大學英語學習計劃大全11篇

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篇（1）

關鍵詞：學習文化；大學英語；學習方式

中圖分類號：G424.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）06-0017-04

一、引言

進入21世紀，信息技術和網絡技術已經成為影響我們工作和生活的重要技術，同樣也影響著教育的發展。教育信息化，改變了學生學習英語的方式，推動著學習文化的轉變。受傳統文化的影響和技術的限制，我國學生的英語學習主要由教師主導，教師系統地講授詞匯、語法、課文，學生被動地學習、記憶，通過考試來評價學習效果。但是，當學生進入大學階段，如果還是延續傳統的學習方式，必然會導致學生的厭學情緒加重，聽說能力繼續弱化，不利于學生的升學和就業。在此背景下，國內許多高校的英語教師都在探尋新的英語學習方式，比如自主式學習，混合式學習，翻轉式學習等，但是這些新的學習方式在推行過程中總是困難重重，究其原因，主要是學習文化的制約。許多學生從小習慣了傳統的英語教學方式，形成了穩定的學習文化，進入大學階段再去接受新的學習方式就感覺到力不從心。因此，從學習文化的視角研究大學英語學習方式的轉型就有很強的現實意義。

二、教育信息化豐富了大學英語學習方式

1.教育信息化內涵

所謂的教育信息化，是指在教育中普遍運用現代信息技術，開發教育資源，優化教育過程，以培養和提高學生的信息素養，促進教育現代化的過程。教育信息化的核心內容是教學信息化，就是要使教學手段科技化、教育傳播信息化、教學方式現代化[1]。我國政府已經意識到教育信息化對未來教育發展的重大影響，并將其寫入國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年），在第十九章明確提出，要加快教育信息化進程，把教育信息化納入國家信息化發展整體戰略，促進教育內容、教學手段和方法現代化。強化信息技術應用，提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題能力。

2.教育信息化帶來了新的學習方式

傳統的英語教學理論認為，學習者應該首先掌握語言的形式，如詞匯、語法、句型等，通過語言形式來理解語言內容。在這種理論的影響下，我國傳統的英語學習方式將重點放到對語言形式的直接的學習上，要求學生背單詞，記句型，學語法，并且用應試教育的方法來評價學生的學習效果，導致學生的英語水平停留在答題上，聽說能力非常差[2]。當然，這種傳統的英語學習方式既與傳統的英語教學理論有關，也與技術的限制有關，是在僅有一塊黑板和一本教材的條件下，教師和學生在考試成績的壓力下的無奈選擇。

進入互聯網時代，我們的生活方式，娛樂方式都發生了很大的變化，學習方式也不例外。當前，許多學校都配備了多媒體教學設備，先進的語音視聽環境為英語教學提供了硬件保障。同時，互聯網走進千家萬戶，智能手機幾乎人手一部，隨時隨地、隨心所欲地學習成為可能。教育信息化的普及和發展創造出豐富的英語學習方式。

（1）自主式學習

自主式學習是指學習者能夠明確自身的學習需求，能夠積極主動地調整自己的學習策略，自主性地學習知識、技能和能力等。自主式的學習者在學習活動前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、作好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展和學習方法作出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結和自我評價。和傳統的被動性學習方式相比，自主式學習更多依靠學習者的自覺自律，但前提是學習者磧兇災餮習的條件。如今，互聯網學習資源特別豐富，智能手機的普及讓自主學習更為便利，滿足了學習者隨時隨地隨性的學習需求。當然，自主學習在大學英語學習中只是一種輔助方式，還需要依靠其他學習方式。

（2）合作學習

合作學習就是以小組合作的方式從事學習活動，完成學習任務，它是建立在認知發展理論和社會建構主義學習理論基礎上，強調相互依存感和個體責任感[3]。合作學習是以學習者為中心，以小組為單位，通過小組成員的互助合作共同達到教學目標的學習方式。合作學習方式能否成功，需要教師精心設計教學活動，需要小組成員之間的積極配合和參與，需要有多元化的評價方法。實踐證明，大學英語合作學習有助于建立學習者的自信心，增強學習者的成就感，提高英語學習效果。

