象，如方言地區的學生不認為“我上教室先”是不規范的語序，而像“通過班主任的教育，使我認識到自己錯了”等這樣沒有主語的病句在學生作文里也常有出現。二是學生漢語水平的下滑。在網絡時代，一些年輕人由于缺乏基本的語法知識，且又追求標新立異，在不懂文字詞語的結構規則的前提下隨意構造詞組，導致經常出現一些錯詞錯句。例如，“漲姿勢”“醬紫”等帶有方言性質的諧音、“喜大普奔”“人艱不拆”等隨意拼湊組合的詞語獲得了盲目求新求奇的學生的喜愛。甚至街頭廣告、一些報紙雜志有時也會出現令人啼笑皆非的語病。這不僅影響漢語的健康發展，也嚴重影響了學生語文素養的提升。

（二）新課標對語文素養的高要求，凸顯語法教學的重要性

新課標對語文課的界定是“語文課是工具性和人文性的統一”。語文的“工具性”功能里，自然少不了“語法知識”這個元素，而掌握“語法知識”是實現語文“工具性”功能的前提。新課標還指出：“語文課程應致力于學生的語文素養的形成與發展”“要使學生掌握語言交際的規范和基本能力，并通過語文應用養成認真負責、實事求是的科W態度”；在高中語文“課程設計思路”中也強調“使學生具有正確、熟練、有效地運用語言文字的能力，為今后進一步學習打下基礎”，在課程安排上，也把“語言文字應用”作為選修課程五個系列之一。由此可見，新課標并沒有摒棄或淡化語法教學，而是更突出其工具、能力、素養的意義。

（三）語法自身豐富的功能是提高語文能力的基礎

漢語博大精深，語法知識寶庫也奧妙無窮。學好語法有三個方面的好處。一是，學習語法可以培養學生的邏輯思維能力。比如，語法基礎知識中的詞句結構關系、成語的搭配規律、復句之間的關系以及關聯詞語的使用都能反映很強的思維邏輯性，教學語法的過程實際也是培養學生思維能力的過程。二是，學習語法可以提高學生的閱讀能力。比如，可以利用語法知識理解課文中結構復雜的句子，可以幫助學生理解特殊句式的文言文，還可以幫助學生理解那些情感強烈但表達方式較為委婉的句子。三是，學習語法可以提高學生的寫作能力。寫作，文從句順是最基本的要求。學好語法不但可以避免學生習作中出現文理不通、病句連篇的現象，還可以使學生的作文增加文采、豐富寓意。

（四）應對高考考查

語文教學不能“考什么，就只教什么”，但必須是“考什么，一定得教什么”。近些年，高考考題滲透了語法知識，而且分量不輕。以全國卷為例，涉及語法知識的題型有語病的判斷、修改，仿寫、擴寫、改寫，銜接題、填空題，句子的理解、鑒賞，文言文句子的翻譯，再加上閱讀與作文的隱性考查，語法知識幾乎占據整套試卷的“半壁江山”。

三、創新中學語法教學的對策 （一）改變靜態教學課堂，嘗試自主、合作、探究的學習方式

傳統靜態語法教學的授課方式多是教師把相關知識分門別類地按照由概念到例題再到練習的順序，“按部就班”逐個講解。教學時，教師滿堂灌，學生被動學習。教學內容瑣碎繁雜、抽象空洞，教學形式單調僵化、死板乏味，使得教師怕教，學生厭學。要改變這種現狀，最有效的辦法是優化課堂教學設計，創設有效的教學情境，讓學生能夠通過自主、合作、探究的學習方式獲得語法知識，以激發學生學習語法的興趣。比如，教師可以這樣創設教學情境：讓學生先觀看含有語病的對話視頻、公共場所標語等，再讓學生自主參與討論，以激發他們的學習興趣，加深對語法學習的感知。教師還可以模擬生活語境，結合生活實例對語法理論知識進行講解，讓抽象的理論形象化，讓枯燥乏味的知識變得生動有趣。如在講解“語病類型”這個知識點時，筆者先播放電視娛樂節目、訪談節目中出現明顯語病的片段，或者是自己錄制的本地方言對話片段（內容含有因方言造成的語病）；或先展示名人作品、報紙雜志上出現的語病；或者展示學生抄錄的在校園、公共場所、網絡、電視等現實生活中看到的病句。接著筆者讓學生分小組討論，然后再總結規律。這樣的教學方式不僅避免了枯燥乏味，而且讓學生用語法知識理性地思考實際用語情況，強化了語法應用，也強化了語法能力，對他們深刻理解語法理論知識、規范用語，提高口語交際能力都有顯著的效果。

（二）將語法教學與閱讀教學相結合，聯系語境，隨文點撥

在有思想、有感情、有生命意義的文本里，隨機教授語法知識，能讓語法教學充滿溫度和活力。如果語文閱讀課能利用好閱讀課文中的語法語境資源，隨文而教，會使語文教學收到一舉兩得的效果。閱讀課中的語法教學資源有兩種情況：1.中學課文里，有些結構比較復雜、寓意豐富又含蓄的語句，學生不容易把握意思。這種情況下，教師可以指導學生運用語法知識解讀句子含義。比如，魯迅的《記念劉和珍君》里有這么一句話：“至于這一回在彈雨中互相救助，雖殞身不恤的事實，則更足為中國女子的勇毅，雖遭陰謀秘計，壓抑至數千年，而終于沒有消亡的明證了。”這個句子結構復雜、含義深刻、表達方式隱晦，學生不容易把握句子的意思。授課時，教師可以利用分析句子成分的方法，把句子的“主謂賓”抽取出來，就是“事實為明證”，句子的主干明確了，整個句子的意思就容易把握了，即“事實證明中國女子的勇毅沒有消亡”。又如，還是魯迅的文章《祝福》里也有這樣一句話：“她一手提著竹籃，內中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經純乎是一個乞丐了。”這個句子按正常的語法結構應當是“她一手提著竹籃，內中一個空的破碗；一手拄著一支比她更長的下端開了裂的竹竿：她分明已經純乎是一個乞丐了”。教學時，教師可以讓學生討論這兩個句子不同的表達效果，這樣學生既能領會作者所要表達的意思，又能感受到倒裝句的表達效果，可謂一箭雙雕，讓學生在品味語言、披文入情中，學習了語法知識。2.中學語文教材選取的課文都是古今中外文質兼美的文章，但是就像人無完人一樣，任何事物的瑕疵都有它存在的可能性，教材也一樣，有些選文中的句子也存在Z病。比如，人教版高中語文課文《記梁任公先生的一次演講》里的“……大約在民國十年左右，清華學校請他作一次演講”（“大約”和“左右”語意重復）、《飛向太空的航程》里的“……他們經過了近乎苛刻的各種身體測試”（語序不當，“各種”應放“近乎”前）等，遇到這種情況，教師可以從語法角度引導學生質疑權威，展開討論，以辨正誤。這樣學生的學習積極性就會被激發出來，學習熱情高漲。久而久之，學生也就養成了探究語言運用奧妙的良好習慣，在潛移默化中形成積極主動的語法學習態度。

