教育本土化論文大全11篇

緒論：寫(xiě)作既是個(gè)人情感的抒發(fā)，也是對(duì)學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇教育本土化論文范文，希望它們能為您的寫(xiě)作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

在我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)中，長(zhǎng)期采用英國(guó)標(biāo)準(zhǔn)，在講授課程中，主要介紹英國(guó)的文化和英語(yǔ)形式。近幾年隨著全球化的不斷加深，美國(guó)文化與美國(guó)英語(yǔ)逐漸走入我們的視野。我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)主要采用語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法為主要教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)知識(shí)的單向傳播和對(duì)英語(yǔ)的生硬模仿。在我國(guó)的語(yǔ)音教學(xué)中，很大一部分教師和學(xué)生主要以英美英語(yǔ)的發(fā)音為標(biāo)準(zhǔn)，還有甚者干脆認(rèn)為語(yǔ)音音調(diào)就是英語(yǔ)口語(yǔ)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，卻忽視了話語(yǔ)者的文化背景等因素。我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，大多數(shù)是在10歲左右開(kāi)始，在英語(yǔ)的教學(xué)中始終強(qiáng)調(diào)對(duì)英美英語(yǔ)語(yǔ)音的模仿，這種過(guò)分強(qiáng)調(diào)模仿的形式使我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)又回到了教條主義的框架中，也可以說(shuō)在一定程度上失去了語(yǔ)言的創(chuàng)造性。

2.中國(guó)文化輸出力度不夠

從清朝開(kāi)始，我國(guó)學(xué)習(xí)西方的語(yǔ)言，其根本就是為了強(qiáng)國(guó)富民，遵循“洋為中用”的原則，很多人認(rèn)為，學(xué)習(xí)西方的語(yǔ)言就是在向西方學(xué)習(xí)，已經(jīng)成為了一個(gè)固定思維。而近代以來(lái)，西方國(guó)家的工業(yè)社會(huì)的迅速發(fā)展，使國(guó)人認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言更是作為一個(gè)生產(chǎn)工具在學(xué)習(xí)，扭曲了語(yǔ)言的學(xué)習(xí)的目的性，淡化了文化的教育。英語(yǔ)教學(xué)的局限性，在我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)中由來(lái)已久。大家都十分清楚，語(yǔ)言的輸入和輸出是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中必不可少的現(xiàn)象，換句話說(shuō)，沒(méi)有輸入就沒(méi)有輸出。教材是教師教學(xué)的重要工具，也是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的重要來(lái)源，本土化的語(yǔ)言資源的缺少，就會(huì)使一些英語(yǔ)的學(xué)習(xí)在文化的熏陶中變成單向的，單向的了解英美文化，沒(méi)有主動(dòng)的意識(shí)。只有積極的輸出我國(guó)本土的優(yōu)秀文化，才能在世界發(fā)展中站得穩(wěn)、立得遠(yuǎn)。

二、轉(zhuǎn)變我國(guó)英語(yǔ)教育模式的針對(duì)性建議

1.轉(zhuǎn)變文化觀念

在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，我國(guó)的外語(yǔ)學(xué)界對(duì)跨文化的雙向性存在一定程度上的誤解，認(rèn)為母語(yǔ)和母語(yǔ)文化是英語(yǔ)教育的難點(diǎn)，所以很多教師在教學(xué)中輕母語(yǔ)、輕本土文化。這就在某種程度上對(duì)國(guó)際跨文化的誤讀。而現(xiàn)實(shí)中，跨文化的交際是一個(gè)雙向的過(guò)程，有很多時(shí)候，影響成功交際的原因就是由于對(duì)本土文化認(rèn)識(shí)不夠，掌握不深，而并不是缺少外語(yǔ)的知識(shí)。就拿我國(guó)的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，經(jīng)過(guò)多年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積累，對(duì)于英語(yǔ)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)已基本掌握，但與外國(guó)人交流時(shí)，我國(guó)的優(yōu)秀文化依然不能成為就談的中心。因此在以后的英語(yǔ)教育中要轉(zhuǎn)變教育觀念。

2.教材融入本土化

目前的中國(guó)，英語(yǔ)作為主要的外語(yǔ)，在中國(guó)的教育中已存在多年，英語(yǔ)教材是學(xué)生獲得英語(yǔ)知識(shí)的主要來(lái)源。我國(guó)的英語(yǔ)教材大多數(shù)以英美的文化為背景進(jìn)行設(shè)計(jì)，很少涉及國(guó)外其他國(guó)家，更不用說(shuō)我國(guó)的傳統(tǒng)文化了。我們應(yīng)該明確，英語(yǔ)雖然起源于與英美，但全球化的今天，已經(jīng)成為世界通用的語(yǔ)言，所以我國(guó)的英語(yǔ)教材要吸收一些其他國(guó)家文化背景下的英語(yǔ)，更多的要加入我國(guó)大量的優(yōu)秀文化融入到教材中，使學(xué)生在潛移默化的學(xué)習(xí)中體驗(yàn)中國(guó)的優(yōu)秀文化。

篇（2）

經(jīng)過(guò)查詢大量文獻(xiàn)可以看出：關(guān)于各種不同高等教育哲學(xué)價(jià)值觀比較的文章不多，且更多的是對(duì)不同的高等教育哲學(xué)價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)，對(duì)他們之間的外在區(qū)別和內(nèi)在聯(lián)系、共性與個(gè)性沒(méi)有太多措辭，本文旨在對(duì)不同高等教育哲學(xué)價(jià)值觀進(jìn)行比較。

一、高等教育哲學(xué)觀概述

（一）政治論的高等教育哲學(xué)。該觀點(diǎn)的代表人物是布魯貝克，出生于1898年；1924年，26歲的他取得碩士學(xué)位，在達(dá)特茅斯學(xué)院講授高等教育學(xué)，之后30年任耶魯大學(xué)教育史和教育哲學(xué)教授，又10年在密芝安大學(xué)高等教育研究中心講授高等教育思想述評(píng)，1969年退休，1978年出版《高等教育哲學(xué)》，1982年再版。該觀點(diǎn)的邏輯起點(diǎn)是高深學(xué)問(wèn)［1］。作者認(rèn)為普通教育哲學(xué)不能解決高等教育中出現(xiàn)的問(wèn)題，高等教育研究高深的學(xué)問(wèn)，把高深學(xué)問(wèn)作為全書(shū)的一個(gè)基點(diǎn)，也是此高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。該觀點(diǎn)的主要內(nèi)容包括：政治論的高等教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷，考慮價(jià)值問(wèn)題；以社會(huì)需要為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)本位，大學(xué)的最終目的是為社會(huì)服務(wù)，為社會(huì)培養(yǎng)服務(wù)人才；把高深學(xué)問(wèn)作為手段，作為為社會(huì)服務(wù)的工具，達(dá)到為國(guó)家服務(wù)的目的；大學(xué)只不過(guò)是統(tǒng)治階級(jí)的知識(shí)之翼；學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由是有限的［2］。

（二）認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)。認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)的代表人物是布魯貝克，邏輯起點(diǎn)是高深學(xué)問(wèn)，上面已有介紹，這里不再贅述。該觀點(diǎn)的主要內(nèi)容包括：強(qiáng)調(diào)價(jià)值自由，擺脫價(jià)值影響；把高深學(xué)問(wèn)本身作為目的，以一種閑逸的、好奇的態(tài)度追求知識(shí)，是對(duì)知識(shí)本身的追求，不考慮其他因素；強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位，忽視知識(shí)之外的社會(huì)現(xiàn)實(shí)；認(rèn)為應(yīng)該在學(xué)術(shù)和現(xiàn)實(shí)之間劃一條明確的界限，崇尚學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由；追求高深學(xué)問(wèn)的客觀性和純理論的研究，認(rèn)為高深學(xué)問(wèn)忠實(shí)于真理，不僅要求絕對(duì)忠實(shí)于客觀事實(shí)，而且要求盡力做到理論簡(jiǎn)潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴(yán)密［3］。

（三）生命論的高等教育哲學(xué)。該觀點(diǎn)的代表人物是張楚廷，1937年出生于印度尼西亞，后回到家鄉(xiāng)湖北。1955年考入湖南師范學(xué)院數(shù)學(xué)系，1979年以后歷任數(shù)學(xué)講師、副教授、教授，后又研習(xí)教育學(xué)，并任教育學(xué)教授、博士生導(dǎo)師；1986年—2000年任湖南師范大學(xué)校長(zhǎng)。該觀點(diǎn)邏輯起點(diǎn)是人的發(fā)展。張教授認(rèn)為，高深學(xué)問(wèn)是高等教育的外部特征，人才是關(guān)鍵所在，應(yīng)該把人的發(fā)展作為高等教育哲學(xué)的研究基點(diǎn)。該觀點(diǎn)的主要內(nèi)容包括：認(rèn)為人的生命特性體現(xiàn)在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活動(dòng)，高等教育具有超越性；生命論的高等教育哲學(xué)是一種張揚(yáng)個(gè)性解放、精神活力的特殊“人本論”；以人本為主線，從人的本體論出發(fā)闡述生命論的高等教育哲學(xué)；高等教育是為了完善人的智慧和修養(yǎng)，高等教育的主要論述對(duì)象是人，人才是關(guān)鍵所在，應(yīng)把人的發(fā)展作為高等教育哲學(xué)的研究基點(diǎn)；高等教育是以人為最終出發(fā)點(diǎn)，最終目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人［4］［5］。

（四）智慧論的高等教育哲學(xué)。該觀點(diǎn)的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年畢業(yè)于浙江大學(xué)哲學(xué)專業(yè)；杭州電子科技大學(xué)人文與法學(xué)院院長(zhǎng)；1998年晉升教授，思想政治教育碩士生導(dǎo)師，畢業(yè)后一直在高校從事理論和思想政治課教學(xué)與科研工作。該觀點(diǎn)的邏輯起點(diǎn)是哲學(xué)與教育的關(guān)系。周教授本身是哲學(xué)專業(yè)，他利用自身的優(yōu)勢(shì)專業(yè)結(jié)合對(duì)教育的認(rèn)識(shí)提出智慧論的高等教育哲學(xué)，認(rèn)為應(yīng)從哲學(xué)與教育的關(guān)系入手尋求高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。該觀點(diǎn)的主要內(nèi)容包括：認(rèn)為將哲學(xué)和教育聯(lián)系起來(lái)的是大智慧；哲學(xué)是愛(ài)智之學(xué)，是教人產(chǎn)生強(qiáng)烈“愛(ài)智激情”之學(xué)，最終是教人追求大智慧；教育是使人開(kāi)智的活動(dòng)，真正的教育也是教人追求大智慧；哲學(xué)與教育是一致的：哲學(xué)是讓人樹(shù)立起愛(ài)智理念，教育是使人開(kāi)智的途徑；哲學(xué)讓人“愛(ài)智”，教育使人“開(kāi)智”；作者還高度概括了中國(guó)古代高等教育哲學(xué)思想的四大主題：天人合一、不言之教、明理滅欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲學(xué)價(jià)值觀存在的一些共性

上述高等教育哲學(xué)價(jià)值觀基本上都是以布魯貝克的高等教育哲學(xué)觀為源頭，結(jié)合中國(guó)高等教育發(fā)展的實(shí)際，在布魯貝克認(rèn)識(shí)論和政治論的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)上提出本土化的高等教育哲學(xué)，這幾類高等教育哲學(xué)的新探索，事實(shí)上既是對(duì)布魯貝克等前人研究的超越，又是一種繼承創(chuàng)新，是一脈相承的科學(xué)發(fā)展。引用賀武華在《中國(guó)高等教育哲學(xué)研究的自醒》一文中闡述中國(guó)高等教育哲學(xué)研究興起的幾大特點(diǎn)：

（一）高等教育哲學(xué)研究從經(jīng)典解讀到自主尋思。一直以來(lái)，由于布魯貝克《高等教育哲學(xué)》之普遍的經(jīng)典權(quán)威性，我國(guó)學(xué)者對(duì)高等教育哲學(xué)的研究形成了對(duì)作為鼻祖的布魯貝克學(xué)說(shuō)的研究傳統(tǒng)和路徑依賴。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于這本經(jīng)典在中國(guó)的引進(jìn)大致經(jīng)歷了從工具書(shū)式的引進(jìn)到書(shū)評(píng)式的引進(jìn)再到反思與批判式的引進(jìn)這樣一個(gè)過(guò)程。隨著時(shí)間的推移，學(xué)者們開(kāi)始關(guān)注我國(guó)高等教育實(shí)情，在布魯貝克高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)上，結(jié)合中國(guó)實(shí)際提出了本土化的高等教育哲學(xué)。賀武華提到：基于對(duì)布魯貝克《高等教育哲學(xué)》研究范式的考察，進(jìn)一步提出我們需要的是中國(guó)教育哲學(xué)思想體系研究而不是教育哲學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu)［7］。

（二）高等教育哲學(xué)研究注重學(xué)科體系的建構(gòu)。《高等教育哲學(xué)》原著的名稱是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意應(yīng)該是關(guān)于高等教育哲學(xué)方面的論述，不是高等教育哲學(xué)體系的建構(gòu)；是對(duì)各種哲學(xué)流派的融合，不是提出一個(gè)新的哲學(xué)流派。高等教育哲學(xué)特定的研究對(duì)象：高等教育中一些最基本的理論問(wèn)題。中國(guó)高等教育哲學(xué)在新興之時(shí)，基于中國(guó)高等教育的基本理論問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)體系創(chuàng)建是有必要的。

（三）高等教育哲學(xué)研究密切關(guān)注實(shí)踐，不斷豐富高等教育思想理論。時(shí)下，運(yùn)用這種哲學(xué)方法提煉教育思想，提高教育思想的理論水平，促進(jìn)教育實(shí)踐的理性化反思與發(fā)展，已成為高等教育哲學(xué)研究的新增點(diǎn)，不斷豐富高等教育哲學(xué)的思想理論［8］。

三、本土化的高等教育哲學(xué)與傳統(tǒng)的高等教育哲學(xué)之間的聯(lián)系

（一）生命論的高等教育哲學(xué)與政治論和認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)。生命論的高等教育哲學(xué)是張楚廷教授提出來(lái)的。他對(duì)布魯貝克《高等教育哲學(xué)》中提出的論斷“存在著兩種主要的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)———認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和政治論基礎(chǔ)”提出了強(qiáng)烈的質(zhì)疑。他認(rèn)為，雖然布魯貝克把兩種高等教育哲學(xué)與大學(xué)確立自己地位的兩種途徑看作同一的觀點(diǎn)，有一定的道理，但大學(xué)的本性肯定是高等教育的基本問(wèn)題，大學(xué)的功能、作用、地位并不能完全取代對(duì)本性的確認(rèn)。而且，他通過(guò)對(duì)教育本性、教育原理、教育目的、教育內(nèi)容直到教育方法進(jìn)行考察，并對(duì)既有哲學(xué)的考察和對(duì)數(shù)種不同類型大學(xué)誕生的案例進(jìn)行分析，認(rèn)為“以認(rèn)識(shí)論和政治論為基礎(chǔ)”的兩種高等教育哲學(xué)不完全有效［9］。張楚廷教授的睿智在于并沒(méi)有把目光停留在懷疑的層面，而是用一種哲學(xué)觀分析高等教育哲學(xué)。他深信哲學(xué)中有活生生的人存在，認(rèn)為馬克思的社會(huì)理想，其核心就在人，追尋一個(gè)怎樣的社會(huì)更有利于人，核心就在人的發(fā)展、人的個(gè)性、人的自由、人的尊嚴(yán)、人的解放、人的幸福、人不再被異化。作者認(rèn)為高等教育原本是作為人生活的一部分而誕生的，高等教育是人的特殊生命活力的進(jìn)一步騰升和上揚(yáng)，進(jìn)而提出“以生命論為基礎(chǔ)”的高等教育哲學(xué)，并以此為依據(jù)關(guān)照高等教育可能的范圍、程度、目的和方法等。由此看來(lái)，張楚廷教授并不是憑空提出生命論的高等教育哲學(xué)的，而是基于對(duì)高等教育多樣性的分析，對(duì)布魯貝克高等教育哲學(xué)兩論的質(zhì)疑，運(yùn)用的哲學(xué)觀，在布魯貝克兩論的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。這樣看來(lái)生命論的高等教育哲學(xué)與政治論和認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)還是有淵源的。