（3）混合式學習

所謂混合式學習，就是指把傳統學習方式和網絡化學習方式結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[4]。混合式學習的優勢在于融合了課堂學習和網絡在線學習的優勢，通過教師引導、學生主導來調動學生學習的積極性和創造性，將課堂集體學習、小組合作學習和個人自主學習三種方式融為一體，提高了學生分析問題和解決問題的能力。混合式學習既是學習資源的混合，也是學習方式的混合。

（4）翻轉式學習

翻轉式學習實際上就是將學習的主動權從教師轉移給學生，學生在課堂之外利用互聯網完成知識的學習，而課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，從而達到更好的學習效果[5]。互聯網的普及和計算機技術在教育領域的應用，使翻轉式學習成為可能。學生可以通過互聯網去學習優質的教學資源，不再單純地依賴老師去學習知識，老師的責任更多的是為學生答疑解惑和與學生互動交流。翻轉式學習的盛行離不開教育信息化的發展，離不開豐富的網絡教學資源。翻轉式學習不是減輕教師的責任，不是讓學生放任自流，而是將學習的主動權交給學生，教師的責任是引導和幫助學生學習。

三、教育信息化對學習文化的影響

歷史經驗證明，技術的變革會推動經濟的發展和文化的轉變，會引發人們工作方式、生活方式和行為方式的轉變。進入21世紀，互聯網滲透到我們工作和生活的各個角落，近年來移動互聯網的出現更是加速了這種影響，而教育信息化的普及和發展則加速了學習文化的變化[6]。雖然目前關于教育信息化對學習文化的影響方面的研究并不多，但是我們能夠明顯感覺到，技術變化在改變著人們的學習思維和學習行為，技術要素和學習文化的融合日益明顯，以多媒體技術和網絡技術為代表的教育信息化對學習文化產生了巨大影響。

1.學習文化的起源

學習文化這個詞在漢語里有兩種理解，一種理解是動賓詞組，學習是動詞，對象是文化；另一種理解是偏正詞組，文化是主語，學習就是修飾文化的，學習文化是文化的一個子集。本文研究的是后者。學習文化的研究始于上世紀80年代末，而關于外語學習文化的研究則是近十年來剛剛興起的，最早由Cortazzi & Jin （1996，2002）提出，之后有許多國內外的學者對此進行深入研究。之所以外語學習文化廣受關注，一方面是由于我國學生采用傳統的英語學習方式投入時間長但效果不理想，以及越來越多的中國學生到國外大學學習產生的不適應；另一方面，隨著技術的發展和全球化的進程加快，越來越多的創新英語學習方式被引入中國，但是這些方法在實際應用的時候不太理想，這使得學者們開始關注學習文化對學生英語學習的影響。

2.學習文化的涵義

所謂學習文化，指的是某群體有關學習的習慣性認識與行為模式，學習者受到民族文化傳統的影響而形成的有關學習的內隱性認識與行為[7]。Cortazzi & Jin （2013）指出：學習具有文化性，不同文化群體對如何教與如何學可能持有不同的喜好、期望、理解、價值觀與信念。夏紀梅、吳潛龍（1999）認為，學習文化是觀念、態度和行為方式的體現，包含對學習本質和學習方法的理解，對課堂教學的期望，對師生作用的認識及這些觀念、態度和認識在教學上的反映[8]。Cheng（2002）認為，學習文化就是某群體外語學習者對學習什么、如何學習等的期望、態度、價值觀念及在這些認識指導下的行為。黃文紅，崔剛（2016.02）認為外語學習文化就是某群體共享的有關外語教與學的內隱性認識與習慣模式，既受到本民族文化背景影形成的具有本土特色的理念與行為，也受到各種局部情境變量（如區域經濟水平、學校類型等）影響而形成的習慣性認識與行為模式[9]。本文認為，學習者學習方式和學習效果之間存在一個調節變量，那就是學習文化，它既包括我國傳統的學習文化，也包括大學的校園文化。

3.教育信息化推動了學習文化的變化

教育信息化對學習文化的影響體現在兩方面：第一，教育信息化影響到學生學習的價值觀。傳統的學習方式是以教師為中心，以老師講學生聽為主要方式，學生被動地接收學習信息。教育信息化的發展，出現了許多新的學習方式，這些創新學習方式以學生為中心，以師生共同參與為主要方式，強調學生的主體地位，滿足學生自主化、個性化的學習需求，這就改變了學生傳統的學習價值觀，體現了以學生為本的教育理念。第二，教育信息化影響到學生的學習方式。教育信息化的發展使學生的學習突破了傳統課堂的限制，學生可以在網絡環境下自主學習到來自世界任何地方的教學資源，網絡的開放性和共享性加速了學習資源和學習信息的流動，學生的個性化學習才有可能。學校的出現使分散式的個體學習變為集中式的團體學習，而網絡的出現則將分散式和集中式、個體學習和集體學習統一起來，改變了傳統的學習文化。