（三）強化多途徑學習語法，實踐綜合性學習理念

語法教學可以從靜態教學走向動態教學，從課堂教學走向生活教學，也可以從專門語法課走向綜合性教學。教師可以結合寫作教學、文言文教學、口語交際教學，甚至是英語教學來教授語法知識。如蔡偉先生在《作文教學與語法教學協同效應研究》一文中說道：“要使作文教學與語法教學真正有機地結合起來，就必須要開展既能吸引學生，又能符合作文教學與語法教學規律的活動。如編作文語病集、寫語法小作文、搞組詞成句賽，搭對對子擂臺、開語法故事會。”筆者認為，這些是可以嘗試的方法。同時，中國古詩文中蘊含了豐富的語法知識，比如詞類活用、各類特殊句式，在教學古詩文時，教師可以借機穿插現代文語法教學。另外，在英語課堂上，教師也可以通過中英語法比較，來加深學生對漢語語法的理解。總之，必須多管齊下，采取多種教學方法，多途徑地學習語法，學生的語法能力才能得到有效提高。

語法教學是中學語文教學的重要組成部分，要提高中學生的語法能力，全面提升中學生的語文素養，達到新課標的教學要求，必定要摒棄淡化語法教學的短視行為，改革教學方式，創新課堂，讓學生能夠以自主、合作、探究的方式自覺、主動地學習漢語語法。也只有這樣，語法教學乃至整個中學語文教學才能峰回路轉，柳暗花明。

【參考文獻】

[1]蔡 偉.作文教學與語法教學協同效應研究[J].課程?教材?教法，2004（12）

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一、教師要不斷進行教學反思

所謂的教學反思，就是教師對教學理念、教學目標、教學內容、教學策略等教學行為，通過教師內省、師生之間與學生之間的交流、學習式反思、研究式反思等方式，進行分析和探討，得出經驗和不足，以期提高自身的教學水平。

1.教師養成書寫工作日記的習慣

教學日記是常見的，也是教學反思的基本做法。教師通過工作日記，對自己教學的得失進行自我反省。教師的工作一定要形成文字，不能只靠內心揣摩，否則，容易產生懶惰的心理。

2.加強與學生之間的交流

學生在課堂中的表現，如同一面鏡子，是對教師課堂表現的直觀反映。教師在課堂教學中應該充分運用心理學的相關知識，通過學生的面部表情和神態，及時對學生的心理進行揣摩，在課堂中隨機應變，即時調整教學步驟和教學方法。在課下，教師要多加強與學生之間的感情交流，尤其是班級中等水平的學生，多傾聽、多互動。

3.加強自身的學習建設

子曰：“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。”教師一定要用審美的眼光看待周圍的同事，在與同事的交流中獲取更多有益的經驗，在相互協作間，學會取長補短，資源共享。同時，教師要在課余時間不斷充實自己，在網絡中搜集教學精品課，與教育名師展開思想上的對話；閱讀教育名家如葉圣陶、陶行知等人的教育專著；觀看外國電影、收聽BBC等，提高自身的口語能力；同時教師要不斷掌握教學理論的最新成果，更新自己專業知識儲備，做一名研究性、專家性教師；結合新課標的要求，對自己的教學行為的得失進行分析和研究，以論文或報告的形式呈現，使自己研究成果系統化。

二、教師要真正理解“淡化語法”的含義

傳統的英語教學中，教師往往為了提高高考應試成績，實行英語教學的功利化。教師往往把教學的重點放在語法上，過度強調英語詞匯和句型的掌握、英語文章的理解、英語寫作等環節，忽視學生的英語口語練習。久而久之，學生們成了英語試卷的奴隸，卻成了英語交際的矮子。

近幾年，英語教學界提出了“聽說領先，淡化語法，側重閱讀能力的培養”這一教學指導思想。所以，“淡化語法”成了教學改革的熱門，連應試機制如此明顯的高考，也在設置疑問上苦心經營，幾乎沒有專門為考語法而設計的試題。但是，這無疑是對“淡化語法”的錯誤性解讀，將“淡化語法”變成了“無視語法”。

因為，在高中階段，英語題材更加廣泛，句法結構更加復雜，課文內容更加豐富，學生對此束手無策。如果學生不掌握一定的英語語法知識，他們將無法對英語文章進行深層的理解，并且這將阻礙學生英語寫作能力和英語口語表達能力的提高。盡管素質教育的口號已經提出，素質教育的意義和作用更加深入人心，但是，因為高考制度還沒有廢除，應試教育的劣根沒有從根本上廢除，所以，教師在教學過程中，應該進行素質教育和應試教育二者的完美結合。在教學中，對一些常見語法如基本句型、語言結構等進行講解，讓學生在語法這一語言建筑內，漫步于英語的世界里。

三、教師要優化教學過程，豐富教學內容

1.增設聽力教學

語言的掌握，需要教師在聽、說、讀、寫等四個方面對學生訓練。因為高考取消了聽力環節，教師為了提高教學質量，為高考更好地服務，教師取消了聽力教學。殊不知，聽力練習中，學生通過課前預習、聽力問題的閱讀、聽力問題的選擇上，會全神貫注、聚精會神，既可以有效培養學生英語學生的自主能力，又可以在進一步發展學生綜合語言能力運用的基礎上，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題與解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維與表達的能力。

教師要根據高中生認知能力發展的特點與學業發展的需求，適時調整聽力內容，交給學生聽力的方法，增強學生的語感。

篇（6）

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：C

收稿日期：2003-11-20

作者簡介：方武，池州師專副教授，主要從事語文教育學和文章學研究。

與過去的初高中語文教學大綱相比，初高中語文課程標準刪掉了體現基礎知識的“教學內容”；與所有其他課程標準相比，唯獨語文課程標準沒有體現基礎知識的“內容標準”。有人由此斷定新課標主張弱化知識。但筆者認為，從新課標對“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的全面強調看，從新課標“可以隨文學習必要的語法和修辭知識”的提法看，從新課標對“運用所學的知識”和“探究能力”的整體強調看，新課標對知識不是進行弱化處理而是進行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構的自下放給課程的執行者──課本的研制主體和課程的教、學主體，即強調課本的研制者和教師以及學生對知識的主動選擇和建構。由于“知識獲得是個體在已有的經驗基礎上建構新經驗的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經驗融合過程”[1]而“語文學習的外延與生活的外延相等”，語文學習的過程又具有更多的個體經驗性和情感體驗性的課程學習特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進課本研制者、教者、學者因文制宜、因教制宜、因學制宜地主動參與課程知識的建構，為課程知識的建構開拓無限的空間。為促進課程知識的建構，本文擬對課本對課程知識的建構問題略作論析。