（二）智慧論的高等教育哲學(xué)與政治論和認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)。周光迅教授的《哲學(xué)視野下的高等教育學(xué)》極大地豐富了高等教育哲學(xué)的研究，是中外高等教育哲學(xué)研究成果的傳承與創(chuàng)新，無(wú)論是在研究視角、分析范式，還是在建構(gòu)學(xué)科體系等方面，他都揭示了自己的獨(dú)特與創(chuàng)新之處。布魯貝克主要總結(jié)了美國(guó)高等教育曾經(jīng)遇到的八個(gè)基本問(wèn)題；周光迅教授從哲學(xué)基本立場(chǎng)出發(fā)，運(yùn)用哲學(xué)一般原理研究高等教育問(wèn)題，論述極富思辨色彩，是一次真正的哲學(xué)反思、哲學(xué)追問(wèn)、哲學(xué)批判。因此，在智慧論的高等教育哲學(xué)看來(lái)，教育所承擔(dān)的價(jià)值使命，或認(rèn)識(shí)論的（人出于閑逸的好奇精神追求知識(shí)，認(rèn)識(shí)世界、掌握世界）或政治論的（高等教育必須對(duì)民族、國(guó)家的發(fā)展承擔(dān)起應(yīng)有責(zé)任和義務(wù)；人們探索知識(shí)不僅出于閑逸的好奇，還因?yàn)樗鼘?duì)國(guó)家有著深遠(yuǎn)影響）或生命論的（以人本身作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿）都要以讓人擁有一種“大智慧”為前提，這種引領(lǐng)人類文明健康發(fā)展的“大智慧”才是高等教育哲學(xué)存在和發(fā)展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社會(huì)本位論”、“知識(shí)本位論”、“個(gè)體本位論”等以往研究教育的功能的套路，獨(dú)具匠心地提出了高等教育哲學(xué)的三大基本功能：重塑大學(xué)理念、提煉時(shí)代精神、引導(dǎo)文明走向［10］。

四、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)以上分析比較，可以看出認(rèn)識(shí)論和政治論的高等教育哲學(xué)是由布魯貝克提出并被國(guó)內(nèi)學(xué)者廣泛應(yīng)用的；生命論的高等教育哲學(xué)都以人為出發(fā)點(diǎn)；智慧論的高等教育哲學(xué)都涉及古代經(jīng)典論述；無(wú)論是哪一種高等教育哲學(xué)都與認(rèn)識(shí)論和政治論的高等教育學(xué)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。他們既是對(duì)兩論的批判反思，又是對(duì)兩論的繼承創(chuàng)新，并基于我國(guó)高等教育的實(shí)踐。從古至今，思想開(kāi)放的時(shí)代也是學(xué)術(shù)大為發(fā)展的時(shí)代，“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”是學(xué)者們的愿景［11］。在社會(huì)快速發(fā)展的時(shí)代，單從“認(rèn)識(shí)論”或“政治論”分析高等教育哲學(xué)的基礎(chǔ)問(wèn)題日漸凸顯其片面性，缺乏說(shuō)服力，缺乏實(shí)質(zhì)性的意義，就需要用發(fā)展的眼光重新審視高等教育哲學(xué)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

［1］［2］［3］布魯貝克.高等教育哲學(xué)［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］張楚廷.高等教育生命論哲學(xué)觀［J］.湖南文理學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（9）.

［5］［9］張楚廷著.高等教育哲學(xué)［M］.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲學(xué)視野中的高等教育哲學(xué)［M］.青島：中國(guó)海洋大學(xué)出版社，2006.

篇（3）

分類號(hào)G760

1 前言

全納教育（Inclusive Education）自20世紀(jì)80年代以來(lái)逐漸成為全球特殊教育領(lǐng)域討論最熱烈的議題，并引導(dǎo)特殊教育實(shí)踐的方向。1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙召開(kāi)的世界特殊教育會(huì)議上各國(guó)達(dá)成的《薩拉曼卡宣言》中確定了全納教育的基本理念與原則：每一個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利；每一個(gè)兒童都有獨(dú)一無(wú)二的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要；有特殊教育需要者必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校……實(shí)施此種全納性方針的普通學(xué)校，是反對(duì)歧視、創(chuàng)造歡迎殘疾人的社區(qū)、建立全納型社會(huì)和實(shí)現(xiàn)人人受教育的最有效途徑。這些全納教育的論斷充滿了絕對(duì)主義的語(yǔ)言，用“每一個(gè)”、“必須”、“都有”等完美主義的陳述表達(dá)極端平等主義的道德訴求。

全納教育作為一種教育理想不僅徹底改變了特殊教育的觀念與發(fā)展模式，而且賦予普通教育以嶄新的內(nèi)容，對(duì)世界各國(guó)教育發(fā)展的方向都產(chǎn)生了巨大的影響。全納教育不僅僅是特殊教育的事情，它要求整個(gè)教育體制的變革以應(yīng)對(duì)所有學(xué)生多元的學(xué)習(xí)特征與需求，是面向所有學(xué)生的。全納教育與全民教育的思想相合，公平與多元是其核心價(jià)值，參與和合作是其基本原則，它反對(duì)傳統(tǒng)的犧牲大多數(shù)能力一般或較差學(xué)生的發(fā)展需求、只注重極少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生發(fā)展的精英主義教育模式。

全納教育也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出殘疾的范圍。它本身并不是目的，它是達(dá)到目的的手段：即通過(guò)全納教育建構(gòu)一個(gè)全納的社會(huì)。全納教育因此不是某個(gè)人的事情，而是與社會(huì)上所有的公民相關(guān)的事情，是挑戰(zhàn)不公正與歧視的利器，與各國(guó)社會(huì)文明發(fā)展水平、人權(quán)保護(hù)、以及社會(huì)公平與正義目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)緊密相關(guān)。它需要全社會(huì)以及社會(huì)中各種機(jī)構(gòu)與體制進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，包括教育機(jī)構(gòu)與體制；社會(huì)中現(xiàn)存的與隔絕、歧視相關(guān)的價(jià)值觀、政策等都需要進(jìn)行相應(yīng)的變革。

2 全納教育理論的社會(huì)文化特性

特殊教育理論是建立在特定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)之上的，當(dāng)某一社會(huì)對(duì)“殘疾”、平等等觀念發(fā)生變化時(shí)，特殊教育的基本理論與教育形式也會(huì)隨之變化。因此，一方面，全納的理念與目標(biāo)成為一個(gè)全球討論的熱門(mén)議題，它以追求社會(huì)公平與平等等普世性價(jià)值觀為基礎(chǔ)，為各個(gè)國(guó)家制定全納的教育目標(biāo)、政策提供了依據(jù)與動(dòng)力。即使在最為貧窮、資源缺乏的國(guó)家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學(xué)校教育機(jī)會(huì)的政治宣示或者現(xiàn)實(shí)舉措。另一方面，各民族或國(guó)家具有獨(dú)特的社會(huì)文化體系，對(duì)全納教育的理論與實(shí)踐有著獨(dú)特的影響，使全納教育在各個(gè)國(guó)家的本土化成為可能。社會(huì)文化特性是指各個(gè)國(guó)家或者地區(qū)所獨(dú)有的意識(shí)形態(tài)、政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、歷史傳統(tǒng)、文化特質(zhì)等特征_2’；回顧全納教育的發(fā)展歷程，我們可以看出其社會(huì)文化特性主要表現(xiàn)為以下兩點(diǎn)。

2.1從社會(huì)發(fā)展的宏觀視野來(lái)看全納教育

全納教育理論是建立在西方社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)之上的，有著深厚的文化和社會(huì)基礎(chǔ)。社會(huì)公正、權(quán)利平等的理想是一個(gè)逐漸實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。從人類追求公正、平等的過(guò)程來(lái)看，與其說(shuō)是“天賦人權(quán)”，倒不如說(shuō)是社會(huì)各階層、相關(guān)群體自己抗?fàn)幣c爭(zhēng)取的過(guò)程。例如，盡管美國(guó)自開(kāi)國(guó)之初便在其憲法里確定了人人平等的原則與公民的自由與民主等基本權(quán)利，這些理想與實(shí)踐卻總存在著矛盾，平等的理想與隔離的現(xiàn)實(shí)不斷挑起社會(huì)矛盾與沖突。平等只局限于白人，黑奴與其他族裔移民備受歧視，以至于在公眾場(chǎng)所、交通工具及學(xué)校內(nèi)都是黑人白人分開(kāi)；而華人也不得在路上挑擔(dān)子或擁有物業(yè)；加利弗里亞州更一度立法不準(zhǔn)華人子女人讀普通學(xué)校等。這些不平等的做法通過(guò)民權(quán)運(yùn)動(dòng)、其他相關(guān)團(tuán)體的游說(shuō)、法律訴訟、公眾輿論等社會(huì)運(yùn)動(dòng)方才逐步得到克服與改善。全納教育直接起源于美國(guó)1950年代以來(lái)聲勢(shì)浩大的民權(quán)運(yùn)動(dòng)，更遠(yuǎn)則可以追溯到文藝復(fù)興、法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)等西方資本主義發(fā)展時(shí)期對(duì)個(gè)人平等、自由、多元選擇等的追求的一系列社會(huì)運(yùn)動(dòng)。正是這些社會(huì)運(yùn)動(dòng)孕育了西方所謂以個(gè)人自由、社會(huì)平等為價(jià)值目標(biāo)的社會(huì)文化基礎(chǔ)，也為有特殊需要的人士平等、有尊嚴(yán)地參與社會(huì)生活以及新的特殊教育理念的誕生提供了動(dòng)力，使傳統(tǒng)的對(duì)殘疾人進(jìn)行隔離式的教育與服務(wù)受到公開(kāi)的懷疑與挑戰(zhàn)，并導(dǎo)致全納教育的誕生。

2.2從社會(huì)科學(xué)理論范式變遷的角度來(lái)看全納教育

如果說(shuō)文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)、美國(guó)1950年代以來(lái)的民權(quán)運(yùn)動(dòng)等西方對(duì)平等、自由的追求的一系列社會(huì)運(yùn)動(dòng)奠定了全納教育的社會(huì)文化基礎(chǔ)，建構(gòu)主義以及后現(xiàn)代主義思潮的發(fā)展則孕育了全納教育的哲學(xué)理論基礎(chǔ)。西方的特殊教育實(shí)踐經(jīng)歷了隔離式特殊教育體制（特殊學(xué)校與特殊班）、回歸主流、全納教育等階段。不同階段的變遷緊扣西方社會(huì)科學(xué)發(fā)展過(guò)程中科學(xué)與人文、客觀與主觀主義、實(shí)證與建構(gòu)（解釋）主義之間的對(duì)立與轉(zhuǎn)換的脈搏。建構(gòu)主義對(duì)于社會(huì)科學(xué)的發(fā)展有著深刻影響，且與后現(xiàn)代主義哲學(xué)范式相互交織；共同為特殊教育提供了宏觀的認(rèn)識(shí)論范式基礎(chǔ)。全納的核心價(jià)值觀念就是平等、個(gè)別差異、多元等后現(xiàn)代主義哲學(xué)崇尚的基本價(jià)值觀。帶有濃重后現(xiàn)代主義色彩的全納教育理論在特殊教育領(lǐng)域成功地成為壟斷式話語(yǔ)，順利地成為各國(guó)特殊教育政策制定、實(shí)施的依據(jù)與動(dòng)力。

西方全納教育的發(fā)展也是特殊教育理論與實(shí)踐發(fā)展到一定程度的自然產(chǎn)物，是特殊教育發(fā)展共同規(guī)律。西方在如何對(duì)待殘疾人士的問(wèn)題上經(jīng)歷了從殺戮到遺棄、忽視、憐憫與過(guò)度保護(hù)，發(fā)展到逐漸接納，到盡最大程度地促使殘疾人全納進(jìn)主流社會(huì)的發(fā)展過(guò)程。在西方，特殊兒童首先從完全被拒絕的環(huán)境進(jìn)入到寄宿制學(xué)校，然后到特殊學(xué)校和特殊班，20世紀(jì)70年代以后則普遍到資源教室接受教育并逐步實(shí)現(xiàn)回歸主流，進(jìn)而發(fā)展到更為徹底的全納教育。這種變化不是一蹴而就的，而是遵循著漸進(jìn)式的原則，從拒絕到接受與安置、從隔離到回歸主流、從普通與特殊教育雙軌制到整合的教育安置體系，并逐漸走向全納，每一個(gè)環(huán)節(jié)的發(fā)展都是建立在對(duì)前一運(yùn)動(dòng)的繼承和批判的基礎(chǔ)上的。

可見(jiàn)，西方全納教育理論的生成與發(fā)展，是西方特有的社會(huì)文化土壤里結(jié)出特殊教育理論的果實(shí)，也是西方社會(huì)民主、自由等所謂普世性價(jià)值觀在教育領(lǐng)域的具體化。同時(shí)，這一過(guò)程與西方社會(huì)理論范式的發(fā)展與變遷一脈相承，也是特殊教育發(fā)展規(guī)律的自然表現(xiàn)。顯然，我國(guó)特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國(guó)特有的國(guó)情與文化傳統(tǒng)之上，并體現(xiàn)社會(huì)主義的政治與教育理念，對(duì)西方的文化傳統(tǒng)、教育哲學(xué)等應(yīng)該采取拿來(lái)主義的態(tài)度，不能照搬。我們應(yīng)該結(jié)合國(guó)際特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)，尤其是全納教育模式的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，對(duì)我國(guó)特殊教育模式進(jìn)行思考，探索適合我國(guó)國(guó)情的全納教育理論與實(shí)踐模式。