四、學習文化對大學英語學習方式轉型的影響

當前，轉型是我國經濟和社會發展的熱門詞匯，教育行業也不例外。教育的轉型歸根到底是學習方式的轉型，而學習方式能否順利轉型不僅取決于教授者，學習者，硬件設施，也取決于無形的學習文化。教育信息化的發展雖然催生出許多新的學習方式，但是這些學習方式能否取得良好的預期效果，與學習文化關系較大。

1.我國傳統學習文化對大學英語學習方式的影響

我們經常說經濟基礎決定上層建筑，類似的可以說學習文化影響學習方式。在教育領域，我們經常說要學習美國、德國的教育方式，但是效果不甚理想，原因就和學習文化有關。我國傳統的學習文化主要特點是學生被動輸入多但輸出少，教師重知識傳授但輕技能訓練，學生個體學習能力強但團隊學習力不足。就英語學習文化來說，我國傳統的教學方式都是以教師為主導，以詞匯語法學習為中心，以閱讀為主要學習途徑，以筆試成績為考核標準，形成了一種根深蒂固的外語學習文化[10]，這種學習文化主要是傳統民族文化影響的結果。自古以來，我們崇尚師道尊嚴，在教學內容上重視系統化的理論，在教學方法上習慣“填鴨式”講授灌輸，在考核方式上重成績輕應用，這就導致中國式的英語學習表面看起來投入的時間和精力很多，但學生的聽說能力很差，效果很不理想。

2.大學校園文化對大學英語學習方式的影響

我國的大學校園實際上是一個小社會，校園文化必然會體現出民族文化的特征，同時也有各高校自己的特點。所謂的校園文化，是指以學生為主體，以校園為主要空間，并涵蓋全體教職員工，以精神文化、環境文化、行為文化和制度文化建設等為主要內容，以校園精神、校園文明為主要特征的一種群體文化。不同的高校具有不同的校園文化，比如美國的哈佛大學和斯坦福大學校園文化就有明顯差異，國內的北京大學和清華大學校園文化也不同。校園文化一般包括物質文化，制度文化和精神文化，因此它對學習方式的影響可以從這三個方面去思考。首先是物質文化，學校的物質條件，網絡基礎設施，實驗實訓環境是創新學習方式能否開展的前提；其次是制度文化，學校是否有規范的和明確的鼓勵創新的制度是創新學習方式能否開展的保障；最后是精神文化，學校是否有敢于冒險和創新的精神、融洽和諧的師生對話氣氛、良好的教風和學風是創新學習方式能否開展的精神支撐。

五、構建適合創新學習方式的學習文化

1.營造寬松自由、開放包容的課堂文化

課堂文化是我國傳統教育文化的縮影，是阻礙學習方式變革的關鍵因素，但是要想徹底改變這種傳統文化難度非常大。楊D（2013.03）對阻礙學習方式變革的課堂文化特征作過準確的描述：忽視個體需求差異的劃一性、自上而下灌輸知識的等級性、一心只讀圣賢書的封閉性、重內心體驗輕外在追求的向內性和分數至上的非正常競爭性[11]。學生從小學到中學一直默默地進行著課堂文化適應，從未想過去改變這種現狀。學生到了大學課堂，這種思維慣性和行為習慣還在延續地影響著他們的學習方式，導致許多英語教師在實施新的教學方式的時候舉步維艱。因此，創新學習方式要從改變課堂文化做起。

首先，教師要承認學生個體的差異性，了解學生在學習方式上的差異性，因材施教。其次，教師要發揚課堂民主性，減少自身的權威干預性，平等地與學生交流，能夠包容和理解學生的新想法，因為新的學習方式只有在民主的氛圍下才能順利開展。最后，教師要鼓勵學生合作學習，既包括學生之間的合作，也包括學生和教師之間的合作。因為學習在本質上是在同他人的溝通過程中實現的，英語學習作為一種語言學習活動，只有在與他人交流的過程中才能提高語言應用能力，這實際上就是西方倡導的交際教學法。