課本對課程知識的建構也即是課本研制者對課程知識的建構。課本之于課程教學的意義之重要是不言而喻的，它是學生和教師依據課程標準進行學和教的主要依憑。課本的研制要全面體現“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的課程目標，知識的建構就應當是不容忽略的方面。“鑒于在教改的大背景下編寫并正在使用的有些教材，由于編寫者思路的改變，不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上”[2]（37），鑒于語文教育界的確存在淡化知識的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無道理的。有人把過去語文教育效率低下歸咎于“知識中心”，把教學中出現的一切極為可笑的現象（諸如將學生作文中描寫老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯，“同心協力”絕對不能寫成“齊心協力”，表示“刻畫描摹得非常逼真”的成語一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當做“知識中心”批。恰恰相反，這不是“知識中心”，而是教師無知識的表現，是教師輕視知識積累而結成的惡果。再者，“知識中心”固然不對，但只是錯在將知識擺在不適當的位置而忽視了不應忽視的能力、情感態度和價值觀諸方面，反對“知識中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識的結論。就過去長期使用以及現在仍在使用的主流課本的知識狀況而言，遠未達到過分飽和亦即學生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節、環境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數而且極為表面的知識；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變；戲劇，除了‘開端、發展、、結局’的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。”[3]就常用文體而言，記敘文除了時間、地點、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒有什么知識可言；說明文的知識更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個諸如下定義、舉例子、列數字、打比喻之類的說明方式；議論文呢，除了論點、論據、論證“三要素”和“提出問題──分析問題──解決問題”的結構這些并不能全面反映議論文普遍規律的教條，以及“擺事實、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無所謂什么知識了。就漢語知識而言，修辭知識也就那幾個辭格，唯一講得多一些的是語法，而漢語語法又基本不符合漢語的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[4]因此從整體而言，語文課本知識是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實際的（漢語語法知識）。正因為課本知識這種不如人意的狀況，使得學生在接受知識過程中，“知識所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰性/征服欲/欣喜/認同等心理反應不足，動機、興趣、焦慮感、滿足感四個基本的學習心理條件，在知識掌握的過程和結果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識群本身（在未被教學加工時）的認知含量尚不足以提供各種‘支持’‘滿足’的功能。”[2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語文知識的理由，相反，倒是應該引起我們認真地重新建構課本知識的緊迫感。因為，“對于知識系統的內在規律的把握，總是能夠使學習起到事半功倍的效果的。扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考判斷來學習語文”“也很難做到為感覺和思考的內容提供基礎，想要做到完全準確的、合理的、到位的感覺就更難了。試想，如果沒有理性的、理念的、概念的東西作為學習能力的支持的話，這樣的感覺理解能走多遠，所謂思辨的、研究的、遷移的學習能力從何而來。”[2]（37）因此對于課本知識，回避和淡化都不是辦法，關鍵是既要順應社會的發展，又要滿足學生的需要；既要對現有的課本知識進行審視和完善，又要放出眼光從相關領域的新成果中吸納有用且能被學生理解接受的新知識。總之，課本的研制者應具有寬廣的學術視野和極強的知識敏感性，使課本提供給學生的知識體系雖允許與相關領域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個進一步檢驗、挑揀的余地，但整體上應與知識的時展大體同步，這樣才能從知識的維度保證課本不落后于我們這個知識更新不斷加快的時代，才能負責任地讓學生在學校里能夠學習到盡可能多的適應時代進步的知識，而不是盡學習那些早已過時的陳詞濫調。盡管這樣的知識終究也有過時的一天，盡管終身學習是每個現代人無法回避的必然選擇，但這不應該成為我們老讓學生學習陳詞濫調的借口。這樣說也并非是要課本知識一年一個樣地變動不居，只是說在目前的課本知識幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應該作一次大的吐故納新式的重構，而當這種重構完成之后，就可以在保持大的穩定的前提下，根據知識的漸進性發展經常地作一些小步子的調整，以不斷適應知識發展變化的形勢。從語文課程知識的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識增加了一些難度，只要處理和組織得當，也并不會對學生的理解接受產生多大障礙。“只有新鮮、豐富、有適當難度和有組織的語文知識，才能最大限度地滿足學生的求知欲望，激發和保持學生的學習興趣，為他們智力和能力發展提供足夠的精神食糧”。[5]

對課本知識進行重新的建構工作是目前根據新課標研制新課本的復雜工作中的一個重要方面，它本身也是異常復雜的，需要組織相關領域權威學者和課程專家集體攻關。這里僅就漢語知識、常用文體知識、文學知識這幾個主要知識系統中的主要方面談點粗淺的看法聊備參考。

（一）弱化漢語語法知識，引進并強化言語知識。根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律。”[6]（296）語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。但程序性知識最初也必須以陳述性知識的形式表征，經過多種條件下的練習，再轉化為程序性知識，[6]（124-125）故與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。與言語表達能力關系密切的是言語知識，言語知識本質上是運用語言的程序性、策略性知識，盡管它也必須以陳述性知識的形式表征。言語知識的三要素是言語主體、言語環境、言語作品。言語主體包括言語活動的發出者和接受者，是言語的人員系統；言語環境是指言語活動得以發生并獲得展開的背景因素，是言語的活動條件系統；言語作品包括言語形式和言語內容兩個方面。任何實際的言語行為都必須是以上因素的綜合協調的產物，而不可能是對語法知識運用的產物。據此，有人甚至主張將語文教學直接界定為“言語教學”[7]。如果不考慮篇章表達中的超乎言語層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經營等因素，那么這種觀點庶幾可以成立。雖然言語學還是正在建設中的學科，但目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力。總之，淡化、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。

（二）常用文體的結構知識應該強化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說明文、議論文，它們的結構知識在各自的知識體系中占有極為重要的地位。屬于常用文體內容層面的知識（諸如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等）其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。這種內在需要不能憑空產生，而只能在一定的生活積累和感悟的基礎上產生。當這種基于生活積累和感悟的寫作需要推動寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。因此，從寫作發生的觀點看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章形式知識中的重要部分的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論—分論—結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大。總之，在有關文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在建構課本知識時應該特別關注。

過去的課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合。《現代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～｜語言的～｜原子的～”[8]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題──分析問題──解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律。“因為并不是所有的問題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚。”[9]（234）“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題──分析問題──解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題──分析問題──解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題──分析問題──解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。

學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘──分敘──結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說──分說──總結”“總說──分說”、“分說──總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類型。[10]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[9]（247）說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。

（三）文學作品的“敘事”知識應該豐富和拓深。此前的課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。中學課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題。“內視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[11]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。

以上所談三個方面，只是既重要而又被過去的課本所疏忽，因而是今后的課本知識建構時應當特別關注的幾個主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的較全面的知識覆蓋網絡，對于提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當然，課本在吸納這些知識時必須經過為適應學生深淺度的“研發”即再創造性的精加工過程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當方式在課本體系中進行表達。

除了這三個方面的知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在編進課本時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體實際。過去的課本在這方面喜歡作籠統的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯誤。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，過去的課本處理得比較好，這里不再贅述。

參考文獻：

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［7］李海林.言語教學論［M］.上海：上海世紀出版集團、上海教育出版社，2000.206-207.

［8］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典［M］.北京：商務印書館，2002.646.