3 全納教育理論的本土化訴求

3.1西方全納教育研究缺乏歷史文化的視野

近年來(lái)，西方關(guān)于全納教育的爭(zhēng)鳴對(duì)于推動(dòng)全納教育在各國(guó)的發(fā)展起到了重要的作用，為各國(guó)特殊教育工作者開(kāi)展全納教育實(shí)踐提供了具體指導(dǎo)，為特殊教育專業(yè)人員的培養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)的知識(shí)與技能培訓(xùn)的基礎(chǔ)。但是，學(xué)術(shù)界從來(lái)就缺乏對(duì)于全納教育與社會(huì)特別是社會(huì)科學(xué)發(fā)展關(guān)系的系統(tǒng)研究，更缺乏對(duì)于全納教育哲學(xué)理論基礎(chǔ)的深入探討。總的來(lái)看，圍繞著全納教育的發(fā)展進(jìn)行研究成為20世紀(jì)80年代以來(lái)西方特殊教育最主要的焦點(diǎn)。西方關(guān)于全納教育的研究與成果發(fā)表主要集中于兩個(gè)層面：第一是對(duì)于全納教育理論的系統(tǒng)介紹與總結(jié)。在這些研究中，研究者對(duì)于全納教育的基本概念體系、發(fā)展沿革、專門(mén)術(shù)語(yǔ)及其定義、不同的思想觀點(diǎn)與爭(zhēng)論、以及政策層面的鼓吹與游說(shuō)等方面進(jìn)行系統(tǒng)的論述與概活。特別強(qiáng)調(diào)的是，這些研究中充斥著熱情的語(yǔ)言與華麗的修辭，以人權(quán)與社會(huì)公平等理念為出發(fā)點(diǎn)，旨在推動(dòng)全納教育的發(fā)展與深化。第二是操作與技術(shù)層面，關(guān)注的是通過(guò)全納教育的理論指導(dǎo)教育各類有特殊教育需要的兒童、改進(jìn)其學(xué)習(xí)的效率與生活的質(zhì)量；強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)校重組、變革以及課堂的教學(xué)調(diào)整，改善有特殊教育需要的學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)校參與的質(zhì)量與水平，并建立良好的家校合作及社會(huì)支持系統(tǒng)。

在諸多全納教育的論著中，對(duì)于哲學(xué)基礎(chǔ)的論述僅僅簡(jiǎn)單停留在人權(quán)、多元、平等、個(gè)性自由等西方社會(huì)長(zhǎng)期以來(lái)形成的價(jià)值觀基礎(chǔ)的描述與鼓吹的層面，極少有從人類社會(huì)思想與理論發(fā)展、社會(huì)科學(xué)范式發(fā)展與變遷的角度對(duì)全納教育的基本概念框架與假定進(jìn)行哲學(xué)反思與探索的，因此，特殊教育理論的匱乏幾乎是全球性的。理想主義思潮下的全納教育充滿修辭的夸張，占領(lǐng)了倫理與美好道德的制高點(diǎn)。與其說(shuō)是一個(gè)準(zhǔn)確的教育學(xué)術(shù)語(yǔ)，倒不如說(shuō)是人們的一種美好的教育理想與完美的價(jià)值追求；與其說(shuō)是一種系統(tǒng)的教育理論或思潮，不如說(shuō)是一種崇高的、烏托邦式的道德追求。

全納教育的理論僅停留在表層，無(wú)論是系統(tǒng)化還是深入的程度都不夠，全納教育的本質(zhì)及歷史文化特性沒(méi)有得到深入探討，更缺乏“扎根”于不同文化背景與教育體制的基礎(chǔ)上對(duì)全納教育進(jìn)行具有本土化特征的理論生成與發(fā)展。特殊教育的實(shí)踐長(zhǎng)期以來(lái)有著注重心理學(xué)、行為技術(shù)、以及科學(xué)實(shí)證研究法應(yīng)用的傳統(tǒng)，新的范式的接受與應(yīng)用總是慢半拍；建構(gòu)主義以及其它相關(guān)的理論與范式如后現(xiàn)代主義思想只是近來(lái)才成為特殊教育領(lǐng)域討論的話題。這些都可能導(dǎo)致具有強(qiáng)烈西方理想主義色彩的全納教育理論與話語(yǔ)體系在全球特殊教育領(lǐng)域成功地成為壟斷式話語(yǔ)，違背了全納教育提倡的平等與多元的理想，也不符合各國(guó)特殊教育發(fā)展的需要。關(guān)于中文的全納教育研究，也多以介紹西方理論、實(shí)踐以及擴(kuò)展全納教育項(xiàng)目為主。各類用于培訓(xùn)的材料較多，但外國(guó)名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說(shuō)與動(dòng)員式的論述多，深入的反思與批判少；關(guān)于各類人員態(tài)度與觀念的調(diào)查多，課堂教學(xué)改革少；結(jié)合各地特有文化特點(diǎn)的分析也不多見(jiàn)。

3.2我國(guó)全納教育的發(fā)展需要本土化理論

從全球范圍來(lái)看，全納教育仍然處于摸索、發(fā)展階段，并沒(méi)有一成不變的模式。不同的國(guó)家、不同的社會(huì)背景下人們文化對(duì)于全納教育的定義、目標(biāo)、實(shí)施途徑、及其結(jié)果都存在著不同的看法。盡管很多國(guó)家都致力于發(fā)展全納教育，但沒(méi)有一個(gè)國(guó)家真正實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的、有效的全納教育，即使在首先倡導(dǎo)全納教育的美國(guó)，全納教育的效果仍然是值得懷疑的，并不能提供滿意的或適當(dāng)?shù)男Ч](méi)有一個(gè)國(guó)家的做法能夠?yàn)槠渌鼑?guó)家發(fā)展全納教育提供一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的藍(lán)本或范例，各個(gè)國(guó)家需要根據(jù)本國(guó)的國(guó)情探索適合自己的全納教育模式。

中國(guó)的特殊教育發(fā)展需要中國(guó)的特殊教育理論，需要中國(guó)特殊教育工作者自己的努力與實(shí)踐去探索，去發(fā)展。樸永馨（1998）指出，沒(méi)有任何一個(gè)外國(guó)可以為解決中國(guó)幾百萬(wàn)殘疾兒童教育準(zhǔn)備好現(xiàn)成的藥方，我國(guó)特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國(guó)特有的國(guó)情與文化傳統(tǒng)之上，對(duì)西方的文化傳統(tǒng)、教育哲學(xué)等應(yīng)該采取拿來(lái)主義的態(tài)度。從本質(zhì)上來(lái)看，全納教育在中國(guó)的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國(guó)的一個(gè)文化概念。我國(guó)并沒(méi)有如西方那樣的全納教育發(fā)展的社會(huì)文化土壤，全納教育背后的平等、個(gè)性自由、多元等西方哲學(xué)觀念在我國(guó)沒(méi)有或很少得到強(qiáng)調(diào)。目前關(guān)于中文的全納教育研究，也多以介紹西方理論、實(shí)踐以及擴(kuò)展全納教育項(xiàng)目為主。各類用于培訓(xùn)的材料較多，但外國(guó)名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說(shuō)與動(dòng)員式的論述多，深入的反思與批判少；關(guān)于各類人員態(tài)度與觀念的調(diào)查多，課堂教學(xué)改革少；結(jié)合各地特有文化特點(diǎn)的分析也不多見(jiàn)。

因此，全納教育在我國(guó)缺失其生成的文化和哲學(xué)基礎(chǔ)，這也是目前國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)全納的理解存在著各種爭(zhēng)論的重要原因。全納教育并非我國(guó)本土文化的自然生成，它是對(duì)西方理論與中國(guó)國(guó)情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要“扎根”于中國(guó)特有的文化生成與演進(jìn)的環(huán)境，通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)的揚(yáng)棄、對(duì)其他優(yōu)秀文化成果的吸納，在特定的時(shí)代與地域中以“自發(fā)的”、“內(nèi)在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。

4 全納教育理論的本土化需要研究什么

從本質(zhì)上講，特殊教育不僅是一門(mén)具有較強(qiáng)實(shí)踐性的多學(xué)科，更是一門(mén)理論缺乏，且需要理論建設(shè)的學(xué)科。特殊教育理論的缺乏需要更多的探索和創(chuàng)新，對(duì)全納教育的理論基礎(chǔ)與本質(zhì)特征進(jìn)行理性的批判性的分析尤為重要。這種分析有助于厘清全納教育的本質(zhì)，確定全納的歷史文化特性，探索適合我國(guó)教育實(shí)際的特殊教育服務(wù)模式，促進(jìn)教育公平與全民教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。從研究的角度出發(fā)，全納教育理論本土化建構(gòu)至少需要加強(qiáng)以下幾個(gè)方面的研究。

4.1從社會(huì)科學(xué)理論與范式角度對(duì)全納教育進(jìn)行哲學(xué)思考，奠定全納教育的理論基礎(chǔ)

社會(huì)科學(xué)理論與范式涵蓋社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科等多方面理論以及隱含在這些理論背后最基本的信念與假設(shè)。社會(huì)科學(xué)理論是指對(duì)社會(huì)現(xiàn)象各方面進(jìn)行解釋、預(yù)測(cè)并影響社會(huì)生活與實(shí)踐的一系列命題或者假設(shè)。例如，政治學(xué)或者經(jīng)濟(jì)學(xué)理論就是對(duì)現(xiàn)實(shí)政治與經(jīng)濟(jì)生活系統(tǒng)解釋的不同層次的命題與假設(shè)體系。社會(huì)科學(xué)范式是對(duì)于知識(shí)、社會(huì)、認(rèn)識(shí)世界的能力和理由的一系列相互聯(lián)系的假設(shè)或基點(diǎn)，它奠定或引導(dǎo)社會(huì)科學(xué)研究的方向，決定研究的問(wèn)題、方法。因此，“范式”可以在本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論三個(gè)層面表現(xiàn)出來(lái)，分別回答事物存在的真實(shí)性問(wèn)題、知者與被知者之間的關(guān)系以及方法論體系的問(wèn)題，協(xié)調(diào)人們對(duì)世界的看法以及他們的行為方式。從宏觀層面來(lái)看，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域存在著科學(xué)主義和人文主義兩大基本研究范式。科學(xué)與人文的對(duì)立與轉(zhuǎn)換導(dǎo)致特殊教育從“心理一醫(yī)學(xué)”向社會(huì)、教育模式的變遷，并為全納教育提供了宏觀的認(rèn)識(shí)論范式基礎(chǔ)。以人本主義為核心價(jià)值觀的建構(gòu)主義以及后現(xiàn)代主義思潮的發(fā)展就是全納教育最基本的哲學(xué)基礎(chǔ)。從微觀層面來(lái)說(shuō)，社會(huì)分層、社會(huì)沖突、社會(huì)學(xué)習(xí)、社會(huì)批判、文化復(fù)制、文化演化、生態(tài)理論等不同的社會(huì)理論與不同學(xué)科的理論則直接為全納教育的研究提供不同的理論視野或研究主題。

因此，全納教育的理論建設(shè)需要跳出特殊教育狹窄的領(lǐng)域和范疇，需要從人類社會(huì)思想與理論發(fā)展、社會(huì)科學(xué)范式發(fā)展與變遷的角度對(duì)全納教育的基本概念框架與假定進(jìn)行哲學(xué)反恩與探索。從人類社會(huì)科學(xué)發(fā)展的主要范式變遷的宏大背景出發(fā)，厘清特殊教育這一具體的學(xué)科領(lǐng)域背后所秉持的哲學(xué)范式、概念框架、價(jià)值理念、方法論與實(shí)踐模式的變化趨勢(shì)[7]。

這有別于多數(shù)現(xiàn)有論著僅僅立足于人權(quán)、多元、社會(huì)公平正義等空洞的社會(huì)價(jià)值觀念論述全納教育的狀況，有利于確立特殊教育的學(xué)科與方法論基礎(chǔ)；也有助于我們了解全納教育發(fā)展與西方社會(huì)思潮與范式變遷之間的關(guān)系。

4.2從社會(huì)文化的宏觀視野分析全納教育的本質(zhì)特征

全納教育具有強(qiáng)烈的社會(huì)文化特性。特定的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)等各種要素不僅通過(guò)相關(guān)人員的態(tài)度與信念對(duì)全納教育政策執(zhí)行產(chǎn)生廣泛的影響，這些要素還直接對(duì)全納教育各個(gè)層面的執(zhí)行直接發(fā)揮制約作用。盡管如此，從社會(huì)文化的宏觀視角對(duì)全納教育進(jìn)行分析與思考的研究卻并不多。現(xiàn)有的研究多數(shù)從教育或者心理的角度出發(fā)，研究全納教育環(huán)境下特殊兒童的心理一行為變化或者課堂管理與教學(xué)技術(shù)，重視干預(yù)技術(shù)的發(fā)展與訓(xùn)練效果的提高，對(duì)特定的社會(huì)歷史文化環(huán)境在全納教育中的作用關(guān)注不夠。因此，我們需要從中西方不同的社會(huì)文化背景出發(fā)，將全納教育與中國(guó)特定歷史文化背景相聯(lián)系，從中歸納出生動(dòng)具體的而非枯燥、抽象的全納教育理論；同時(shí)，通過(guò)納入社會(huì)批判的視角促進(jìn)帶有濃厚文化氣息的全納理論的發(fā)展。通過(guò)反思與意義的重構(gòu)探索鮮明的個(gè)性化理論；通過(guò)人文價(jià)值的介入形成人性化的理論；通過(guò)納入社會(huì)批判的視角促進(jìn)帶有濃厚文化氣息的理論的發(fā)展；形成扎根于中國(guó)特定文化情景與過(guò)程之中的、具有獨(dú)特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。

4.3從國(guó)際比較教育的視角出發(fā)探索全納教育的理論

如前所述，全納教育并非我國(guó)本土文化的自然生成，它是對(duì)西方理論的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。舶來(lái)的回歸主流、全納教育被巧妙地“嫁接”在中國(guó)文化之上，通過(guò)“扎根”的方式生成具有本土化特征的隨班就讀模式。它是在中西方文化交融與沖突的背景下，嫁接到中國(guó)文化上重新生長(zhǎng)的一個(gè)元素，嫁接的過(guò)程與效果同樣受到中西方文化碰撞的深刻影響。我國(guó)隨班就讀模式既受國(guó)際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響，因而具有國(guó)際性；又考慮了我國(guó)的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)際的條件，即具有民族性。因此，我們需要關(guān)注國(guó)際全納教育理論與實(shí)踐的動(dòng)態(tài)，立足于中西方不同的文化與教育特征，對(duì)西方的教育思想應(yīng)該采取拿來(lái)主義的態(tài)度，對(duì)外來(lái)文化精華采取吸納與揚(yáng)棄的態(tài)度；進(jìn)行比較與歸納，辨明隨班就讀與西方全納教育之間的關(guān)系，形成具有個(gè)性化的全納教育理論，并對(duì)我國(guó)特殊教育學(xué)科發(fā)展起到重要的引領(lǐng)作用。

篇（4）

在多媒體席卷全球的趨勢(shì)下，音樂(lè)的應(yīng)用已經(jīng)遍布各個(gè)領(lǐng)域。隨著人民群眾生活審美的要求增加，音樂(lè)相關(guān)的產(chǎn)業(yè)日益壯大，其中音樂(lè)培訓(xùn)的教師缺口日漸顯著。因此，音樂(lè)教育不僅能提升全民素質(zhì)，而且能促進(jìn)新服務(wù)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。

目前我國(guó)的音樂(lè)教育體系主要參照西方。一方面是因?yàn)槲鞣揭魳?lè)理論體系完備，樂(lè)器表現(xiàn)力強(qiáng)，音域范圍廣。另一方面也是因?yàn)橹袊?guó)傳統(tǒng)的音樂(lè)理論仍在探索中，樂(lè)器的表現(xiàn)能力還有待發(fā)揮。相比其他藝術(shù)門(mén)類，音樂(lè)是一個(gè)求新和求變要求更強(qiáng)烈的藝術(shù)形式。音樂(lè)可以包羅萬(wàn)象，只要能給人以愉悅感，任何元素都可以添加。如京劇、山歌等，元素來(lái)源的廣泛性，讓音樂(lè)的創(chuàng)新存在無(wú)限可能。這樣一種開(kāi)放的藝術(shù)形式，對(duì)多元文化的視野要求就更迫切。