2.高校應加強物質文化建設，提升教育信息化水平

一般來說，高校物質文化包括了校園自然景觀、建筑風格、校容校貌、基礎設施等。互聯網時代出現的許多新學習方式能否在大學英語教學中應用，離不開網絡基礎設施建設。當前，我國政府已經將教育信息化寫入《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中，各高校也在著手教育信息化的建設。本文提到的許多創新英語學習方式，大多離不開基礎的硬件設施，包括校園網、圖書館、多媒體視聽實驗室、網絡終端等。所以，完善網絡基礎設施，加強物質文化建設，提升教育信息化水平是創新學習方式應用的基礎。

3.高校應加強制度文化建設，保障創新學習方式的開展

大學的制度文化作為校園文化的內在機制，包括學校的規章制度、行為規范、工作守則等，它能夠維護高校正常的教學和管理秩序，促進良好教風、學風和校風的形成。高校制度文化建設可以從兩個方面來入手，一是教的制度，二是學的制度。

關于教的制度，許多高校都有具體的規定，如教師用什么教材，用什么方法，工作量如何計算，教學效果如何評價等，但是這種統一規定的制度制約了教師教學的自主性，影響了創新教學方法的采用。所以，制度建設首先要改變教的制度，高校應給教師更多的教學權利，鼓勵教師探索創新教學方法，允許教師自由選擇教學評價標準，并在薪酬設計方面體現出傾向性。

關于學的制度，許多高校也有明確的規定，學生何時何地學，怎么學、怎么考都有具體的規定。但是這種死板的規定同樣限制了學生學習的自由。比如，現在的網絡公開課特別流行，學生可以借助網絡挑選來自世界各地的優質課程資源，高校應出臺大學生網絡學習學分認證制度，給學生的網絡學習提供制度保障，提高他們網絡學習的積極性。像英語這種語言學習，傳統的筆試考核手段不足以反映出學生真實的學習水平，所以高校應出臺多元化的靈活的學習效果評價制度。

4.高校應加強精神文化建設，營造寬松自由的教學氛圍

大學的精神文化表現在大學師生共同的價值觀念、道德準則和情感氣質，是一個學校思想、個性、精神面貌的集中反映，包括學校所有成員的群體意識、精神風貌、價值取向、思維方式、教風學風等。大學英語教學方式的改革離不開大學精神文化的建設，因為只有寬松自由的教學氛圍，平等民主的學習氣氛，以學生為主、以能力為中心的教學觀念，才能讓創新學習方式有生存的土壤。否則，創新學習方式只能成為高校教學改革的一個展板，教師教學改革的一塊試驗田，喧嘩過后學生的學習方式又回到從前的傳統方式。因此，精神文化建設至關重要，同時難度也是最大的，需要高校長期不懈地堅持。

六、結語

傳統的英語學習方式研究多數是基于技術的角度，參照國外的一些文獻和國外高校的教學實踐，但很少考慮中外文化的差異。本文主要基于學習文化來研究各種創新的英語學習方式在中國高校課堂推行中的障礙，為英語學習方式研究找到一個新的視角。學習文化具有相對穩定性，但是也在隨著技術的發展而慢慢變化。創新英語學習方式在當前的大學英語教學中非常有必要，但是我們要認識到學習文化對創新學習方式的影響，要在現有學習文化基礎上來探尋適合學生的學習方式。當然，學習文化只是影響學習效果的因素之一，除了學習文化，學生的學習情緒，教師的教學設計和組織能力，考評機制等都會影響到學生的學習效果[12]。所以今后我們在研究學習方式和學習效果的時候，必須考慮到更多的變量，必須引入實證研究，這樣才能為我國高校大學英語學習方式轉型找到適合的道路。

參考文獻：

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[8]夏紀梅，吳潛龍. 中西外語學習文化的差異與融合[J].外語界，1999（3）：16-18.

[9]黃文紅，崔剛. 外語學習文化概念述評[J].現代雙語，2016（2）：128-136.