篇（7）

語法教學曾經也是中學語文教學中的重要內容。但從20世紀90年代后，語法的地位發生了動搖，語文教育界發出了要求“淡化語法”的呼聲。首當其沖的是語文教科書中的語法內容被不斷簡化。受此影響，初中語文課堂教學也大都忽視了語法知識的傳授、運用，大部分教師發現語法教學難以收到預期的教學效果，也普遍認為語法教學是“費力不討好”的事。因為盡管語法知識有概括性、穩定性，但更有抽象性、模糊性。于是，在教學過程中不光學生感到難學，教師有時都感到無所適從。例如，在漢語中，大部分詞能夠單獨充當句子成分，為實詞；有一部分詞不能單獨充當句子成分，它們的作用主要是表示一定的語法意義，是為虛詞。這就有了疑惑了，課本中將副詞列為虛詞，然而副詞在句子中是充當成分的，如狀語。在講短語時用了賓語、定語、狀語、補語等術語，可是這些術語是針對句子而言的，也會讓人生疑。語法知識本身的特點很難使教者、學者做到準確嚴密，很多情形是模棱兩可。于是學不如不學，教不如不教。因此，如今初中課堂上講解語法知識的教師已經不多了。

對于語法教學，《語文課程標準》中除了“語法、修辭知識不作為考試內容”這處表述以外，還有一處表述：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識。”這個表述向我們傳達了一個明確的信息：必要的語法知識還是應該學習的。語法教學作為中學語文教學的一個組成部分，是有其重要意義的。

1. 學習語法知識有利于提高中學生自覺理解和運用語言文字的能力，有助于學生提高閱讀理解能力初中畢業生應該具有相應漢語聽說讀寫能力，有一個較好的語文基礎。可現在不少學生學了十幾年語文，還是不能準確無誤的將自己的想法表述出來。從這幾年淡化語法的實際結果看，不僅在校學生錯字、病句連篇，如果我們稍微注意一下報紙、電視等媒體上的宣傳報道，我們也能發現不少違背語法規則的現象。其實，句中表示修飾、限定的成分能夠在一定程度上揭示句子的內涵。學好語法，懂得詞句的搭配組合，就能準確的分析句子的主要成分有哪些，附加成分有哪些，語序是怎樣的，層次是怎樣的，注意到這些，養成這方面的習慣，對句子的基本意義就會把握的很準確。若是較長的句子，就可以很快把握住要點；若是較短的句子，就能對其內容獲得較清晰的判斷。如果要是掌握好漢字的造字法，可助我們推斷字義；掌握好同義、反義詞，可助我們理解詞義；掌握好復句，可助我們理解句子之間的關系，等等。這些，都有利于提高我們的閱讀能力。

2. 使中學生了解自己母語的基本常識，認識母語的最基本結構規律，可以達到提高他們語文素養的目的中學生懂得漢語語法的基本常識，了解詞和短語的分類，知道句子的組成規律、規則等，學習運用語法知識去正確運用漢語，雖然不一定能立竿見影地提高他們運用語言的能力，但作為一個中學生，運用語法知識指導母語的運用應該是一種最基本的素質，是一種最基本的語文素養。

相反，如果不教語法，就會妨礙學生閱讀能力的提高，我們語文老師必須清醒的認識到：初中階段的學習是學生終身學習的重要基礎。很多高中語文老師都反映我們的學生到了高中階段往往需要補習語法，因為沒有經過復句和句群這些語法知識的學習，學生一旦遇到邏輯性很強的說理性文字，如人文、科技類論文，往往讀不懂，他們閱讀能力的漏洞就毫無遮攔地呈現出來了。

3. 還可以提高學生的寫作水平現在，我們的學生只會套格式，作文中的錯別字很多，詞不達意，說半句話，前言不搭后語，病句多，不會運用或很少運用常見的修辭格，文章也少了真情實感，少了文采。若能很好的學習語法，就可以避免病句，也一定會提高寫作的水平。

篇（8）

    隨著二十世紀七十年代交際法的興起,隨著交際教學思想的傳播,一直在語言教學中占有重要地位的語法在教學的地位被嚴重削弱。在我國,甚至有人把學生口頭交際能力較差的原因歸結于語法學得太多,因而也出現了“淡化語法”的現象。語音、詞匯、語法都是一門語言的基本要素。在英語教學中,語言的三要素都是學生要掌握的基礎知識。其中語法是研究詞形變化和句子結構的規則體系,它是為培養技能,形成語言交際能力服務的。語法知識對高效率的交際起著制約的作用,語法是交際能力的一部分,語法教學要重視,決不能淡化和排斥。

    事實上,高職英語教學中教師要在有限的教學時間內完成常規的教學任務又要努力提高學生實際運用能力和英語等級考試的通過率并非易事。這對于英語基礎薄弱也已經習慣了漢語語言,且又具備了邏輯思維能力的高職生來說,徹底放棄語法規則的學習也并非明知之舉。問題的關鍵是我國的語法教學在相當長的一段時期內,一直處于一種方法陳舊、形式落后的狀態。因此,怎樣使枯燥的語法規則具體化、生動化,并力求使學生在運用語言的實踐中比較輕松地逐步熟練和掌握語法就成了英語教師在當今的教學中不斷研究和探索的課題。下面是筆者根據自己的教學經驗,并參考一些專家的理論實踐得到的體會。

    教師在講解語法內容時,一般都是按照教材順序,先講清規則和注意事項,然后舉例,再就是讓學生根據例句大量地模仿和練習。表面上學生一聽就會,一做也對,但一到綜合運用時,卻經常與復合句混淆,導致失分較多。究其原因,除了概念模糊,粗心大意外,與教師的教學方法也不無關系。一堂課雖有明確的教學目的和組織得恰當的教學內容,如果沒有相的教學方法,也難以收到良好的教學效果。那么什么是適當的教學方法呢?筆者根據自己的教學經驗,并參考一些專家的理論實踐,總結了三種有效的方法。

    1、“探究性教學法”強調的是以學生為主體,問題為中心,研究為手段,實踐為途徑,過程體驗為重點,創新精神和實踐能力培養為目的的一種學習方式。實施中有三個相互交叉推進的階段——進入問題情景、實踐體驗 、表達和交流與外語教學“3P模式(Presentation -Practice-Production)” 在Presentation這一階段中,創設情境,激發學生探究欲望(即發現、探究問題);在Practice這一階段中,讓學生前后聯系,探求相應的記憶策略,加上教師的適當指導,然后操練(即探究、實踐問題);在Production這一階段中,讓學生展開聯想,實際運用。比如在學習比較級,最高級的時候,教師就可以通過實物比較(如三個球,三個高矮不一的學生,三本大小不一的書)和學生問答,引出所講內容,激發學生探究欲望。然后給他們相應的例句,讓他們從中找出不同之處,嘗試總結其中的規則,同時加時加以適時地提醒并總結。然后讓學生進行反復操練,如根據其用法,編對話或說一段話進行free talk。這樣以來學生既掌握了語法知識,了解了英語的語言結構,又學會了靈活運用語言,達到了語言交際的目的。