現(xiàn)行的初級(jí)及中級(jí)音樂(lè)教育模式存在理論不完善、陳舊等問(wèn)題。音樂(lè)技能的訓(xùn)練主要以鋼琴等西式樂(lè)器為主，存在技能單一，不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求等毛病。中國(guó)地域廣闊，民族眾多，音樂(lè)資源取之不盡，用之不竭。但由于音樂(lè)教育上對(duì)西方模式的偏重，不僅使我們的音樂(lè)發(fā)展僵化，而且使很多優(yōu)秀的本土音樂(lè)形式失傳，這種形勢(shì)下，開(kāi)展多元文化視野下本土音樂(lè)的研究勢(shì)在必行。在初、中級(jí)的音樂(lè)教育上，要積極引導(dǎo)，逐漸形成音樂(lè)多元化的理念，在音樂(lè)技能的訓(xùn)練上，要不拘一格，百花齊放。音樂(lè)是開(kāi)放的，令人快樂(lè)的，令人舒適的，令人感動(dòng)的。音樂(lè)教學(xué)也應(yīng)該別開(kāi)生面，收放自如。

就目前的音樂(lè)教育存在的問(wèn)題，具體可以在以下幾方面引入多元化，添加本土化元素。

一、音樂(lè)理論指導(dǎo)應(yīng)該更開(kāi)放，注重中西結(jié)合

初、中級(jí)別的音樂(lè)教育，一般偏重技能訓(xùn)練，對(duì)理論要求比較少。但教師在介紹這些理論的概況時(shí)，仍舊要有指導(dǎo)思想。主要體現(xiàn)音樂(lè)理論不是僵化的，各大文明都有自己的音樂(lè)理論。西方音樂(lè)理論雖然成熟、文獻(xiàn)眾多，仍舊有很多需完善的地方。中國(guó)音樂(lè)理論缺乏，可挖掘的地方有很多。教學(xué)時(shí)，可重點(diǎn)向?qū)W生介紹音樂(lè)理論的豐富性、開(kāi)放性和可不斷完善性，激發(fā)有音樂(lè)理論潛能的學(xué)生的興趣。

二、音樂(lè)技能的培訓(xùn)豐富化和本土化

目前的音樂(lè)教育技能培訓(xùn)，主要是聲樂(lè)練習(xí)以及對(duì)鋼琴等樂(lè)器的掌握。聲樂(lè)練習(xí)是一項(xiàng)有關(guān)生理學(xué)等學(xué)科的比較客觀的技能，需要重復(fù)不斷地堅(jiān)持練習(xí)，練習(xí)的曲目也是由易到難。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程整體上是比較枯燥的。在多元視野下，應(yīng)該增加更多的練習(xí)曲目，國(guó)內(nèi)的、國(guó)外的以及本土民間的，如，《茉莉花》《唱山歌》等，本土的喜聞樂(lè)見(jiàn)的歌曲的增多，有利于學(xué)習(xí)效率的提高。

在樂(lè)器技能培訓(xùn)的選擇上，應(yīng)該完全由學(xué)生自由選擇，音樂(lè)是不拘一格的，只要演奏得當(dāng)，任何樂(lè)器都能創(chuàng)造出美妙的旋律。中國(guó)的傳統(tǒng)樂(lè)器各式各樣，有很多在獨(dú)奏上能與國(guó)外主流樂(lè)器媲美，如二胡、笛子等，另外還有很多種具有獨(dú)特表現(xiàn)力的民族樂(lè)器，如馬頭琴、腰鼓等。中國(guó)本土音樂(lè)的挖掘性極強(qiáng)，跟這許多不同種類的樂(lè)器密切相關(guān)。讓學(xué)生自由選擇樂(lè)器，不僅有利于提高學(xué)習(xí)的積極性，還能開(kāi)闊學(xué)生的視野，加強(qiáng)學(xué)生樂(lè)器技能掌握的廣博度，弘揚(yáng)民族音樂(lè)文化，成為綜合性音樂(lè)人才。

三、音樂(lè)審美的本土化

音樂(lè)審美是一項(xiàng)既有公共性，又有私人性的活動(dòng)。很多經(jīng)典曲目是大家都共同接受的，美感度較高的音樂(lè)典范，如《土耳其進(jìn)行曲》《命運(yùn)交響曲》等。但個(gè)人的喜好不同，審美又極富私人化。擴(kuò)大音樂(lè)的接觸面，了解旋律所表達(dá)的音樂(lè)情感，有利于提高學(xué)生的審美能力。中國(guó)的本土音樂(lè)很多是極富私人感情表達(dá)的，但美感又極高的曲目，如《步步高》《二泉映月》等古典名曲。另外，散落在民間的少數(shù)民族歌曲，更是數(shù)不清，在課堂上引入這些本土的音樂(lè)，對(duì)學(xué)生本身來(lái)說(shuō)，也是一種精神享受。

四、音樂(lè)實(shí)踐的本土化

素質(zhì)教育要求知識(shí)更貼近時(shí)代，更服務(wù)于現(xiàn)實(shí)。校外課堂的開(kāi)展讓學(xué)生有機(jī)會(huì)將課堂所學(xué)加以實(shí)踐。傳統(tǒng)的實(shí)踐主要是以歌曲表演、交響樂(lè)或歌劇欣賞為主。這些節(jié)目通常可以通過(guò)電視、網(wǎng)絡(luò)獲取，了解的途徑比較多。素質(zhì)教育的校外課堂，可深入民間音樂(lè)活躍的地方，去了解本土音樂(lè)的歷史，感受特定環(huán)境下，有特別表現(xiàn)力的音樂(lè)形式的形成過(guò)程。去向本土的音樂(lè)藝人學(xué)習(xí)，并將其元素活用到主流音樂(lè)中。

五、音樂(lè)課堂教學(xué)的本土化

音樂(lè)課堂有音樂(lè)的旋律才能稱之為音樂(lè)課堂，對(duì)于學(xué)生來(lái)講，最熟悉的莫過(guò)于當(dāng)?shù)氐纳礁杌蛘咛?hào)子，例如，我們家鄉(xiāng)的海門(mén)山歌《淘米謠》，這首帶有吳語(yǔ)味道的淘米謠通過(guò)輕快、悅耳的節(jié)奏反映了我們沿海農(nóng)村婦女的日常生活，再如《隔濱看見(jiàn)野花紅》《小阿姐看中搖船郎》等，歌聲清純甜美，學(xué)生在悠揚(yáng)婉轉(zhuǎn)而熟悉的曲調(diào)中感受輕快的民族生活，將音樂(lè)與生活相結(jié)合，讓孩子們?cè)谝舴g感受生活的真實(shí)、親切，這樣更利于學(xué)生對(duì)音樂(lè)的深入了解，更能加深學(xué)生對(duì)音樂(lè)的熱愛(ài)。

音樂(lè)是一個(gè)需要持續(xù)創(chuàng)新的領(lǐng)域。其理論的變化性，技能的更新速度都比較迅速。抓住稍縱即逝的靈感，就可以作出優(yōu)美的旋律。音樂(lè)知識(shí)如同音樂(lè)本身一樣，也是流動(dòng)的。音樂(lè)教育除了需要基本功，更需要?jiǎng)e具一格的創(chuàng)新能力，多元視角下的本土化教育，給音樂(lè)教育添加了更多知識(shí)性、趣味性的元素，是一個(gè)與時(shí)俱進(jìn)的教育模式。

參考文獻(xiàn)：

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中圖分類號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2015）10-0115-02

1 英語(yǔ)教學(xué)中文化導(dǎo)入的現(xiàn)狀

語(yǔ)言和文化的關(guān)系 古今中外，語(yǔ)言與文化的關(guān)系一直受到語(yǔ)言學(xué)家的關(guān)注，在經(jīng)歷了長(zhǎng)期的研究與實(shí)踐之后，得出的結(jié)論就是：語(yǔ)言和文化是密不可分的。美國(guó)學(xué)者克拉姆契（Kramsch，1993）曾說(shuō)：“語(yǔ)言是人們進(jìn)行社會(huì)生活的主要手段。當(dāng)它被用于交際場(chǎng)景中的時(shí)候，它便以多樣而又復(fù)雜的形式與文化發(fā)生著聯(lián)系。”美國(guó)著名人類語(yǔ)言學(xué)家加利?帕爾默（Palmer，1967）也對(duì)語(yǔ)言和文化的關(guān)系有所見(jiàn)解：“語(yǔ)言的歷史和文化的歷史是相輔相成的，他們可以互相協(xié)助和啟發(fā)。”[1]因此可以得出：語(yǔ)言與文化之間是相互影響、相互制約的。一方面，語(yǔ)言是文化的基礎(chǔ)，文化需要依靠語(yǔ)言符號(hào)的記載來(lái)傳承下去；另一方面，文化影響著語(yǔ)言的傳播與發(fā)展。人們依靠語(yǔ)言符號(hào)可以了解民族文化，與此同時(shí)，文化的學(xué)習(xí)也能夠幫助人們更好地掌握語(yǔ)言的內(nèi)涵。因此，在外語(yǔ)教學(xué)中，目標(biāo)語(yǔ)文化背景的導(dǎo)入將有利于學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的掌握和運(yùn)用。

英語(yǔ)教學(xué)中文化導(dǎo)入的必要性

1）英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的需要。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)自身的教學(xué)目標(biāo)就是語(yǔ)言能力，即要求學(xué)生在語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能上有所提高。鑒于語(yǔ)言和文化關(guān)系的討論，知道語(yǔ)言的內(nèi)涵會(huì)受到文化背景的影響，同一個(gè)詞匯可能會(huì)因?yàn)槲幕尘暗牟煌憩F(xiàn)為不同的含義。在文獻(xiàn)[2]中就有提及：“同一動(dòng)物詞匯在英漢語(yǔ)中有著截然相反的文化內(nèi)涵。例如，在漢語(yǔ)中，魚(yú)通常被人們認(rèn)為是代表吉祥、富足之物……然而，在西方國(guó)家，魚(yú)（fish）是貶義詞，常用來(lái)形容那些品質(zhì)惡劣的人。例如：a cold fish（冷血的人）、fishwife（愛(ài)罵街的潑婦）等。”因此，為了使學(xué)生能夠更恰當(dāng)?shù)厥褂糜⒄Z(yǔ)詞匯，準(zhǔn)確把握英語(yǔ)句子及語(yǔ)篇的主旨，就必須要求學(xué)生了解英語(yǔ)語(yǔ)言文化的相關(guān)背景知識(shí)，這也有利于學(xué)生國(guó)際文化素養(yǎng)的提高。

2）跨文化交際的需要。文化對(duì)語(yǔ)言的作用在具有不同文化背景的人們的交際過(guò)程中表現(xiàn)得更為突出。因此，跨文化交際重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了在外語(yǔ)教學(xué)中需要文化的導(dǎo)入。美國(guó)外語(yǔ)教育家查斯頓（Chastain，1976）曾指出，文化教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)中不可忽視的一部分，其原因在于：與另一種語(yǔ)言的人進(jìn)行交往的能力不僅依賴于語(yǔ)言技能，而且依賴于對(duì)其文化習(xí)慣和期望值的理解[3]。全球一體化的趨勢(shì)要求高校培養(yǎng)出具有高素質(zhì)的雙語(yǔ)人才，能夠在國(guó)際政治、經(jīng)濟(jì)、文化交流中充分發(fā)揮作用。因此，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中傳授文化知識(shí)，幫助學(xué)生了解英語(yǔ)國(guó)家的地理、歷史、、風(fēng)俗習(xí)慣等，將有利于提高他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)他們與英語(yǔ)人流的主動(dòng)性和積極性，且避免交際失誤的產(chǎn)生。

2 本土文化缺失現(xiàn)象分析

隨著跨文化交際的興起與發(fā)展，英語(yǔ)教學(xué)中除了要注重英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)與技能的培養(yǎng)之外，還要注重文化教學(xué)的開(kāi)展，這一觀念已經(jīng)得到普遍認(rèn)可。然而，在學(xué)生對(duì)英語(yǔ)文化日漸熟悉的同時(shí)，卻表現(xiàn)出對(duì)自己本土文化及其英文表達(dá)的匱乏，這在某種程度上引發(fā)了對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的思考。

本土文化缺失現(xiàn)象產(chǎn)生的原因 外語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力和交際能力，既包括學(xué)生能夠用英語(yǔ)與英語(yǔ)國(guó)家的人進(jìn)行溝通，也包括能夠用英語(yǔ)與他們談?wù)摫緡?guó)的風(fēng)土人情。然而，當(dāng)前我國(guó)大學(xué)生正面臨的就是“中國(guó)文化失語(yǔ)癥”，其原因可以從以下幾個(gè)方面考慮。

1）多元文化的沖擊。全球一體化進(jìn)程的加快促進(jìn)了各國(guó)間文化的相互滲透，各國(guó)出現(xiàn)以本土文化為主，多元文化并存的局面。這是人類社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)，但是也不可否認(rèn)多元文化的局面對(duì)本土文化的主流地位帶來(lái)沖擊。英語(yǔ)作為世界通用語(yǔ)言，受英語(yǔ)國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)地位的影響，一舉成為文化入侵的“領(lǐng)軍人物”，并且嚴(yán)重威脅中國(guó)本土文化的主流地位。其中，不乏英美等英語(yǔ)語(yǔ)言大國(guó)利用其影視、網(wǎng)絡(luò)等優(yōu)越資源向中國(guó)的民眾進(jìn)行文化傳播，將其推崇的資本主義世界觀、價(jià)值觀滲透至我國(guó)。大學(xué)生是社會(huì)建設(shè)的生力軍，也是易“感染”人群，對(duì)西方優(yōu)越物質(zhì)條件的強(qiáng)烈渴望和對(duì)“美國(guó)夢(mèng)”的盲目追求，使他們忽視了中國(guó)本土的東西。

2）我國(guó)現(xiàn)階段人才培養(yǎng)機(jī)制的傾向性。現(xiàn)階段我國(guó)人才培養(yǎng)機(jī)制過(guò)度重視英語(yǔ)水平，導(dǎo)致學(xué)生只注重英語(yǔ)相關(guān)知識(shí)的鉆研，而忽視本土文化。2007年教育部頒布的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》要求：“設(shè)計(jì)大學(xué)英語(yǔ)課程時(shí)也應(yīng)充分考慮對(duì)學(xué)生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國(guó)際文化知識(shí)的傳授。”大綱內(nèi)容主要強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和技能以及國(guó)際文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，并沒(méi)有提及到本土語(yǔ)言文化對(duì)外傳播能力。