篇（2）

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2013）01—0031—02

一、引言

現代教育強調教育的個性化和開放化，自2003 年教育部啟動了“大學英語教學改革”項目至今，各高校陸續引入了基于計算機和網絡的英語教學模式，開始建立基于局域網的英語自主學習平臺，并鼓勵老師在教學過程中廣泛運用多媒體網絡技術和網絡資源。可是，不少老師在教學中的導向作用體現得還不夠充分：老師在課堂外還應給予學生一定量的指導，應幫助學生培養良好的學習習慣并積極探討適合自己的個性化自主學習方式，應將教學和考核的重點從傳統的知識型轉向自主能力培養型。很多學生在網絡環境中學習時表現出自主學習能力普遍較弱，如：英語學習觀念存在片面、錯誤的理解，缺乏對學習活動的明確指向和具體目標，對自己的學習狀況缺乏客觀科學的評價，在學習過程中多側重于語言知識的掌握，而忽略了語言應用能力的培養，等等。因此，如何在多媒體和網絡等現代信息技術支撐下將教學與自主學習有效結合，從而促進學生英語語言綜合運用能力的提高、發展個性化學習和自主式學習已經成為當今教改關注的一個焦點。

二、相關理論基礎

隨著網絡教育形式的多樣化、教育資源的豐富化以及網絡技術的不斷更新和發展，作為現代教育技術最新理論基礎的建構主義學習理論可以在大學英語多媒體網絡化自主學習模式的運用中得以較好地體現和實踐，以多媒體和網絡等現代信息技術為支撐的自主學習理念則充分體現了信息時代對大學英語教與學的要求。

建構主義倡導學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。大致來講，建構主義強調以學習者為中心，學習者結合自己原有的經驗體系來學習探索新知識，學習者所建構的是屬于他們自己的較為結構化的、整合的、靈活的知識經驗，這就要求學習者在一定情景中對知識形成真正有效的深層理解并綜合運用相關知識解決問題，即，學習者應是信息加工的主體，知識意義的主動建構者。建構主義還強調建構性的學習是一種自我調節的學習，學習者的認知過程存在個性化差異。也就是說，教學要促進學習，而不是控制學習，老師需要為學習者提供必要的引導和有力的支持（如，啟發使用恰當的學習策略、幫助培養良好的學習習慣、營造支持性學習環境等），鼓勵學生對自己的學習進程進行評價和反思，并促使學生自己監控學習進程、自我建構學習目標，據此，老師就應由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。

Holec（1981）認為，自主學習是學習者管理自己學習的能力，自主學習能力是學習者自我進行語言學習的能力，就是自己能夠確定學習目標，確定學習內容和進度，選擇學習方法和技巧，監控學習過程及自我評估學習效果。學習自主性有不同的程度，可以在課堂內和課堂外的活動中形成，這也和教師在多大程度上參與到學生的學習進程有一定關系，在教師指導下的學習自主對于幫助學生逐漸形成高效的個性化的自主學習方式起著至關重要的作用。

三、幾點建議

在大學英語網絡化自主學習模式中，學習者選擇學習方式的自主程度加大了，這充分體現了無論是“教”還是“學”都應該是“無定式”的教學思想。但是，作為一種教學輔助工具，多媒體網絡技術只可代替教師的部分工作，作為監督者和組織者的教師應在課堂內外積極發揮主導作用，而且在學生的整個學習過程中應該突出和強化其主導作用。為進一步完善和這種模式下的學習實效，我們可以從以下幾個方面著重強調教師的導向作用以及對學生自主學習能力的培養。

1.教法改革與學法指導相結合，幫助學生形成良好自主學習意識，培養良好學習習慣

在整個教學過程中，教師的教與學生的學是一種互動關系。教與學雙方都應遵循認知規律，深刻認識到教學應是導學，教師有計劃、有針對性地培養學生學習英語的興趣以及進行學習方法和策略等自主學習能力方面的指導，理應成為導學工作中不可或缺的重要組成部分。比如，教師應依據所授課型和教學內容的不同，為學生布置明確的學習目標和任務，采取不同的教學方法組織學生創建有關教學內容所需的特定語言情景，并充分利用多媒體網絡技術和學習資源進行輔助學習，在必要時適當引導、幫助和鼓勵學生主動參與多種形式的互動交流活動，使教學過程成為學生學習、思索和實踐的過程。