    2、情景教學法即教師應利用真實的環境或設置模擬情景進行語法教學。其中包括利用實物、真實的語境、狀態語言、非語言手段及多媒體手段,使語法教學更加形象化、直觀化、真實化和趣味化。可利用圖片實現語法情景化。比如教師講 be going to do…when這個句型時,教師可以用flash制作兩幅有聯系的圖片。如一幅是女孩開門出去,另一幅為電話鈴響的情景。教師先做提示,讓學生理解圖意,然后說:The girl was about to go out when the telephone rang。學生理解后,教師呈現出句型,然后再出示幾組意義有聯系的圖畫,練習后讓學生以小組方式用所學句型造句。通過這幾種情景活動,可把抽象的語法知識具體化,降低了難度,激發了學生的興趣。同時也可以使學生在生活中學以致用。

    3 、活動教學法即學生在活動中運用語言,調動起學生的認知結構和主體意識。這也可以說是充分地發揚了高職學生性格比較外向的優勢。學生思維活躍,記憶就會更深刻。教師應把語法規則活化為活動,把教學活動活化為交際活動。設計巧妙、難度適宜的游戲活動往往會產生意想不到的效果。例如,在練習if引導的虛擬語氣時,教師可設計“接龍游戲”,即一個學生說完一個由if引導的虛擬語氣的主從復合句后,下一個學生造句時須將前一個學生所說的主句內容作為自己從句內容。比如:S1:If you came here,you would know the truth .S2:If you knew the truth ,you would change your mind.S3:If you changed your mind,you would fly there with them。S4:If you fly there with them ,you would have an usual experience。這種開放式的練習,既練習了聽力和口語表達能力,又加深了學生對所學語法現象的理解, 同時學生造句不乏幽默與樂趣,讓學生在輕松愉快中學習。

    總之,現代教學提倡“自主、合作、探究”的學習方式,講求“教師為主導,學生為主體”的課堂形式,語法教學也應該順應教學改革的潮流,變學生的被動接受為主動探究,讓學生在探究中發現規律,在運用中掌握語言。切記在教學語法時要把握好尺度,不能過分強調,如果把語法當作知識來教,有可能會使學生學成啞巴英語或是文盲英語,且會使學生覺得枯燥乏味,失去了學習興趣。如果不教學語法,學生僅靠單純的模仿很難學好英語,難以培養學生的自主學習的積極性。這些方法既避免了傳統的教學方法中教師是課堂的中心,在教學中滿堂灌輸語法知識,忽視了對學生的語言基本技能的訓練,特別是在一定交際情景中表達能力的培養,又在一定程度上使枯燥的語法規則具體化、生動化,使學生能夠學生在運用語言的實踐中比較輕松地逐步熟練和掌握語法。同時又能夠培養學生的學習興趣和熱情及發現問題解決問題的能力,教他們學會如何學習,這些都是至關重要的。

    參考文獻:

    1.Yalden, Janice. 1983. The Communicative Syllabus: Evolution, Design and Implementation. Oxford: Pergamum。

    2.安美華,2000,大學英語語法教學問題種種,《外語界》第3期。

篇（9）

【摘要】文章分析了目前非計算機專業計算機語言課程的教學現狀， 提出了面向非計算機專業計算機語言課程新教學體系的構建設想， 分析了以加強語言課程實驗環節為特點的新教學體系實現的關鍵問題， 說明新教學體系建立的可行性和必要性; 并闡述了面向非計算機專業的計算機語言教學探索新教學體系的重要意義。

【關鍵詞】非計算機專業　新教學體系　關鍵技術　探索

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【正文】

1、前言隨著計算機應用領域的日益廣泛， 計算機應用能力已經是大學生知識結構中不可缺少的基本技能; 計算機技術與各個專業的結合應用也越來越緊密， 因此目前普通高校幾乎所有非計算機專業都開設了相關的計算機語言課程。計算機語言課程是實踐性很強的課程， 計算機程序設計知識的掌握與能力的培養在很大程度上有賴于學生上機的實驗， 加強實驗教學環節的目的是培養學生的上機動手能力、解決實際問題能力以及知識綜合運用能力。由于普通高校更側重于應用型人才的培養， 因此如何構建適合普通高校非計算機專業培養目標的以加強實驗環節為特點的計算機語言課程的新教學體系， 使計算機語言基礎課程的教學更適合非計算機專業的學習特點， 培養學生的邏輯思維能力， 具備基本的程序設計能力， 使學生能夠更好地將計算機技術與其專業技術相融合， 使普通高校的培養目標更適應于社會， 成為迫切解決的問題。目前在非計算機專業計算機語言課程教學中普通存在教學內容與實際軟件應用開發脫節的問題， 因此面向非計算機專業探索計算機語言基礎課程新教學體系具有很重要的意義。

2、教學現狀目前普通高校面向非計算機專業開設的計算機語言課程主要有C 語言、V isual Basic 語言、V isual FoxP ro 語言、HTML 語言、Java 語言等。在教學計劃中目前存在的很突出的問題主要有三個方面: 一是由于教學內容與實際軟件應用開發思路的脫節， 語言課程的各個實驗教學內容離散而缺乏相關性， 實驗內容過于重視知識點的驗證， 而忽略各個實驗之間知識點的運用銜接， 學生面對難記的語法和復雜的算法常提出學習這些計算機語言有何用的困惑， 比如V isual FoxP ro 語言或V isualBasic 語言的教學， 如果能以開發一個完整的數據管理軟件為主線作為教學指導， 學生通過對這門課程掌握如何運用計算機語言作為開發工具實現實際需求軟件的開發， 從而了解軟件開發的完整思路及開發流程， 而且這種教學內容與方式更利于激發學生的學習興趣; 二是由于目前普通高校的師生比現狀， 在計算機語言課的實驗教學過程中， 往往一位教師需要指導六、七十位學生上機， 教師對學生實驗過程監控及實驗效果的了解缺少必要的手段， 盡管教師每次實驗課都預先安排了實驗內容， 但最后教師指導的經常是幾個愛提問的學生， 有些學生因為無法獨立解決實驗中遇到的問題而失去學習興趣， 最后上交的上機作業常出現很多拷貝現象。教學中這種過程監控不夠的現狀影響了實驗教學環節的實驗效果， 影響了計算機語言課程的教學質量。三是非計算機專業語言課的考核方式仍處于側重卷面的語法考核而忽略編程綜合能力的測試， 因此開發出合理的語言課實驗考核系統， 體現淡化語法， 重視編程能力訓練的計算機語言課教學觀念。

3、新教學體系結構設想針對普通高校非計算機專業計算機語言課程目前存在的這三方面問題， 提出構建高校非計算機專業計算機語言課新教學體系結構的設想， 通過對教學體系的研究與探索， 探討高校面向非計算機專業的計算機語言課程教學新的教學內容、教學模式、教學監控手段、實驗效果評價體系和教學考核系統; 探索開發輔助學生進行實驗過程的實驗教學軟件及教師對學生實驗效果的分析系統的可行性; 構建較為完善的、適合高校非計算機專業計算機應用能力培養目標的新教學體系， 解決目前計算機語言課理論教學與實驗教學環節中存在的主要問題。新體系結構的探索對實現高校非計算機專業計算機應用能力培養由理論型向實際應用型的轉變具有很重要的意義。