3）課堂教學(xué)理念的偏差。在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，多數(shù)教師強(qiáng)調(diào)通過(guò)在語(yǔ)言教學(xué)中對(duì)英語(yǔ)國(guó)家文化的導(dǎo)入來(lái)促進(jìn)跨文化交際的順利進(jìn)行，但是他們只強(qiáng)調(diào)學(xué)生遵循英語(yǔ)會(huì)話原則，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)國(guó)家文化的理解能力，而忽視了跨文化交際的另一層含義，即通過(guò)英語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)向本族語(yǔ)以外的人傳播本土語(yǔ)言文化。美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯的“交際能力理論”認(rèn)為：“一個(gè)人在交際的過(guò)程中，不僅能按本族語(yǔ)的習(xí)慣說(shuō)出符合語(yǔ)法的句子，而且還能在一定的場(chǎng)合和情境中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言形式。”[4]那么，跨文化交際能力就可以理解為不同文化背景的人們?cè)诮浑H過(guò)程中，既能遵循目標(biāo)語(yǔ)的說(shuō)話習(xí)慣，也不違背本族語(yǔ)的語(yǔ)用形式的能力。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該能夠準(zhǔn)確解讀“跨文化交際”的內(nèi)涵，做到引導(dǎo)學(xué)生注重英漢文化的對(duì)比和相互融合，在一定程度上保證中國(guó)本土文化的主流地位不會(huì)因?yàn)槭艿轿鞣轿幕臎_擊而動(dòng)搖。

本土文化缺失的影響 本土文化缺失之所以受到廣大學(xué)者的注意，是因?yàn)樗呀?jīng)直接或間接地對(duì)我國(guó)社會(huì)的發(fā)展產(chǎn)生了影響。

首先，文化多元化意味著多種文化并存，其社會(huì)意識(shí)、觀念也隨之滲透。英美文化作為影響力最強(qiáng)大的外來(lái)文化，對(duì)中國(guó)本土文化沖擊最大，在高校教育中主要表現(xiàn)為大學(xué)生人文素質(zhì)缺失[5] 。外來(lái)文化的強(qiáng)勢(shì)入侵將非本土的社會(huì)、歷史、人文的東西帶入本國(guó)，再加上本土文化教育的缺失，導(dǎo)致當(dāng)代大學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀受到影響。

其次，過(guò)度強(qiáng)調(diào)目標(biāo)語(yǔ)文化而忽略本土文化將不能達(dá)到現(xiàn)階段高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，片面強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)水平，不能培養(yǎng)出符合時(shí)代要求的“全方位”人才。

最后，本土文化缺失必將影響中華民族傳統(tǒng)文化的傳承和傳播。中華民族的悠久歷史文化是華夏兒女創(chuàng)建美好家園的精神支柱，是國(guó)家寶貴的精神財(cái)富，失去了這些財(cái)富，將失去屹立于世界之林的資本。

3 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中避免本土文化缺失的對(duì)策

鑒于大學(xué)英語(yǔ)課程性質(zhì)的特殊性，大學(xué)英語(yǔ)教師可以從以下幾個(gè)方面幫助解決當(dāng)前大學(xué)生本土文化缺失問(wèn)題。

設(shè)定合理的大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)計(jì)劃 首先，課程目標(biāo)除了要求對(duì)英語(yǔ)知識(shí)和能力的培養(yǎng)以外，還要強(qiáng)調(diào)能夠熟練用英語(yǔ)表達(dá)中國(guó)本土文化；其次，教材的編寫(xiě)應(yīng)適當(dāng)加入由著名的中國(guó)外語(yǔ)人編寫(xiě)的、具有代表性的、有關(guān)中國(guó)本土文化的篇章，使學(xué)生既溫習(xí)了本民族文化知識(shí)，又能學(xué)習(xí)如何用英語(yǔ)表達(dá)本土文化；最后，在課程設(shè)置上，建議利用網(wǎng)絡(luò)輔助課程為學(xué)生添加有關(guān)本土文化的討論議題，并要求學(xué)生用英語(yǔ)來(lái)發(fā)表意見(jiàn)。

提高英語(yǔ)教師的文化素養(yǎng) 現(xiàn)階段的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中教師的作用是不可忽視的。英語(yǔ)教師對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的文化背景一般都是較熟悉的，但是對(duì)于本土文化的掌握程度需要進(jìn)一步提高，特別是對(duì)具有本民族特色的語(yǔ)言的理解和表達(dá)上，比如說(shuō)漢語(yǔ)中的成語(yǔ)、諺語(yǔ)等。因此，加強(qiáng)英語(yǔ)教師本族語(yǔ)文化的學(xué)習(xí)，提高本土文化素養(yǎng)，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行英漢文化對(duì)比與融合的基本條件。

通過(guò)中西方文化對(duì)比，加強(qiáng)學(xué)生本土文化意識(shí)感 學(xué)生自身對(duì)本土文化的不重視是導(dǎo)致本土文化缺失的根本原因。因此，在英語(yǔ)教學(xué)中，教師也可以通過(guò)中西文化對(duì)比，有意識(shí)地突出中國(guó)文化的博大精深和民族的偉大精神，培養(yǎng)學(xué)生的民族文化榮譽(yù)感，從而加強(qiáng)本土文化在學(xué)生心中的存在感，使他們明確學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言和文化的目的是為了更好地發(fā)展民族文化，從而恰當(dāng)處理外來(lái)文化與本土文化的關(guān)系。

4 結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)教學(xué)中本土文化缺失現(xiàn)象已經(jīng)對(duì)當(dāng)代雙語(yǔ)人才的培養(yǎng)造成了威脅，加強(qiáng)中國(guó)文化教學(xué)勢(shì)在必行，它不僅有助于提高學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力，促進(jìn)跨文化交際的有效進(jìn)行，而且有助于中國(guó)本土文化的傳承和國(guó)際化傳播。

參考文獻(xiàn)

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[2]李蘭蘭.社會(huì)語(yǔ)言學(xué)視角下的英漢動(dòng)物詞匯內(nèi)涵對(duì)比研究[J].牡丹江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（2）.

篇（6）

關(guān)鍵詞： 文化適應(yīng)；語(yǔ)言休克；本土化和半本土化；教學(xué)啟示

一、 文化適應(yīng)理論和本土化模式

文化適應(yīng)（acculturation）是“對(duì)一種新文化的適應(yīng)過(guò)程，是對(duì)新文化的思想、信仰和感情系統(tǒng)及其交際系統(tǒng)的理解過(guò)程，是學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社團(tuán)的 社會(huì)和心理結(jié)合” 。早在1978年，社會(huì)心理學(xué)家Schumann就提出：二語(yǔ)習(xí)得是文化適應(yīng)的一個(gè)方面；學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)社團(tuán)的適應(yīng)程度決定了其二語(yǔ)習(xí)得的水平。所謂社會(huì)距離，“就是學(xué)習(xí)者作為特定社會(huì)群體中的一員與目標(biāo)語(yǔ)群體接觸時(shí)所產(chǎn)生的影響因素”（武英杰、張玉雙，2010）。而心理距離是指學(xué)習(xí)者作為個(gè)體的情感因素。社會(huì)距離和心理距離決定了學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)語(yǔ)的量以及面對(duì)語(yǔ)言輸入時(shí)的接受程度。

此外，Schumann還從文化適應(yīng)角度探究了二語(yǔ)習(xí)得中的“洋涇浜化現(xiàn)象”。當(dāng)社會(huì)距離和心理距離較大時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)停留在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的早期階段，語(yǔ)言也出現(xiàn)洋涇浜化趨勢(shì)。而Anderson在此基礎(chǔ)上，從認(rèn)知角度提出了“本土化模式”（the Nativization Model）。他將二語(yǔ)習(xí)得視作本土化和去本土化的結(jié)果，進(jìn)而形成了本土化模式。

二、 本土化階段、半本土化階段中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的語(yǔ)言休克現(xiàn)象

根據(jù)文化適應(yīng)理論，社會(huì)距離和心理距離決定了學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)語(yǔ)的量以及面對(duì)語(yǔ)言輸入時(shí)的接受程度，從而深深地影響了二語(yǔ)的習(xí)得水平。在目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境下習(xí)得二語(yǔ)時(shí)，社會(huì)因素的影響是占主導(dǎo)地位的。心理因素只在社會(huì)距離無(wú)法確定時(shí)才發(fā)揮作用。而在外語(yǔ)教育環(huán)境下，情況就另當(dāng)別論了。本文中所指的語(yǔ)言休克主要是指本土化階段、半本土化階段中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤。

關(guān)于語(yǔ)言錯(cuò)誤的探討并不少見(jiàn)。然而，這些探討多從語(yǔ)言學(xué)和跨文化角度進(jìn)行分析，卻很少?gòu)恼J(rèn)知角度出發(fā)。事實(shí)上，“語(yǔ)言并非是獨(dú)立的自然現(xiàn)象，語(yǔ)言意義與人類的一般認(rèn)知能力和方式具有密切的關(guān)系”（李穎，2013）。正如王文斌轉(zhuǎn)引Humboldt所言，“每一種語(yǔ)言都是民族思維的歷史積淀，折射出一個(gè)民族觀察、感知和理解世界所獨(dú)具的思維范式”（王文斌，2013）。因此，中英文緣于各自不同的人文歷史遞演，衍生出殊異的表達(dá)方式也就不足為怪了。但是這也成為了中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)過(guò)程中的一大障礙。根據(jù)Anderson的本土化模式，二語(yǔ)習(xí)得要首先經(jīng)歷一個(gè)本土化的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者想方設(shè)法使輸入的目標(biāo)語(yǔ)符合“內(nèi)在規(guī)則”（內(nèi)在的語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)），即不斷地通過(guò)已掌握的語(yǔ)言知識(shí)構(gòu)建語(yǔ)言假設(shè)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的早期階段，內(nèi)在的語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)主要是在母語(yǔ)思維模式上構(gòu)建起來(lái)的，母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)之間認(rèn)知和思維模式的相似程度影響了二語(yǔ)的習(xí)得水平。這也就從認(rèn)知角度解釋了母語(yǔ)的正遷移和負(fù)遷移現(xiàn)象。當(dāng)相似程度高時(shí)就產(chǎn)生正遷移，母語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)就有助于二語(yǔ)的習(xí)得；反之，當(dāng)相似程度低時(shí)就產(chǎn)生負(fù)遷移，母語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)就妨礙二語(yǔ)的習(xí)得。在中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的本土化和半本土化階段中所遇到的問(wèn)題主要分為兩大類：思維模式迥異引起的問(wèn)題和文化背景不同造成的困擾。

1、 思維模式迥異引起的問(wèn)題

由于不同民族所處的人文地理環(huán)境不同，社會(huì)歷史演變也各異，所以不同民族認(rèn)識(shí)世界的角度和方式也不同。這就造就了各民族思維模式的迥異，而這種差異也進(jìn)一步體現(xiàn)在語(yǔ)言上。因此各民族描述同一個(gè)事物時(shí)的表達(dá)方式就會(huì)有所差異。

漢語(yǔ)思維模式體現(xiàn)了整體性的特點(diǎn)，而英語(yǔ)思維模式則具有分析性的特點(diǎn)。中國(guó)人自古就對(duì)“現(xiàn)象”有著特殊的興趣。因此，也就有了“格物致知”一說(shuō)。對(duì)于中國(guó)人來(lái)說(shuō)，各種現(xiàn)象不是孤立存在的，而是與周圍事物有著密切聯(lián)系且富于變化的。故而中國(guó)人的思維傾向于整體性和辯證性。所謂整體性就是將各個(gè)部分聯(lián)系起來(lái)置于一個(gè)整體中來(lái)考慮問(wèn)題，因此事物所處的背景和環(huán)境不容忽視。漢語(yǔ)就很好地體現(xiàn)了中國(guó)人的思維模式。大多數(shù)時(shí)候，詞語(yǔ)、句子和片段無(wú)需通過(guò)各種連接手段就可以自然地放在整個(gè)語(yǔ)篇中。通過(guò)各個(gè)部分之間以及部分與整體之間的邏輯關(guān)系就可以實(shí)現(xiàn)行文意義的連貫。這也就是常說(shuō)的漢語(yǔ)是“意合”語(yǔ)言。與此相反，英語(yǔ)思維模式則更具分析性。古希臘人喜好哲學(xué)，樂(lè)于探究事物自身的特性及其永恒不變的本質(zhì)，故而，一元性、分析性思維更加突出。所謂分析性是指將一個(gè)完整的對(duì)象看作是由各個(gè)部分組成的，每個(gè)組成部分都有自己的屬性、特點(diǎn)。因而，英語(yǔ)中的每個(gè)語(yǔ)言元素都可以看作是一個(gè)獨(dú)立的、相對(duì)完整的部分，各個(gè)部分之間通過(guò)連接詞等手段標(biāo)明相互之間的關(guān)系，構(gòu)成了英語(yǔ)“形合”的特點(diǎn)。

2、文化背景不同造成的困擾

除了思維模式迥異引發(fā)的一系列問(wèn)題之外，在英漢語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換時(shí)，中國(guó)學(xué)生往往也會(huì)面臨文化背景不同造成的困擾。這些困擾分為兩類：其一，“文化空白”；其二，“文化陷阱”。

首先，來(lái)看“文化空白”。顧名思義，“文化空白”就是指在一種文化中存在，在另一種文化中卻不存在。

其次就是“文化陷阱”。 “文化陷阱”實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)一個(gè)的雷區(qū)，所描述的文化現(xiàn)象兩種語(yǔ)言中都存在，物，表面看起來(lái)是差不多甚至是一樣的，但由于文化背景的不同，其內(nèi)涵可以說(shuō)是千差萬(wàn)別。如果在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)，僅限于語(yǔ)言表面的對(duì)應(yīng)，那么就很容易踩到“地雷”。 一旦掉入這些 “文化陷阱”，就會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言休克。

“紅色”在漢語(yǔ)中象征著喜慶、吉祥，那么英語(yǔ)中“see red”和“in the red”是否也象征著喜慶呢？事實(shí)上，英語(yǔ)中紅色常常代表著血腥、危險(xiǎn)、生氣和虧損。所以，“see red”是生氣、勃然大怒的意思；而“in the red”表明一個(gè)公司處于虧損狀態(tài)。如果想當(dāng)然地忽視英漢兩種語(yǔ)言背后的文化背景，那么英語(yǔ)學(xué)習(xí)中就會(huì)遇到許多語(yǔ)言休克現(xiàn)象。

三、 給中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

文化適應(yīng)理論是針對(duì)二語(yǔ)習(xí)得提出的理論模式，對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)有一定的啟示意義。中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)，必然會(huì)經(jīng)歷一個(gè)本土化和半本土化的過(guò)程。在這一過(guò)程中，如果無(wú)法有效地縮短心理距離，克服語(yǔ)言休克，中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)就很有可能出現(xiàn)洋涇浜化現(xiàn)象，進(jìn)而阻礙學(xué)生有效地進(jìn)行跨文化交流和交際。而如何幫助學(xué)生調(diào)節(jié)心理距離，縮短本土化和半本土化的時(shí)間，盡快做到去本土化就顯得尤為重要。那么如何去本土化呢？Schumann的文化適應(yīng)理論和Anderson的本土化模式為我國(guó)英語(yǔ)教育工作者解決這些問(wèn)題提供了一些思路。