2.課堂滲透與課外指導相結合，加強教師主導性，增強學生自主學習能力

課堂僅僅是學生學習活動的一個主要場所，教師固然要在課堂上充分發揮對學生的導向作用。但是，隨著信息技術的發展、教學資源空前的豐富，課堂的外延與內涵也在擴大，在課外教師應對學生進行因材施教的學業指導和有針對性的拓展學習，以此豐富學生自身的知識結構、鍛煉學習信息處理能力、有效提高自主能力和合作能力。比如，通過基于局域網的英語自主學習平臺、教師個人博客、班級群等網絡學習平臺，教師可以隨時給學生提供學習材料、學習思路和疑難解答，促進師生關系、生生關系的和諧發展。再如，隨著網絡技術的不斷進步，在課外教師仍然可以指導學生依據教學內容的特點在課外建立學習小組、選擇多種活動形式（如pair work、group work、project work等）開展小組討論與小組合作學習，這不僅可以充分發揮學生在課外自主學習的獨立性、主動性和積極性，還可以增強學習者相互協作、相互融合、相互提高的學習素養和能力。在課堂內外的整個學習過程中，學習者通過與同伴或小組其他同學合作完成某項任務，可以建構起與此相關的知識和技能，多種形式的小組合作與討論也使得學生之間、師生之間的互動性得以加強；學習者同時也在合作和溝通交流中通過不同方式整理、融合、構建相關知識，增加了學習的靈活性，更能體現“學無定式”，即學習的個性化與人性化。

3.科學利用多媒體網絡技術，激發學生自我監控與評估自主學習

學習的本質決定了自主學習能力的培養總是融合了認知與情感因素，所以，教師應鼓勵和引導學生主動克服不利于學習的情感因素，啟發學生對自己的學習過程有一個正確的評價和全面的認識。比如，教師應幫助學生根據自身實際情況積極探索適合自己的學習方法和策略，并督促學生在利用學習資源和管理學習過程方面逐步做到合理安排時間，合理使用網絡資源和認真篩選網絡信息，獨立制訂學習計劃和選擇有效的學習途徑完成任務，經常反思和總結活動任務完成的情況，及時糾正或更新對知識的理解，經常同步檢測學習計劃完成的情況，并最終能持之以恒努力實現每個階段的既定學習目標等。

四、結語

2004 年教育部頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》中明確提出，大學英語教學改革應“廣泛采用多媒體和網絡等現代信息技術，以培養學生的自主學習能力為中心，構建個性化的大學英語教學模式，提高學生的英語綜合應用能力”（高教司，2004）。總的來說，多媒體輔助英語教學模式以其特有的優勢為學生進行自主學習提供了有利的物質環境。在實施過程中，我們既要科學認識自主學習目標與教學大綱的關系，注重課堂內外對學生自主學習能力的培養，又要兼顧常規課堂教學、多媒體教學與學生自主學習的有機結合，不能忽略教師在學生整個學習過程中的監督和指導作用。

[參考文獻]

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[2]Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

篇（3）

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5795（2013）05-0016-0009

混合式學習（Blended Learning BL），是隨著人們對E-leaming的反思而逐漸產生的一種學習理念。不同學者對其理解各有不同（如Singh&Reed，2001；Garrison&Kanuka，2004；何克抗，2004；錢宇華，2012），但仍有交叉之處。概而言之，BL是指綜合運用不同的學習理論、技術和手段及不同的應用方式來實施教學的一種策略，其目的在于融合網絡學習和傳統課堂面授的優勢，彌補兩者不足，既注重教師的引導、啟發和監控作用，又強調學習者的主動性和創造性。國內外關于混合式學習的研究已取得了較為豐碩的成果（如Collis，2003；Bersin，2004；Oliver，2005；McLester，2011；Wang，2012；何克抗，2004a，2004b；彭紹東，2012）。我國外語界也出現了不少有關混合式學習的理論探討類（如趙麗娟，2004；凌茜，2009）、實踐效果類（如侯建軍，2010；王懿，2011）和模式構建類（如馬武林等，2011）文章，但對基于混合理論的合作學習研究成果還比較少，未形成系統的模式框架，少量相關研究主要集中在教育技術領域，如郭寧（2010）和李峰（2012）分別對混合式學習環境下協作學習的活動設計方案、學習模式進行了探討；彭紹東（2012）對混合式協作學習社群網絡的特征分析指標進行了界定與應用。然而，目前外語界有關混合式合作學習模式的研究還很匱乏。