4、新教學體系的關鍵問題針對目前非計算機專業計算機語言課程的實驗教學中存在的主要問題， 高校面向非計算機專業的計算機語言課程教學體系應包括: 教學內容、教學模式、教學監控手段、實驗效果評價體系和教學考核系統等主要研究內容。4. 1 新教學體系結構圖構建較為完善的、適合高校非計算機專業計算機應用能力培養目標的實驗教學體系， 是保證計算機語言課程教學質量的前提。計算機語言課程新教學體系結構構想如圖1 所示。4. 2 新教學體系構建的關鍵問題及具體任務4. 2. 1 新教學體系的構建主要解決的問題(一) 理清理論教學主線、明確實驗內容針對這種多年來普遍存在于計算機語言課教學環節的老觀念提出改變的新思路: 即通過對計算機語言課程教學內容的分析、整合， 構建符合應用型人才培養目標的教學計劃和教學體系， 提出以實際需求為目的， 完整的項目軟件開發為教學主線，驗證型實驗為輔設計型實驗為主的實驗內容， 充分調動學生自主實驗的積極性;(二) 強化實驗環節管理建設實驗教學網站， 開發與實驗教學內容同步的輔助學生進行實驗過程的實驗教學軟件， 實行網絡化管理， 給學生更大的實踐訓練自由度， 解決目前普通高校非計算機專業計算機語言教學師生比現狀下的學生實驗教學指導問題;(三) 合_______理的教學效果評價機制針對目前計算機語言課程中實驗教學過程缺乏對學生上機實驗效果及時、合理監控的教學狀況， 提出構建教學效果的課程考核系統和實驗效果分析系統， 統一規范計算機語言課程教學基本任務， 改變實驗教學中學生普遍拷貝作業、教師實驗教學較理論教學隨意性大、影響實驗環節發揮其在語言課程中有效作用的現狀， 提高非計算機專業語言課程教學的整體教學質量。4. 2. 2 新教學體系構建的具體任務(一) 教學計劃、教學大綱制定通過深入研究任務驅動的教學方法， 設計出以實際需求為目的， 完整的項目開發為主線， 驗證型實驗為輔， 設計型實驗為主的計算機語言實驗教學內容， 并編寫相應的實驗教學大綱及實驗教材。(二) 配合理論教學內容的實驗教學軟件開發使大部分學生能在實驗教學軟件的輔助下， 以團隊形式有效地按時按質按量完成設計型實驗內容。(三) 實驗效果評價系統的構建由于計算機語言的多樣性， 正確及時地上傳實驗結果及反饋教師評價會存在一些困難， 選擇合適、快速的上傳方式及教師批閱評價方式也是新教學體系構建要研究的關鍵問題。(四) 課程教學考核系統設計面向非計算機專業的新教學體系下計算機語言課程教學考核系統應淡化語法， 而突出編程能力測試為考核重點。

5、結束語目前普通高校非計算機專業計算機語言課程現有的教學模式中， 把實驗教學看成課堂教學的輔助和補充。在重視素質教育和應用型人才培養的今天， 實驗教學是培養學生實驗動手能力和創新能力的最重要環節。教學實驗室是學生的自主學習環境，也是學生的個性化培養環境。探索以加強實驗以環節為特點的適合非計算機專業學生的新教學體系， 對提高計算機語言課程教學質量， 使學生做到真正意義上的學以致用有很大的必要性。

【文章來源】/article/91/7906.Html

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篇（10）

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463(2012)

17—0058—01

自新課改以來,一套又一套新編教材審定并相繼推出。我們經常看到的關于語文教材的文章大多是教材編寫者自我肯定的介紹,或用于培訓教材使用者的自我標榜的講稿,有的甚至是為擴大發行而自我宣揚的廣告,少有對教材建設理論的深入探討,更鮮見批評性意見。就目前自己使用過的人教版和北師大兩個版本的教材,結合多年的教學實踐,依據《義務教育課程標準語文實驗教科書》提出一些膚淺的認識。

一、從“文體單元”到“主題單元”孰優孰劣

加強人文教育,是21世紀初課程改革的基調。各套教材為凸顯人文性,不約而同地選擇了按主題組合教學單元。人教版課標教材,全套六冊教材的所有單元都有一個主題,在各單元的導語中加以提示。2004年通過初審的北師大版,每個單元也都標明主題。

語文教育是一門科學,有它自身的規律。傳統的“文體組元”較好地體現了語文的學科特點。“文以載道”,作為“道”的思想、情感、道德觀念等必須借助恰當的文章形式才能得到充分的體現。教材的每個單元都給學生一個比較清晰的文體印象,整套教材學下來,學生就會逐步對作者是如何運用某種文章形式來表達豐富的情感和思想產生較為全面的認識。

新教材淡化文體的做法是讓學生感受語文的人文性,感受語言的人情美。但工具性是語文首要的特性,作為一門應用學科,我們的目的最終是落實到聽說讀寫的能力上。選文文體知識的淡化,分類標準的不統一,使閱讀和寫作聯系的緊密性受到限制,進而導致寫作規范的下降。

主題單元可以作為組元的一種形式,但不應成為單一甚至唯一的模式。20世紀80年代多套實驗教材的組元方式已有多種探索:或按生活內容,或按表達方式,或按文章、文學體裁,或按題材,或依據語文能力訓練序列,或按思維能力發展,或按學習語文的特殊方法。20年后的教材應該在此基礎上繼續探索,而不應倒退到某種單一模式。

二、語文教學,要不要文章讀寫知識

新課標指出:“不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”如果這是針對此前語文教育中的某些弊端而言,但近六年來語文課改的實際是由此引出的對語文知識的否定。一方面,課標制訂者把傳統意義上的語文知識“字詞句篇、語修邏文”簡化為錄附“語法修辭知識要點”等,只剩下詞的分類、短語的結構、單句的成分、復句的類型、常見修辭格五項。這種表述固然打破了“語文知識的系統和完整”,但也給一線教師造成語文知識可有可無的錯覺。我們說淡化某些知識(如語法、修辭知識)的教學,目的是強調學生的語言實踐能力,但這并不等于完全放棄知識的教學。能力與知識是密切相關的,任何一種能力都要建立在一定的知識基礎之上。

篇（11）

許多人都認為，中國的漢語語法始于1898年馬建忠引進西方語法學理論寫成的中國第一部語法學專著《馬氏文通》，但實際上早在春秋戰國時期，我們的祖先就注意到了語法的存在，并具有了語法意識。可以說語法是一直伴隨著漢語的發展而發展的，并在近現代的中學語文教學中占有一席之地，但進入80年代，漢語語法教學卻失去了它應有的地位，這種情況是值得教育者注意的。