（一） 心理調(diào)適

為了更好地掌握一門(mén)外語(yǔ)從而順暢地進(jìn)行跨文化交流和交際，必要的心理調(diào)適是不可或缺的。根據(jù)Schumann的文化適應(yīng)論，二語(yǔ)習(xí)得同文化適應(yīng)一樣，都要受到社會(huì)距離和心理距離的制約.但是由于中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)基本上與目標(biāo)語(yǔ)群體沒(méi)有直接接觸，因此社會(huì)距離的影響就微乎其微。看起來(lái)問(wèn)題似乎簡(jiǎn)單了。教育工作者需要做的就是幫助學(xué)生縮短心理距離。根據(jù)Schumann所述，從影響心理距離的四個(gè)因素著手即可：克服語(yǔ)言和文化休克，選擇合適動(dòng)機(jī)，提高語(yǔ)言的自我透性。以往對(duì)如何克服語(yǔ)言和文化休克，怎樣選擇合適動(dòng)機(jī)的研究較多，卻對(duì)如何提高語(yǔ)言的自我透性談及較少。

所謂心理調(diào)適就上要在宏觀上要形成一個(gè)整體的概念：語(yǔ)言是一個(gè)民族思維的歷史積淀。了解到這一點(diǎn)，就不難承認(rèn)英漢兩種語(yǔ)言折射出的是不同民族的社會(huì)歷史演變和思維方式。因而，在面對(duì)英漢兩種語(yǔ)言差異時(shí)就能理性對(duì)待，從而減少困惑、 焦慮和恐懼等語(yǔ)言和文化休克現(xiàn)象。本土化和半本土化中對(duì)待英語(yǔ)輸入也不會(huì)一味地朝著漢語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)靠攏，而是嘗試著去了解英語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)，逐步構(gòu)建起目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)，從而達(dá)到去本土化的效果。而教育工作者就需幫助英語(yǔ)學(xué)習(xí)者形成這種意識(shí)，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的初期階段就向?qū)W生傳遞這樣一個(gè)概念。

（二） 跨文化知識(shí)學(xué)習(xí)

心理調(diào)適讓英語(yǔ)學(xué)習(xí)者找到一種積極良好的心態(tài)，就好比磨好了刀，接下來(lái)就要“砍柴”了。所謂“砍柴”就是一點(diǎn)一點(diǎn)地積累跨文化知識(shí)。跨文化知識(shí)至少是應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面的：

1. 英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)。語(yǔ)言學(xué)知識(shí)涉及語(yǔ)言的各種屬性、語(yǔ)音學(xué)、形態(tài)學(xué)、句法學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言與心理、語(yǔ)言與文化、語(yǔ)言習(xí)得等。從微觀的構(gòu)詞法到宏觀的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)，語(yǔ)言學(xué)知識(shí)可以有效地幫助英語(yǔ)學(xué)習(xí)者構(gòu)建起英語(yǔ)語(yǔ)言語(yǔ)法規(guī)則，形成一整套相輔相成的英語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)。

2.英語(yǔ)語(yǔ)言發(fā)展史。正如前面所說(shuō)，每一種語(yǔ)言都帶有歷史的痕跡，英語(yǔ)亦然。英語(yǔ)語(yǔ)言的歷史發(fā)展可以分為三個(gè)階段，分別是：古英語(yǔ)（Old English），中世紀(jì)英語(yǔ)（Middle English）和現(xiàn)代英語(yǔ)（Modern English）。盡管85%的古英語(yǔ)詞匯現(xiàn)在已經(jīng)不再使用，但一些常用詞匯還是保留下來(lái)。中世紀(jì)英語(yǔ)（11001500）時(shí)期，法語(yǔ)一直是英國(guó)的官方語(yǔ)言，成為統(tǒng)治階級(jí)用語(yǔ)，而平民百姓說(shuō)的英語(yǔ)被認(rèn)為市低等語(yǔ)言。在近四百年時(shí)間里，諾曼人給英語(yǔ)帶來(lái)了近一萬(wàn)的外來(lái)詞，深深影響了英國(guó)人的社會(huì)和生活。英語(yǔ)語(yǔ)言在這一時(shí)期借用了較多法語(yǔ)中的派生詞綴。當(dāng)然也有一些拉丁語(yǔ)直接進(jìn)入英語(yǔ)，而且多用于書(shū)面語(yǔ)。由于貿(mào)易的發(fā)展，還有少量的荷蘭詞語(yǔ)在這時(shí)期融入英語(yǔ)中。 現(xiàn)代英語(yǔ)（1500至今）時(shí)期詞匯拼寫(xiě)開(kāi)始趨向規(guī)范化，標(biāo)準(zhǔn)化，固定化，讀音和拼寫(xiě)之間的差距擴(kuò)大。另外，隨著探險(xiǎn)、殖民、以及貿(mào)易等各方面走向世界化，給現(xiàn)代英語(yǔ)帶來(lái)一定的沖擊。超過(guò)50種語(yǔ)言的外來(lái)詞涌入英語(yǔ)，如阿拉伯語(yǔ)，法語(yǔ)，德語(yǔ)，荷蘭語(yǔ)，俄語(yǔ)，希伯來(lái)語(yǔ)，西班牙語(yǔ)，漢語(yǔ)，意大利語(yǔ)等。另外，一些外來(lái)語(yǔ)仍保留了原來(lái)詞語(yǔ)的復(fù)數(shù)形式。還有一些更保留了當(dāng)時(shí)的拼寫(xiě)和發(fā)音。

英語(yǔ)語(yǔ)言發(fā)展史有關(guān)知識(shí)的輸入使得中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者更好地理解英語(yǔ)語(yǔ)言的各種現(xiàn)象，譬如大量不符合英語(yǔ)構(gòu)詞法的外來(lái)詞的輸入等等。

3.英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)歷史文化。

英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)歷史文化涉及對(duì)方的政治、歷史、社會(huì)和文化，有助于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者了解語(yǔ)言背后的故事，對(duì)于揣摩語(yǔ)言背后的思維方式是大有裨益的。此外，這類知識(shí)的補(bǔ)充對(duì)于英漢語(yǔ)言不同的文化內(nèi)涵以及俗語(yǔ)、諺語(yǔ)的習(xí)得是很有好處的。

當(dāng)然，這些跨文化知識(shí)的補(bǔ)充需要視具體情況而定。對(duì)于青少年來(lái)講，這些知識(shí)可以是循序漸進(jìn)，即需即學(xué)的；而對(duì)于年齡較大、思維較成熟的成年人來(lái)講，這些知識(shí)的補(bǔ)充可以是集中的、系統(tǒng)的。 （作者單位：山東師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)

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篇（7）

在音樂(lè)的“全球本土化”中,印度小提琴音樂(lè)給了我們一個(gè)很好的例子。小提琴是歐洲音樂(lè)的重要樂(lè)器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現(xiàn)在南印度音樂(lè)會(huì)幾乎離不開(kāi)小提琴了。從音樂(lè)風(fēng)格到演奏方式,印度小提琴音樂(lè)與西方小提琴音樂(lè)都有著極大的不同。相信也聽(tīng)過(guò)印度小提琴演奏的人肯定會(huì)為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂(lè)的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風(fēng)格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進(jìn)小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂(lè)器。現(xiàn)在印度小提琴音樂(lè)受到了世界各國(guó)的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂(lè)做到了真正的“全球化”,在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨(dú)立性,成為音樂(lè)的“全球本土化”的典范。

二、音樂(lè)教育的“全球本土化”

在全球化進(jìn)程中教育的重要性不言而喻,而這一時(shí)代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國(guó)音樂(lè)教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑?wèn)題的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂(lè)教育基本理論的全球性思考。當(dāng)看到音樂(lè)教育全球化這一概念時(shí)難免會(huì)誤解為全球音樂(lè)教育的趨同,甚至是全球音樂(lè)教育的西化。這顯然是對(duì)全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂(lè)教育的全球本土化以更好的理解全球化語(yǔ)境下的音樂(lè)教育。音樂(lè)教育的全球本土化是指所有全球共同認(rèn)可的音樂(lè)教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂(lè)教育環(huán)境,以體現(xiàn)本土人民的主體性:所有有建樹(shù)的音樂(lè)教育思想和制度總是有地域性的,總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂(lè)教育環(huán)境.總是由解決具體音樂(lè)教育問(wèn)題的人創(chuàng)造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂(lè)教育的全球本土化包括以下特征:

1、音樂(lè)教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的普遍性體現(xiàn)為各國(guó)、各民族和各種不同文明體系之間在音樂(lè)教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)和把音樂(lè)視為文化,理解不同民族和國(guó)家的音樂(lè)等觀念正被世界各國(guó)所接納:對(duì)話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂(lè)教學(xué)認(rèn)可的方法等等。音樂(lè)教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國(guó)音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納,但各國(guó)的接受程度、范圍各有不同:各國(guó)的教學(xué)方法也各有不同的運(yùn)用。

2、音樂(lè)教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的一體化體現(xiàn)在國(guó)際性音樂(lè)教育組織的建立,如1953年成立的國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)(ISME)等。這些國(guó)際組織在全世界、在國(guó)家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個(gè)世紀(jì)來(lái)糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(lè)(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂(lè)”、“全球觀點(diǎn)”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點(diǎn)。就在全球音樂(lè)教育一體化的同時(shí),各國(guó)、各民族、各地方的獨(dú)立性不斷加強(qiáng),珍視民族優(yōu)秀音樂(lè)文化傳統(tǒng)以及保護(hù)和促進(jìn)音樂(lè)文化多樣性的努力,不僅是各民族國(guó)家,也是國(guó)際性音樂(lè)教育組織的一種追求。國(guó)際性音樂(lè)教育組織的成果正是各國(guó)、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。

3、音樂(lè)教育的國(guó)際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較,國(guó)際社會(huì)越來(lái)越采用為世界各國(guó)所共同接納與共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。但音樂(lè)教育的國(guó)際化并不是絕對(duì)的和單一的對(duì)應(yīng)。如在一些術(shù)語(yǔ)概念上,由于語(yǔ)言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運(yùn)用。

三、音樂(lè)教育全球本土化的幾點(diǎn)建議

1、重視世界音樂(lè)的教育

全球化語(yǔ)境下人類利用先進(jìn)的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國(guó)際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大,使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁:世界經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化使資源得到全球性配置,促使地區(qū)乃至國(guó)家經(jīng)濟(jì)的依賴增大,經(jīng)濟(jì)往來(lái)密切:全球化帶來(lái)的全球問(wèn)題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問(wèn)題、人口問(wèn)題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時(shí)代背景下,人與人緊密聯(lián)系密不可分,都是組成這個(gè)世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經(jīng)濟(jì)的密切往來(lái)必將促進(jìn)文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂(lè)文化也是人類相互理解的紐帶。

音樂(lè)教育“全球本土化”話語(yǔ)中的世界音樂(lè)指的是世界各國(guó)本土的音樂(lè),是為了增強(qiáng)世界各國(guó)的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂(lè)中心論的舊有觀念,理解并學(xué)習(xí)世界各國(guó)、各地、各民族的音樂(lè),它們是組成世界音樂(lè)文化的不可缺少的一部分。音樂(lè)從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬(wàn)別、種類繁多,每一種音樂(lè)文化都有自己的獨(dú)特之處。音樂(lè)教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫狻W(xué)習(xí)不同的音樂(lè)文化以促進(jìn)世界的理解和交流。我國(guó)的音樂(lè)教育長(zhǎng)期受西方音樂(lè)中心論的影響。分不清西方和世界,教育內(nèi)容中世界音樂(lè)所占比重幾乎為零。西方音樂(lè)只是滄海一粟,是世界音樂(lè)的一個(gè)組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂(lè)給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認(rèn)識(shí)到自身的獨(dú)特性,在保持自身獨(dú)立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。

2、重視本土音樂(lè)的教育

正像前面指出的音樂(lè)是文化的一部分。各地都有自己獨(dú)特的音樂(lè)文化,本土的音樂(lè)文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂(lè)文化的一部分。近年來(lái)“本土知識(shí)”越來(lái)越受到人們的關(guān)注,在學(xué)術(shù)界也開(kāi)始了廣泛的研究。石中英在《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識(shí)”定義為:“由本土人民在自己的長(zhǎng)期生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系,與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會(huì)和人文環(huán)境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財(cái)富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。”并且他還詳細(xì)論述了“本土知識(shí)”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識(shí)與本土生活方式密切結(jié)合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對(duì)于解決本土問(wèn)題是一種真正有效的知識(shí),也是他者所不能給予的。

音樂(lè)教育全球本土化要求我們重新認(rèn)識(shí)本土音樂(lè)在世界音樂(lè)文化中的地位,增強(qiáng)他們對(duì)本土音樂(lè)的認(rèn)同和歸屬感,徹底擺脫西方音樂(lè)中心論的控制,探尋適合本土音樂(lè)教育環(huán)境的教育思想、教學(xué)方法等,并為世界音樂(lè)教育之林貢獻(xiàn)力量,以達(dá)到“對(duì)話”的最高境界。外來(lái)文化要在本土得到發(fā)展必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境和各種條件,也是本土文化對(duì)外來(lái)文化再創(chuàng)造的過(guò),成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂(lè)教育必須有這樣的視野才能使更多的人們?cè)诙嘣幕⒋娴慕裉煊糜诿褡遄院栏泻妥孕判?并進(jìn)一步把自己音樂(lè)文化發(fā)揚(yáng)光大。

3、讓音樂(lè)教育回歸生活

當(dāng)代哲學(xué)大師胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)的角度指出了歐洲“科學(xué)世界”的危機(jī),并提出走向“生活世界”的超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué),為我們理解“生活世界”與“音樂(lè)教育世界”的關(guān)系奠定了

精品源自英語(yǔ)科基礎(chǔ)。生活世界是一切教育世界的根基與源泉.教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂(lè)教育世界漸漸淡忘了這一源泉,處在一個(gè)所謂西方科學(xué)的音樂(lè)技術(shù)和理性符號(hào)覆蓋的異化了的生活世界。學(xué)校音樂(lè)教育成了純粹知識(shí)的灌輸,遠(yuǎn)離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂(lè)本身就源自于生活,也是一種生活態(tài)度和生活方式,音樂(lè)教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式.重建音樂(lè)教育的觀念,在生活中交流、學(xué)習(xí)和理解音樂(lè),最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂(lè)。“佛羅里達(dá)州奧蘭多的迪斯尼樂(lè)園中的世界民族村。圍繞著中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中國(guó)、德國(guó)、意大利、美國(guó)、日本、摩洛哥、法國(guó)、英國(guó)、加拿大、以色列等十二個(gè)村,其中不少都有音樂(lè)歌舞表演。……英國(guó)的世界巡回藝術(shù)團(tuán)、印度古典音樂(lè)協(xié)會(huì)、皇家非洲協(xié)會(huì)、亞洲音樂(lè)巡回演出團(tuán)和倫敦共同體學(xué)院藝術(shù)系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術(shù)節(jié),如1995年舉辦過(guò)印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術(shù)節(jié)。……五花八門(mén)的街頭廣場(chǎng)音樂(lè)是西方城市一景,也融入了世界音樂(lè)。如舊金山魚(yú)市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏。”(湯亞汀《走向現(xiàn)實(shí)生活的世界音樂(lè)》)這些音樂(lè)都是來(lái)自本土源于生活。并讓人們?cè)谏钪懈惺芤魳?lè)、學(xué)習(xí)音樂(lè)、理解音樂(lè),看到本土音樂(lè)的獨(dú)特性,看到世界音樂(lè)的異彩紛程。

結(jié)語(yǔ)

篇（8）

2.吉林財(cái)經(jīng)大學(xué)物流產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)與智能物流實(shí)驗(yàn)室，吉林 長(zhǎng)春 130117）

【摘要】高等教育國(guó)際化是全球化時(shí)代特征的必然產(chǎn)物，而本土化是國(guó)際化的內(nèi)在需求。從財(cái)經(jīng)類院校的實(shí)際情況出發(fā)，依托學(xué)科優(yōu)勢(shì)與國(guó)際項(xiàng)目，提出國(guó)際化與本土化和諧發(fā)展的金融信息化人才培養(yǎng)模式。突顯財(cái)經(jīng)類高校的辦學(xué)特色，提升具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力金融信息化人才的培養(yǎng)水平。

關(guān)鍵詞 國(guó)際化；本土化；金融信息化；人才培養(yǎng)模式

【Abstract】The internationalization of higher education is inevitable in the era of globalization. In additional, localization is the internal demand of internationalization. In this paper, based on the actual situation of local finance and economics universities, a novel talent nurturing mode of financial information is proposed according to the advantages of disciplines advantages and international project. Our aim is to highlight the characteristics of running universities of finance and economics, improve training level of international competitiveness.