信息技術作為演示工具、交流工具、個別輔導工具、情景創設工具和探究工具等（胡加圣等，2010：72-76），對網絡信息技術環境下外語教學模式的形成具有重要作用。隨著網絡教育技術的普遍運用，我國學者對合作學習（Cooperative Learning CL）的研究焦點也逐漸從傳統課堂合作學習（F2FCL）轉移到了網絡合作學習（Web CL），并針對Web CL的特點、模式及其效果進行了較為廣泛的探究（如歸櫻，2006；劉愛軍等，2011）。筆者認為，傳統課堂合作與網絡合作學習都具有彼此無法取代的優勢：傳統課堂合作學習的優勢在于其直接的面對面溝通形式，“在所有的溝通形式中，面對面溝通交流形式影響力最大、最有效，最有利于促進學習者的知識建構、社會建構及自主性培養”（章志光，1996：253），且在傳統學習中學習者一般不會產生信息過載問題（彭紹東，2010）；網絡合作學習的明顯優勢在于網絡自身的共時性和集成性特點能為學習者提供豐富的學習資源和多樣化的交流工具，使合作學習突破時空限制，同時其文件記錄自動保存、信息處理等超媒體功能使合作學習成員免去了傳統合作學習中記錄員、材料整理員、報告者等角色負擔，使他們能全身心投入合作。基于“計算機網絡教學與課堂教學的融合觀”（束定芳、莊智象，2008：230-232）及“信息技術與課程的整合觀”（陳堅林，2005；何克抗，2009），將二者有效混合、實現優勢互補才是合作學習模式研究的必由之路，也是培養學生終身學習能力，提高大學英語教學質量的必要途徑。

在借鑒前人有關BL和CL研究的基礎上，筆者利用廣域網、局域網自主學習平臺和QQ通訊軟件設計出一種以現代信息技術為支撐的立體化、多模態教學模式——“大學英語課內外一體化學習模式”，并運用此實驗模式在溫州醫科大學進行了為期一學年的實驗教學。實驗結果表明本模式在提高學生自主學習能力和學業成績方面都具有明顯作用。

1 研究設計

1.1 研究問題

本實驗研究主要探討以下三個問題：

（1）本模式能否在自主學習意識、自主學習動機、自主學習策略及自我效能感方面改善學生的自主學習現狀；

（2）本模式能否提高學生的聽力、口語、寫作及綜合能力；

（3）本模式能否得到學生的認可。

1.2 實驗對象

研究對象選自溫州醫科大學，該校已在大學英語教學中實行分級教學和“課堂面授+自主學習”的混合式學習模式（如圖1所示）。按高考成績在大一新生中選取兩個平行“快班”作為實驗組和對照組（均為52人，其男女生比例相當，高考成績分別為為123.40和123.43）。兩組學生高考成績換算成百分制后，經獨立樣本t檢驗，無顯著差異（P=0.835>0.05）。

1.3 實驗過程

本實驗持續一學年共30周，其過程主要包括實驗模式的設計與實施。

1.3.1 實驗模式的基本框架

實驗模式以混合式理論為基礎，以計算機為教學媒體，以多媒體網絡教室、廣域網、局域網自主學習平臺及QQ聊天交互軟件為硬件支撐，通過將“課堂‘面授+合作’”和“課外‘自主+合作’”相融合，將英語學習整合為融“視-聽-說-讀-寫-譯”為一體的多模態學習實踐共同體。本模式下的多媒體網絡教室配有2臺數字化語言教學系統的教師端電腦和60余臺語言自主學習平臺的學生端電腦。自主學習平臺為依托校園網運行的集自主學習、資源庫、智能化題庫、考試和閱卷等于一體，兼具師生答疑、論壇、公告作業互評等師生交互功能的“語言學習系統”。而QQ群的主要教學功能如圖2所示。

本實驗模式下的“混合”不僅指網上學習與面對面學習的表面“混合”，而是對所有要素的整合和充分利用。其“混合性”主要體現在以下幾點：①不同學習目標的混合：綜合了知識、技能、情感目標，旨在培養學生自主學習能力、交際能力及其與現代學習環境的實踐交互能力；②不同學習時空的混合：現實學習時空+網絡虛擬學習時空；③不同學習方式的混合：網上+網下、異步+同步、自主+合作、接受性+探究性；④不同學習資源的混合：課堂學習資源+課外學習資源、教材資源+數字資源、自制學習資源+他人學習資源；⑤不同參與者的混合：學生（個體及共同體）+教師+計算機。