長期以來，語法教學始終是中學語文教學的重要組成部分，并在語文教學中起著如下重要作用：

1.語法知識是有效提高學生表達能力的必備知識。

2.語法知識是提高學生寫作水平的必備知識。

3.語法知識是提高學生閱讀古文的必備知識。

4.語法知識教學有利于學生語感的培養。

“新課標”明確規定：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。就工具性而言，語文是最重要的交際工具，在人們的日常生活中，無論是口頭交流還是書面交際，都離不開它。學好語文就可以幫助學生無論是在學習中還是在日常生活中，都可以盡情地表現自己，展現風采。

無論是人文性還是工具性，語文學科都是對語言的體會與運用。而要做到深刻的體會和靈活的運用，都必須掌握語言的基本特點和規律，而這就需要有漢語語法基礎。

可是現階段語法教學陷入了矯枉過正的誤區。長期以來，我國基礎教育圍繞高考轉，必然導致語法在中學語文教學中的地位的不斷下降。1997年，《北京文學》（第11期）刊登了鄒靜之等圍繞中小學語文教育問題的一組文章，由此引發語文教學的大討論。不少人對中學語文教學中進行語法教學表示懷疑，竟然把語文教學中的各種弊端歸因于語法教學，要求“淡化語法教學”。

在《全日制義務教育語文課程標準》（2000）中，語法教學的內容以區區百余字的篇幅納入附錄，附在“優秀詩文背誦推薦篇目”和“課外讀物”兩項建議之后，其要求是：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法知識，但不必進行系統、集中的語法知識教學”。《全日制普同高級中學語文課程標準》（2003）在“評價建議”部分則明確指出：“語法知識不作為考試內容”。

隨著“新課標”的出臺，語法知識教學在中學語文教學中幾乎被淡忘。新一輪語文課改啟動后，新出版的語文教材對語法知識采用間接呈現的方式，語文教學應教給學生什么樣的語文知識，在語文教材中看不見了。中學語文語法教學的做法，顯然已經陷入了矯枉過正的誤區。

從建國之初到本世紀初，中學漢語語法教學走過了50多個春秋。在這50多年中，中學漢語語法教學經歷了幾多起伏——時而被過分強調，時而又被過分輕視，但無論如何，它始終都沒能找準自己的位置，發揮自己應有的作用。那么，在新世紀新課標時期，我們中學漢語語法教學又將迎來怎樣的命運？

在國際基礎教育改革大潮的裹挾下，中國于本世紀初也進行了一場轟轟烈烈的教育改革，在這次改革中對語文學科的沖擊是最大的。語文知識被要求淡化，而這其中語法被淡化的最嚴重。在這樣的背景下出臺的新課程標準，對如此被打壓的語法教學又是如何界定的？在它的指導下，我們的教材又是如何組織安排語法知識的？這一節筆者就來探討這兩個問題。

一、“新課標”中語法知識的位置

2001年教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》對語法知識的規定少之又少，可以說它是導致新世紀中學語法教學淡化的直接誘因。下面筆者摘錄其中涉及到對語法知識說明之處，來佐證自己的觀點。

在“基本理念”別強調“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”這里的“語文知識”就包括語法知識。

在“階段目標”（7—9年級）閱讀和寫作中，簡單提到了語法知識：“閱讀，13.了解基本的語法知識，用來幫助理解語言上的難點”，“寫作，養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識”。我們可以看到在這里本應是能力基礎的語法知識，完全成為提高能力的輔助手段，而且僅為了解，了解到什么程度那，也沒有一個標準。

在“評價建議”中，又明確地提出“語法、修辭知識不作為考試內容”。這樣以來，圍繞考試而教的語文課，怎么可能還有語法知識的位置。

“語法修辭知識的要點”也只用了100余字放在了附錄里。

2003年教育部頒布的《普通高中語文課程標準》中，將高中語文課分為必修和選修兩個部分。在必修教材中沒有涉及任何語法知識的介紹和學習，只是強調在義務教育的基礎上提高對語文知識的應用能力。選修部分有五個方面，其中一個方面是“語言文字應用”，其中涉及一定的語法知識。

通過上文筆者對教育部頒布的初高中課程標準中有關語法知識界定的說明性文字的引述，我們不難看出，對中學教學起著指導性作用的課程標準也沒能躲開這次改革浪潮的沖擊，接受了淡化中學漢語語法教學的提議。如此，可想而知，中學漢語語法教學是難逃被冷落被遺忘的厄運了。

二、新課標指導下教材中語法知識安排調查

改革開放之后，中國的教材編寫進入全新時期，告別了人教版教材一統天下的局面。各個地方及個人也開始根據地方特色進行教材編寫。因此，本文中關于“新課標”指導下的教材中語法知識安排的調查不能面面俱到地全都介紹到，筆者只選擇了有一定使用廣度的人教版教材和筆者所在地使用的蘇教版教材進行調查，并作簡要說明。

比較看來，人教版的教材，無論是初中教材還是高中教材，對語法知識的安排注重知識的系統性和全面性：涉及音、字、詞、句以及語言知識的實踐運用；相對而言，蘇教版的教材（包括初中和高中）對語法知識的安排就帶有一定的隨意性（這或許與蘇教版教材的單元設置特點有關，蘇教版教材的單元是以文章的內容情感為標準的，與以往以體裁為標準不同），并簡單粗略：初中的語法知識全都是以附錄圖表的形式簡單地列在教材的最后，而高中的《語言規范和創新》中的語法知識也不成系統，特別零散，沒有規律可循，并且大部分的內容都是在強調運用，讓人不明白的是沒有基本的語法知識作為基礎，如何來談語用。

“知識是能力的基礎”這句被普遍認可的真理，為什么放到語法知識教學中就行不通？值得我們反思。

通過對學生的調查，我們可以看到無論是初中還是高中，學生的語法知識都可以說貧乏得讓人難以接受的。但是同時我們也可以看出，學生對語法知識的渴求度卻低得令人吃驚，就是在他們明確知道語法知識對他們的語文學習有著重要作用的前提下，還仍有大部分人拒絕學習語法知識。同時，我們也發現有部分的教師也是對語法教學采取消極的態度，能少講就不多講，能不教就不教。這樣在中學階段就形成了教師厭教，學生厭學的局面，也就必然出現上面的調查結果，那么是什么原因造成這種局面的呢？

三、新課標時期中學漢語語法知識淡化的原因

通過上面的調查和比較，我們可以清楚地看到，在新的課改實施以來，漢語語法知識在中學語文語文教學中被淡化甚至是拋棄的事實。又是什么使得如此重要的基礎知識，在這樣一場轟轟烈烈的基礎教育改革中遭遇這樣的命運？

一種知識被拋棄，首先就要從其自身尋找原因。漢語語法知識在新一輪的課改中仍然沒有擺脫被淡化的命運，一個首要的因素就在于教學語法體系自身的不足。實際上，這一點與課改之前的語法知識被淡化的原因中的前兩點一樣，那么在此筆者就不再贅述。除此之外，新課改時期的語法被淡化，還有哪些與此前不同的原因嗎？就此筆者簡單地總結出了以下幾點。