【Key words】Internationalization; Localization; Financial information; Talent nurturing mode

0引言

“全球化”時(shí)代特征促進(jìn)世界物質(zhì)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的同時(shí)，日益擴(kuò)展為推動(dòng)知識(shí)、技術(shù)的流動(dòng)。高等教育國(guó)際化是教育全球化的時(shí)代產(chǎn)物，20世紀(jì)90年代，發(fā)達(dá)國(guó)家率先掀起了高等教育國(guó)際化的新浪潮[1]，為了適應(yīng)國(guó)際化人才培養(yǎng)，發(fā)達(dá)國(guó)家競(jìng)相調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)；推進(jìn)課程設(shè)置綜合化與國(guó)際化；轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，改革教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生能力；改革人才培養(yǎng)途徑和制度。其中，美國(guó)擁有許多世界知名的一流大學(xué)，教育理念在國(guó)際上享有很好的聲譽(yù)。2012年7月到2013年5月，筆者在美國(guó)學(xué)習(xí)期間分別走訪了哈佛大學(xué)、麻省理工大學(xué)、斯坦福大學(xué)、亞利桑那大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、加州大學(xué)圣地亞哥分校、加州大學(xué)河濱分校，通過(guò)與老師和同學(xué)的交流，對(duì)美國(guó)高等教育國(guó)際化和人才培養(yǎng)模式初步了解。美國(guó)學(xué)者對(duì)高等教育國(guó)際化的價(jià)值取向是間接的，主要表現(xiàn)為外國(guó)留學(xué)生教育、國(guó)際合作辦學(xué)等，他們關(guān)注的不是美國(guó)是否是第一大留學(xué)生接收國(guó)，而是這些留學(xué)生對(duì)美國(guó)產(chǎn)生的國(guó)際化影響。

與美國(guó)相比，我國(guó)高等教育國(guó)際化起步較晚，其發(fā)展過(guò)程經(jīng)歷了仿日、學(xué)美、效法、學(xué)蘇幾個(gè)階段的變遷。今天，中國(guó)已經(jīng)進(jìn)入了世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大格局中，經(jīng)濟(jì)全球化必然要使教育國(guó)際化，如何在國(guó)內(nèi)教育大眾化、教育國(guó)際化和經(jīng)濟(jì)全球化背景下培育核心競(jìng)爭(zhēng)力，實(shí)現(xiàn)特色發(fā)展，持續(xù)發(fā)展，跨越發(fā)展，建設(shè)高水平大學(xué)，更好的為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)教育資源，作為一名高等教育者，值得深入思考。本論文以財(cái)經(jīng)類高校發(fā)展為視角，從國(guó)際合作辦學(xué)實(shí)際出發(fā)，分別論述國(guó)際化辦學(xué)理念構(gòu)建；國(guó)際化辦學(xué)實(shí)踐；國(guó)際化辦學(xué)存在的問(wèn)題三方面內(nèi)容。

1國(guó)際化辦學(xué)理念的構(gòu)建

國(guó)際化的辦學(xué)理念和辦學(xué)思維是開(kāi)展國(guó)際化辦學(xué)的重要前提[2]。一個(gè)學(xué)校的靈魂在于它的辦學(xué)理念，國(guó)際化的辦學(xué)理念要求學(xué)校的管理人員不能采用“固有式思維”，而應(yīng)該打破常規(guī)，走出具有獨(dú)具特色的興校之路。本論文依據(jù)“高教強(qiáng)省”戰(zhàn)略理念，從地方財(cái)經(jīng)類高校計(jì)算機(jī)專業(yè)教育實(shí)際出發(fā)，依托區(qū)位優(yōu)勢(shì)和學(xué)科優(yōu)勢(shì)，開(kāi)展國(guó)際合作，積極引進(jìn)、吸收國(guó)外優(yōu)質(zhì)教育資源并進(jìn)行本土化改造，構(gòu)建地方財(cái)經(jīng)類高校金融信息化復(fù)合型人才培養(yǎng)模式。

1.1必要性

實(shí)踐表明，中國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的最大瓶頸，仍是人才的匱乏尤其是具備國(guó)際化素質(zhì)人才的短缺。盡管從全國(guó)角度看，我國(guó)的人力資源總量很大，但是高層次人才僅占人才資源總量的5.5％左右，其中具有專業(yè)特色國(guó)際化素質(zhì)與能力的人才則更少。就計(jì)算機(jī)專業(yè)而言，也存在嚴(yán)重的供需問(wèn)題，主要表現(xiàn)在：一方面社會(huì)需求大量的計(jì)算機(jī)專業(yè)人才，另一方面，高校培養(yǎng)的計(jì)算機(jī)專業(yè)人才不能達(dá)到企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)，真正的實(shí)現(xiàn)人才的供需平衡亟待解決。因而，高等院校的辦校理念已不是“人有我有”，應(yīng)該“”，“獨(dú)具特色”。

1.2發(fā)展目標(biāo)

財(cái)經(jīng)類院校不是專門(mén)培養(yǎng)計(jì)算機(jī)科學(xué)研究人才的學(xué)府，我們的優(yōu)勢(shì)在經(jīng)濟(jì)方面，所以，應(yīng)該嘗試走一條新的人才培養(yǎng)模式[3]，以國(guó)際化與本土化和諧發(fā)展作為專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，具體體現(xiàn)在：1）國(guó)際化：將本專業(yè)與國(guó)際信息化接軌，通過(guò)分析總結(jié)國(guó)內(nèi)外國(guó)際化人才培養(yǎng)模式經(jīng)驗(yàn)，緊密聯(lián)系實(shí)際，從學(xué)校學(xué)科特點(diǎn)和社會(huì)需求、學(xué)生成才要求出發(fā)，對(duì)財(cái)經(jīng)類高校計(jì)算機(jī)專業(yè)人才培養(yǎng)模式進(jìn)行深入、系統(tǒng)地研究；2）本土化：依托學(xué)校的優(yōu)勢(shì)學(xué)科，設(shè)定“和而不同”的人才培養(yǎng)計(jì)劃，將計(jì)算機(jī)專業(yè)和經(jīng)濟(jì)有機(jī)結(jié)合，將計(jì)算機(jī)專業(yè)設(shè)定具體研究方向，即金融信息化。

2國(guó)際化與本土化和諧發(fā)展辦學(xué)實(shí)踐

2.1國(guó)際化發(fā)展策略

為了加快專業(yè)發(fā)展步伐，提高學(xué)生國(guó)際化專業(yè)技能，2013年9月11日，吉林財(cái)經(jīng)大學(xué)與美國(guó)特拉華州立大學(xué)正式簽署了國(guó)際交換生合作項(xiàng)目協(xié)議，其中包括3.5+2項(xiàng)目（三年半國(guó)內(nèi)本科學(xué)習(xí)加兩年國(guó)外碩士學(xué)習(xí)）以及本科生短期交換項(xiàng)目。

3.5+2合作模式：該國(guó)際合作辦學(xué)項(xiàng)目要求學(xué)生在吉林財(cái)經(jīng)大學(xué)管理科學(xué)與信息工程學(xué)院學(xué)習(xí)三年半課程，滿足特拉華州立大學(xué)注冊(cè)要求再赴美國(guó)特拉華州立大學(xué)學(xué)習(xí)兩年。學(xué)生修滿美方計(jì)算機(jī)信息科學(xué)碩士課程所要求的學(xué)分，并通過(guò)學(xué)位達(dá)標(biāo)必需環(huán)節(jié)，在項(xiàng)目第五年將由美國(guó)特拉華州立大學(xué)授予碩士學(xué)位，在第四學(xué)年后由吉林財(cái)經(jīng)大學(xué)授予學(xué)士學(xué)位。

短期交換生：短期交換生項(xiàng)目針對(duì)我校全體本科生，學(xué)生在每年的秋季或春季進(jìn)入美國(guó)特拉華州立大學(xué)進(jìn)行與國(guó)內(nèi)同年級(jí)的課程學(xué)習(xí)。在本學(xué)期課程結(jié)束后，獲得美方成績(jī)單及項(xiàng)目認(rèn)證書(shū)，所修學(xué)分與吉林財(cái)經(jīng)大學(xué)本學(xué)期課程學(xué)分相匹配。

此外，兩所高校就深度合作達(dá)成一致，認(rèn)同以下為共同感興趣的領(lǐng)域：合作教育和科研活動(dòng)交流；教師科研和講座交流；本科生和研究生學(xué)習(xí)交流；交換學(xué)術(shù)資源和出版物交流；聯(lián)合主辦國(guó)際會(huì)議。

2.2本土化發(fā)展策略

確定特色專業(yè)方向—金融信息化。依托我校優(yōu)勢(shì)學(xué)科，注重計(jì)算機(jī)科學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)的交叉與融合，將計(jì)算機(jī)智能理論用于金融、稅收等領(lǐng)域，借鑒生物進(jìn)化的宏觀和微觀機(jī)理進(jìn)一步挖掘其“進(jìn)化”潛力，延伸和擴(kuò)展人的智能，用于解決經(jīng)濟(jì)、管理等領(lǐng)域較難解決或無(wú)法解決的問(wèn)題，為其建立最優(yōu)化投資方案和決策依據(jù)，也為創(chuàng)新應(yīng)用型人才的培養(yǎng)建立更寬廣的平臺(tái)。目前已經(jīng)形成了計(jì)算機(jī)理論數(shù)理化、模型技術(shù)智能化和經(jīng)濟(jì)、管理分析對(duì)策化，體現(xiàn)了計(jì)算機(jī)智能理論研究及其在經(jīng)濟(jì)、管理領(lǐng)域的應(yīng)用性研究層次深廣、研究方法獨(dú)特、應(yīng)用領(lǐng)域?qū)挿旱奶卣鳎蔀楸緦W(xué)科方向鮮明的學(xué)術(shù)研究特色。

具體體現(xiàn)其課程設(shè)置，首先核心主干課程以計(jì)算機(jī)專業(yè)理論素質(zhì)培養(yǎng)和金融信息工程相關(guān)知識(shí)教學(xué)為主，選修課程側(cè)重與企業(yè)所需知識(shí)的訓(xùn)練和培養(yǎng)。如，核心主干課程中除數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，操作系統(tǒng)等專業(yè)必修課程，還包括金融工程學(xué)、金融信息工程概論、現(xiàn)代商業(yè)銀行IT系統(tǒng)、金融數(shù)據(jù)分析與挖掘、銀行卡業(yè)務(wù)與技術(shù)等則側(cè)重金融信息工程領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。選修課程中的高級(jí)程序設(shè)計(jì)、軟件測(cè)試方法等課程主要面向軟件開(kāi)發(fā)企業(yè)；商業(yè)銀行經(jīng)營(yíng)管理、金融時(shí)間序列分析等課程主要面向金融機(jī)構(gòu)；管理模型與方法、網(wǎng)絡(luò)營(yíng)銷等課程則主要面向企業(yè)的管理人才需求。

3國(guó)際化辦學(xué)存在的問(wèn)題

從宏觀角度看，國(guó)際化合作辦學(xué)存在國(guó)際化的維度單一，即缺乏多樣化形態(tài)；國(guó)際認(rèn)證體系相對(duì)滯后，國(guó)際認(rèn)證發(fā)展速度偏慢、參與面窄等滯后性等問(wèn)題[4]。本論文主要從微觀角度論述國(guó)際化辦學(xué)實(shí)踐面臨的問(wèn)題與困難。按照國(guó)際化與本土化和諧發(fā)展的人才培養(yǎng)模式，2014年7月，學(xué)校向美國(guó)特拉華州立大學(xué)輸送首批短期交換學(xué)生，2015年1月，該批學(xué)生順利返校，經(jīng)過(guò)深入面對(duì)面交流，歸納總結(jié)以下存在問(wèn)題：

3.1語(yǔ)言障礙

此次派出的學(xué)生從大學(xué)一年級(jí)至四年級(jí)不等，盡管英語(yǔ)水平均已達(dá)到國(guó)家六級(jí)，但出國(guó)后，語(yǔ)言障礙仍不可避免。對(duì)此學(xué)校提出解決方案，對(duì)有意向出國(guó)的同學(xué)配以外教跟蹤培訓(xùn)，規(guī)避語(yǔ)言困難。

3.2專業(yè)課程銜接問(wèn)題

不同的人才培養(yǎng)方案導(dǎo)致專業(yè)課程學(xué)習(xí)階段存在差異。前期的專業(yè)先修課程不一致，加之語(yǔ)言障礙使得學(xué)習(xí)事倍功半。對(duì)此，中方與美方應(yīng)共同協(xié)調(diào)專業(yè)課程的選擇，有效實(shí)現(xiàn)課程銜接。此外，確定赴美的最佳時(shí)間點(diǎn)，使得學(xué)習(xí)效果的最優(yōu)化。

3.3前期準(zhǔn)備不夠充分

包括出國(guó)前期準(zhǔn)備，如出國(guó)申請(qǐng)、簽證辦理、國(guó)內(nèi)駕照證明、體檢注射疫苗，銀行卡辦理細(xì)節(jié)；強(qiáng)化赴美學(xué)生的心理準(zhǔn)備，組織有出國(guó)經(jīng)歷的老師和學(xué)生做經(jīng)驗(yàn)交流，使得學(xué)生堅(jiān)強(qiáng)面對(duì)某些困境或者心理落差，認(rèn)識(shí)到異國(guó)求學(xué)過(guò)程中遇到問(wèn)題、解決問(wèn)題也是一種收獲及財(cái)富；弱化完美主義，不要把美國(guó)想象的過(guò)于完美化，學(xué)會(huì)獨(dú)立，凡事不能過(guò)多依賴他人。

3.4教材問(wèn)題

美國(guó)紙質(zhì)教材通常價(jià)格較高，如果逐一購(gòu)買(mǎi)勢(shì)必增加其經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。其應(yīng)對(duì)措施可多采用掃描方式積累教材，利用已赴美學(xué)生及兄弟院校資源實(shí)現(xiàn)教材的共享。

3.5缺乏實(shí)踐課程建設(shè)