（一）對新課標的誤讀

本次新課程改革，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》于“基本理念”明確提出了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。這似乎成了現今語文教學要淡化語文知識（特別是語法）的直接導火索。新課程標準對這塊知識提出不宜追求其系統和完整，其旨意是指不以名詞術語考學生，考這些知識為語文教學和學習目的。這造成了廣大一線教師對新課標的誤解。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》與《普通高中語文課程標準（實驗）》雖然均未直接提出語法知識的地位及教學要求。但是作為一名一線的語文教師，應該充分細致地認識“新課標”，如《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提及語法知識的地方就三處：一是階段目標第四學段（7～9年級“）閱讀”中第13點的內容“了解基本的語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點”；二“是寫作”部分第8點“養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順”；三是教學建議“關于閱讀”部分“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學”。這三處內容相對來說簡單了些，但也承認了語法知識的作用。因此，教師就應該知道在教學中要進行語法知識教學，就應該具有這樣的前瞻性。

其次，應試教育的思想導致了中學語文課堂教學某些急功近利的錯誤認識。語法知識被安排在初中教材的附錄里，“附錄”的地位就已有某種被“冷落”的含義了。既然是“附”在后面，就可以“靈活處理”。初中雖然處于義務教育階段，但中考的存在，也是高懸于初中老師頭上的一把利劍。既然是考試，那就得講成績，“考什么就教什么”似乎成了提高考試成績與教學質量的“靈丹妙藥”。再加上現在的考試又總是那么強調對能力的考查，而能力又好像只能體現在靈活應用上，似乎記憶并不是一種能力，似乎誰命記憶類的題誰就會落后。因此，現如今的中考試題已不再出直接考查語法知識的題。中考試題中語法知識考查題的缺位必然導致初中語文課堂對語法知識的漠視，而帶來的后果只能是初中學生理解語言，不懂得從語法角度進行切入感悟，那只能是“跟著感覺走”。

（二）教學方法不得當

語法教學可以分為靜態的語法教學和動態的語法教學。靜態的語法教學指教學沒有進入交際活動的語言結構，對語言結構本身進行靜態的分析；動態的語法教學指教學進入交際活動的語言結構，對語言結構及其所處的語言環境進行動態的分析。而幾十年來中學語法教學的悲哀之一，就是只傳授了靜態的陳述性的語法知識，而沒有傳授動態的語用知識。

中國的教學受“傳道、受業、解惑”的傳統思想的影響，包括語法教學在內的中學語文教學總是把傳授知識作為教學重點，而把培養能力看成是一個可有可無的軟性目標，從而把語法課上成了知識課，教成了語法理論課，這樣就出現了死記硬背概念術語的現象。在教學過程中，從術語到術語，從概念到概念，諸如名詞、動詞、主語、謂語、單句、復句等等一大堆，似乎學習語法就是為了記住一些概念和分清哪些是“主、謂、賓、定、狀、補”。所謂運用，至多也不過是詞類的辨別、成分的劃分、復句的分析、病句的修改之類屬于語法學范疇的東西。語法與課文脫節，語法與閱讀理解脫節，語法與作文脫節，語法與學生的口語脫節，這樣的語學習法，除了能應付考試中出現的識別單句、復句，劃分句子成分之類的試題外，對涉及語用的試題則無法應對。教師花了不少精力去教，學生花了不少精力去學，學了卻無助于增強學生的語感，學起來特別困難，特別枯燥，所以產生厭煩情緒是很自然的。同時相當一部分語文教師也感到這樣的語法課難教，并且教了沒有多大用處，最終就很自然地產生要“淡化”和“取消”的想法。

（三）教材編排的局限性

有了教學語法體系，不等于就可以直接應用于實際教學，還必須依據不同的對象、不同的教學目的確定不同的教學內容，編排適用的教材。自從教學語法體系誕生以來，語法教材按內容的選擇大致有三種情況：

一種是根據體系講知識；

二是以練習為主，從實用出發，提取若干知識點；

三是將語法、修辭、邏輯相結合編寫的情況。

上述三種不同的選擇和安排各有優缺點，但總體說來，仍然存在著一定的局限，這主要體現在以下兩點：

1.中學語法教材的編排沒有遵循學生的認識規律。

人們對事物的認識總是從感性到理性、從淺入深、從易到難的。而中學語文教材中的語法知識的編排卻是從深到淺、從難到易的。

現代漢語共有從小到大五級語言單位，語素、詞、短語、句子和句群。初中語法教材是按照五級語言單位的順序編排的，這是一種由小到大，由局部到整體的結構順序。這種編排，注重了語法的系統性，但是也有不少弊端，最突出的問題是語法教材內容的編排順序有悖于認識規律。

就拿“語素”來說，語素是學習語法的一個難點，牽涉的語法概念比較多，諸如“語音單位”“語音語意結合體”“語音形式”“單音節語素”“雙音節語素”“多音節語素”“聯綿字”“外來詞”“自由語素”“半自由語素”等詞語，而這些都是比較抽象的概念。初一學生的抽象思維能力較弱，理解這些抽象概念相當困難。他們在分析語素時只注意詞語的表象一個音節，而忽視了雙音節或多音節詞語中各個音節的意義，又注意不到事物之間的聯系，因此他們在分析語素時常常出錯。并且，初一年級語法內容，在日常交流思想時使用頻率極低，教學時自然就增加了學生理解的難度。而初二、初三年級的“短語”“句子”“復句”“句群”的抽象概念少，內容簡單，而且使用頻率較高，理解時較容易。

顯而易見，這樣的順序安排嚴重違背了學生的認識規律，使學生學起來感到異常吃力，老師教起來也感到很費勁，在中學語法教學實踐中，出現了出力不討好，教學效果很不理想的局面。

2.初高中語法知識沒有銜接上。

中學語文教材把語法教學內容全部安排在初中教學，高中除有些練習題涉及語法知識外，沒有語法教學的內容和要求。

語法知識本身是一個復雜、龐大的抽象概念體系，讓一群邏輯思維能力還不是很強的初中生全部掌握這樣一個抽象的概念體系是不可能的。因此，許多學生只掌握了一些名詞術語，卻只知其然而不知所以然，自然就談不上運用了。而到了高中階段，學生的邏輯思維能力明顯增強，接受能力也有了增強，可高中教材卻沒有安排語法知識。這樣以來，在初中階段本來就掌握的模糊不清的語法知識，到了高中就更加生疏，不會運用了。

參考文獻：

一、論文類

[1]王紅橋.中學生應學點語法知識.現代語文，2005（11）.

[2]劉大為.語文教學中的語言知識問題.語文教學通訊，2005（4）.

[3]孫桂平.試論漢語語法教學的生活化.現代語文，2008（3）.

[4]蔡偉.作文教學與語法教學協同效應研究.課程·教材·教法，2004（12）.

二、著作類

[1]王麗.中國語文教育憂思錄.北京教育科學出版社，1998.