加強(qiáng)實(shí)踐課程建設(shè)，將國(guó)際合作與校企合作相融合，利用美方實(shí)踐課程，使赴美學(xué)生入住美方企業(yè)，嘗試與外國(guó)的金融機(jī)構(gòu)合作，建立產(chǎn)學(xué)研合作模式。不僅可以使學(xué)生盡快適應(yīng)美國(guó)文化，還能學(xué)習(xí)到先進(jìn)、及時(shí)的管理經(jīng)驗(yàn)和實(shí)戰(zhàn)模式。

4總結(jié)

教育全球化、國(guó)際化是時(shí)代背景下高等教育發(fā)展的一種基本趨勢(shì)，也是發(fā)展中國(guó)家建設(shè)高水平大學(xué)的必然路徑。“國(guó)際化”微觀上講是一所大學(xué)不可或缺的生存方式，宏觀上來(lái)看，更是衡量一國(guó)高等教育全球地位的重要標(biāo)尺。本論文從地方財(cái)經(jīng)類高校國(guó)際化辦學(xué)實(shí)踐出發(fā)，分別論述國(guó)際化辦學(xué)理念，國(guó)際合作辦學(xué)項(xiàng)目及存在的問(wèn)題三方面內(nèi)容，旨在促進(jìn)國(guó)際合作化辦學(xué)順利實(shí)施，培養(yǎng)既精通信息技術(shù)，又具有財(cái)經(jīng)管理基礎(chǔ)的國(guó)際化、復(fù)合型人才。

參考文獻(xiàn)

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篇（9）

一、奧爾夫音樂(lè)教學(xué)法應(yīng)用于我國(guó)民族音樂(lè)教育的價(jià)值與意義

研究奧爾夫的本土化并不僅僅為了使國(guó)外音樂(lè)教育在我國(guó)得到本土化的發(fā)展，更重要的是為了使我們從自身本土文化出發(fā)，建構(gòu)中國(guó)人自己的音樂(lè)教育體系，從而更好的面向世界多元文化音樂(lè)教育的發(fā)展。1.有利于我國(guó)民族音樂(lè)文化在學(xué)校音樂(lè)教育中的保存、傳承與發(fā)展。我國(guó)民族音樂(lè)教育所體現(xiàn)的個(gè)體性、靈活性、多樣性等特點(diǎn)，在集體化、規(guī)范化、統(tǒng)一化的現(xiàn)代學(xué)校體制中受到一定程度的限制，一定程度取消了中國(guó)民族音樂(lè)文化賴以保存、傳承與發(fā)展的方式和環(huán)境。奧爾夫音樂(lè)教學(xué)法以其豐富性、靈活性、綜合性、體驗(yàn)性等特點(diǎn)，可以使問(wèn)題得到一定程度的改善。將國(guó)外音樂(lè)教學(xué)法與我國(guó)各地區(qū)、各民族的實(shí)際相結(jié)合，與音樂(lè)教學(xué)的實(shí)踐相融合，與各民族學(xué)生音樂(lè)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)相結(jié)合，使之形成適合于我國(guó)音樂(lè)文化傳承與發(fā)展、適合于我國(guó)音樂(lè)教育體制與特點(diǎn)的教育模式，從而促進(jìn)我國(guó)音樂(lè)文化的傳承與發(fā)展。2.有利于提高學(xué)生對(duì)我國(guó)民族音樂(lè)文化的理解力、表現(xiàn)力與創(chuàng)造力。首先，奧爾夫音樂(lè)教育綜合性的教學(xué)內(nèi)容———即將音樂(lè)與語(yǔ)言、舞蹈、動(dòng)作緊密結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容，能夠盡量多的保留民族音樂(lè)審美的真實(shí)性，可以使民族音樂(lè)文化盡可能得以原樣地展現(xiàn)與傳承，從而提高學(xué)生對(duì)于民族音樂(lè)文化的理解。其次，奧爾夫音樂(lè)教育參與式的教學(xué)形式———即學(xué)生必須自己參與其中的音樂(lè)教學(xué)形式，學(xué)生不是聽(tīng)眾，而是作為表演者參與其間。因此，學(xué)生對(duì)于民族音樂(lè)基于上文提到的文化理解的基礎(chǔ)上，還要進(jìn)一步進(jìn)行身體的體驗(yàn)與展現(xiàn)，對(duì)于培養(yǎng)民族音樂(lè)的表現(xiàn)力有積極作用。最后，奧爾夫音樂(lè)教育原本性的教育理念———即基于基本元素的、原始素材的音樂(lè)教育，有利于學(xué)生對(duì)于我國(guó)各類民族音樂(lè)特性的把握，有利于學(xué)生在民族音樂(lè)基本元素與原始素材基礎(chǔ)之上進(jìn)行組合與創(chuàng)新，促進(jìn)我國(guó)民族音樂(lè)文化在傳承與發(fā)展中找到平衡點(diǎn)。

二、奧爾夫音樂(lè)教學(xué)法應(yīng)用于我國(guó)民族音樂(lè)教育的制約因素

篇（10）

引言

現(xiàn)今隨著經(jīng)濟(jì)的頻繁往來(lái)和信息通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展以及一系列全球問(wèn)題的產(chǎn)生使人們?cè)絹?lái)越密不可分。認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題的角度也變得全球化了。“全球化”作為目前最流行的術(shù)語(yǔ)廣泛運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域。世界文化在全球化進(jìn)程中越來(lái)越顯示出其重要性。是一個(gè)國(guó)家綜合國(guó)力的象征，文化的交流也成為各國(guó)際關(guān)系的重要方面。西方學(xué)者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對(duì)策和設(shè)想，認(rèn)為“全球范圍的思想和產(chǎn)品都必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境的方式”，全球文化是以多樣性和差異性為標(biāo)志。作為全球化的對(duì)立面“本土化”以獨(dú)特的生命力與之抗衡，世界文化將是全球化與本土化的互動(dòng)和對(duì)話。音樂(lè)在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮。“全球本土化”也給予音樂(lè)教育以重要啟示。要深入理解音樂(lè)教育的“全球本土化”須從對(duì)全球化的認(rèn)識(shí)開(kāi)始。

一、全球化與本土化的互動(dòng)和對(duì)話

全球化是一個(gè)寬泛的概念，涉及到不同的學(xué)科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國(guó)的視點(diǎn)與問(wèn)題》中歸納了五種界定模式(傳播學(xué)的界定模式、經(jīng)濟(jì)學(xué)的界定模式、文化學(xué)的界定模式、生態(tài)學(xué)的界定模式、政治學(xué)的界定模式)，認(rèn)為“全球化是一個(gè)多緯度的發(fā)展過(guò)程，各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個(gè)性：全球化是一個(gè)不平衡的發(fā)展過(guò)程，對(duì)不同國(guó)家來(lái)說(shuō)，全球化的意義可能是不一樣的：全球化是一個(gè)矛盾性的發(fā)展過(guò)程，單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時(shí)并存與全球化的結(jié)構(gòu)當(dāng)中。”音樂(lè)教育屬于文化范疇，所以在這里重點(diǎn)看看文化學(xué)的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一個(gè)日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過(guò)程。相反，它是一個(gè)全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強(qiáng)化的過(guò)程。”可見(jiàn)全球化在文化領(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對(duì)話，沒(méi)有差異就沒(méi)有交流的必要，沒(méi)有交流就不會(huì)與進(jìn)步，因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動(dòng)力和源泉。“從觀念上，全球化并不是一個(gè)同質(zhì)化過(guò)程。至少對(duì)現(xiàn)在來(lái)說(shuō)，那種認(rèn)為非西方世界最終將因循一個(gè)單一發(fā)展模式的合流觀念是過(guò)于簡(jiǎn)單化的。他沒(méi)有考慮到各種全球化趨勢(shì)中的復(fù)雜性因素。……因此，當(dāng)今世界成為這樣一個(gè)競(jìng)技場(chǎng)，全球化和它的對(duì)立物——本土化——各擅勝場(chǎng)，正在同時(shí)對(duì)個(gè)體和群體產(chǎn)生巨大的壓力。”(杜維明《對(duì)話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認(rèn)為在經(jīng)濟(jì)全球化形勢(shì)下“各種文化之間的接觸越頻繁，文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進(jìn)了各本土文化之間的交流，可以說(shuō)沒(méi)有全球文化只有本土文化，各本土文化構(gòu)成了世界文化，未來(lái)世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。

在音樂(lè)的“全球本土化”中，印度小提琴音樂(lè)給了我們一個(gè)很好的例子。小提琴是歐洲音樂(lè)的重要樂(lè)器之一，大約在兩百年前傳入南印度宮廷，現(xiàn)在南印度音樂(lè)會(huì)幾乎離不開(kāi)小提琴了。從音樂(lè)風(fēng)格到演奏方式，印度小提琴音樂(lè)與西方小提琴音樂(lè)都有著極大的不同。相信也聽(tīng)過(guò)印度小提琴演奏的人肯定會(huì)為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂(lè)的要求，印度人把小提琴改為c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右腳之間。風(fēng)格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他們采用自己的方式改進(jìn)小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂(lè)器。現(xiàn)在印度小提琴音樂(lè)受到了世界各國(guó)的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂(lè)做到了真正的“全球化”，在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨(dú)立性，成為音樂(lè)的“全球本土化”的典范。

二、音樂(lè)教育的“全球本土化”

在全球化進(jìn)程中教育的重要性不言而喻，而這一時(shí)代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國(guó)音樂(lè)教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑?wèn)題的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂(lè)教育基本理論的全球性思考。當(dāng)看到音樂(lè)教育全球化這一概念時(shí)難免會(huì)誤解為全球音樂(lè)教育的趨同，甚至是全球音樂(lè)教育的西化。這顯然是對(duì)全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂(lè)教育的全球本土化以更好的理解全球化語(yǔ)境下的音樂(lè)教育。音樂(lè)教育的全球本土化是指所有全球共同認(rèn)可的音樂(lè)教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂(lè)教育環(huán)境，以體現(xiàn)本土人民的主體性：所有有建樹(shù)的音樂(lè)教育思想和制度總是有地域性的，總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂(lè)教育環(huán)境．總是由解決具體音樂(lè)教育問(wèn)題的人創(chuàng)造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂(lè)教育的全球本土化包括以下特征：

1、音樂(lè)教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的普遍性體現(xiàn)為各國(guó)、各民族和各種不同文明體系之間在音樂(lè)教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)和把音樂(lè)視為文化，理解不同民族和國(guó)家的音樂(lè)等觀念正被世界各國(guó)所接納：對(duì)話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂(lè)教學(xué)認(rèn)可的方法等等。音樂(lè)教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國(guó)音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納，但各國(guó)的接受程度、范圍各有不同：各國(guó)的教學(xué)方法也各有不同的運(yùn)用。

2、音樂(lè)教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的一體化體現(xiàn)在國(guó)際性音樂(lè)教育組織的建立，如1953年成立的國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)(ISME)等。這些國(guó)際組織在全世界、在國(guó)家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個(gè)世紀(jì)來(lái)糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂(lè)(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂(lè)”、“全球觀點(diǎn)”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點(diǎn)。就在全球音樂(lè)教育一體化的同時(shí)，各國(guó)、各民族、各地方的獨(dú)立性不斷加強(qiáng)，珍視民族優(yōu)秀音樂(lè)文化傳統(tǒng)以及保護(hù)和促進(jìn)音樂(lè)文化多樣性的努力，不僅是各民族國(guó)家，也是國(guó)際性音樂(lè)教育組織的一種追求。國(guó)際性音樂(lè)教育組織的成果正是各國(guó)、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。

3、音樂(lè)教育的國(guó)際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較，國(guó)際社會(huì)越來(lái)越采用為世界各國(guó)所共同接納與共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。但音樂(lè)教育的國(guó)際化并不是絕對(duì)的和單一的對(duì)應(yīng)。如在一些術(shù)語(yǔ)概念上，由于語(yǔ)言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運(yùn)用。

三、音樂(lè)教育全球本土化的幾點(diǎn)建議

1、重視世界音樂(lè)的教育

全球化語(yǔ)境下人類利用先進(jìn)的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國(guó)際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大，使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁：世界經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化使資源得到全球性配置，促使地區(qū)乃至國(guó)家經(jīng)濟(jì)的依賴增大，經(jīng)濟(jì)往來(lái)密切：全球化帶來(lái)的全球問(wèn)題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問(wèn)題、人口問(wèn)題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時(shí)代背景下，人與人緊密聯(lián)系密不可分，都是組成這個(gè)世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看，經(jīng)濟(jì)的密切往來(lái)必將促進(jìn)文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂(lè)文化也是人類相互理解的紐帶。

音樂(lè)教育“全球本土化”話語(yǔ)中的世界音樂(lè)指的是世界各國(guó)本土的音樂(lè)，是為了增強(qiáng)世界各國(guó)的相互理解為目的，這就要打破歐洲音樂(lè)中心論的舊有觀念，理解并學(xué)習(xí)世界各國(guó)、各地、各民族的音樂(lè)，它們是組成世界音樂(lè)文化的不可缺少的一部分。音樂(lè)從屬于文化，世界各地都有自己的文化千差萬(wàn)別、種類繁多，每一種音樂(lè)文化都有自己的獨(dú)特之處。音樂(lè)教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫狻W(xué)習(xí)不同的音樂(lè)文化以促進(jìn)世界的理解和交流。我國(guó)的音樂(lè)教育長(zhǎng)期受西方音樂(lè)中心論的影響。分不清西方和世界，教育內(nèi)容中世界音樂(lè)所占比重幾乎為零。西方音樂(lè)只是滄海一粟，是世界音樂(lè)的一個(gè)組成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂(lè)給了我們更廣闊是視野，使我們可以從更多角度認(rèn)識(shí)到自身的獨(dú)特性，在保持自身獨(dú)立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。

2、重視本土音樂(lè)的教育

正像前面指出的音樂(lè)是文化的一部分。各地都有自己獨(dú)特的音樂(lè)文化，本土的音樂(lè)文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂(lè)文化的一部分。近年來(lái)“本土知識(shí)”越來(lái)越受到人們的關(guān)注，在學(xué)術(shù)界也開(kāi)始了廣泛的研究。石中英在《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識(shí)”定義為：“由本土人民在自己的長(zhǎng)期生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會(huì)和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財(cái)富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。”并且他還詳細(xì)論述了“本土知識(shí)”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識(shí)與本土生活方式密切結(jié)合，深深扎根本民族文化，包含著真正的生存智慧，對(duì)于解決本土問(wèn)題是一種真正有效的知識(shí)，也是他者所不能給予的。

音樂(lè)教育全球本土化要求我們重新認(rèn)識(shí)本土音樂(lè)在世界音樂(lè)文化中的地位，增強(qiáng)他們對(duì)本土音樂(lè)的認(rèn)同和歸屬感，徹底擺脫西方音樂(lè)中心論的控制，探尋適合本土音樂(lè)教育環(huán)境的教育思想、教學(xué)方法等，并為世界音樂(lè)教育之林貢獻(xiàn)力量，以達(dá)到“對(duì)話”的最高境界。外來(lái)文化要在本土得到發(fā)展必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境和各種條件，也是本土文化對(duì)外來(lái)文化再創(chuàng)造的過(guò)，成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂(lè)教育必須有這樣的視野才能使更多的人們?cè)诙嘣幕⒋娴慕裉煊糜诿褡遄院栏泻妥孕判模⑦M(jìn)一步把自己音樂(lè)文化發(fā)揚(yáng)光大。

3、讓音樂(lè)教育回歸生活

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