筆者在借鑒陳堅林（2005）“外語學習整合框架”的基礎上，設計本實驗模式的基本框架（見圖3）。

實驗模式主要包括三種教學組織形式：課堂面授式合作學習、在線自主學習和基于網絡的課下合作學習。課堂面授式合作學習環境主要涵蓋了包括自主教學平臺、自主學習平臺、多媒體課件和多媒體設備及教師和合作學習小組；在線自主學習環境主要由自主學習平臺組成；而課下基于網絡的合作學習環境除了自主學習平臺、廣域網資源，還包括QQ群和合作學習小組。此外，教師通過自主學習平臺及QQ群平臺對學生的自主學習和合作學習過程進行指導、答疑、監控和評估，以促進學生學習。本模式下的教學媒體（計算機）不僅是師生獲取信息所依賴的認知工具，還是師生進行雙向交流的重要中介，而教學過程將不再局限于師生互動，而是通過QQ群平臺、自主學習平臺及廣域網將教學互動推延至學生個體與計算機、學生個體與學生個體、學生個體與學生群體、學生群體與計算機之間。

1.3.2 實驗模式下的教學活動設計

實驗模式下的基本活動方案設計可以用圖4所示的三維坐標結構表示：X坐標表示活動內容，Y坐標表示活動序列，Z坐標表示教學目標。活動內容（X）和教學目標（Z）依教學內容而有所不同，但教學活動序列（Y）具有共性；如以“追星”一課為例，教學活動大致包括Y坐標所示的環節。

依據以上活動方案，合作小組活動分為課堂面授前、中、后三個階段，每個階段的學習環境、學習內容、學習方式和評價方式均不相同。

面授前網絡小組合作學習：教師通過自主學習平臺學習任務，小組成員根據“子任務”通過互聯網及自主學習平臺查閱相關學習資料自主地開展預習，并通過“QQ群討論組”進行小組討論：通過互相監督、檢查和探討達成全組理解內容、掌握相關表達、形成對有關論題的相對共識。如圖5所示，自主學習平臺和QQ軟件在面授前合作小組學習中發揮著重要的媒介作用：首先，教師通過“自主學習平臺”的公告系統每次的合作學習任務，通過檢查QQ群聊天記錄對合作小組的討論過程進行同步或異步監督、通過QQ私聊功能對合作小組學習進行引導，并通過自主學習平臺的“師生互動”或QQ“私聊”功能對學生的問題提供在線咨詢、答疑等幫助。從認知和二語習得角度，面授前的合作預習環節是以自主學習平臺、QQ在線和互聯網學習資源為技術支撐，以師生對指定學習資料的再加工為起點，通過生生、師生的循環互動為課堂活動奠定良好的“圖式”基礎，從而促進學生對新知識的接受和消化。在這一環節，教師將根據學生在QQ群學習活動中的表現進行評分并計人“平時成績檔案”。

課堂小組合作學習：本模式下的課內合作學習指合作小組在課堂環境及教師指導下共同運用所學知識進行“自主學習-合作探究-解決問題-展現成果”的過程。其課堂基本活動流程包含檢查及導人活動、個體自主學習（通過自主學習平臺）、小組合作（及組間合作）、集體成果呈現、成果互評等。教師不僅應在“檢查及導入活動”環節對面授前合作學習觀點進行提綱挈領的梳理、對相關背景知識及重點表達進行簡要清晰的呈現；還要在合作活動的準備、討論、呈現、評價階段充分擔當起幫助者、指導者、促進者以及資源提供者等角色：①個體自主學習指學生下載自主學習平臺上的指定資料進行分頭“自定步調”的學習。這一環節的實施需要教師切換教學平臺的師生互動模式對“學生屏幕”進行解控，從而使得學生能在使用電腦的情況下自由掌控各自的學習進度；其目的在于留給各成員進行獨立認知、思考和探索的空間，為其參與下一環節的小組合作討論或集體操練做必要的認知和心理準備。②在小組合作過程中，教師應穿梭于各小組間以適時了解各小組的合作進展情況以及學生個體的語言輸出情況，提供恰當的幫助和指導。③在成果呈現階段，教師不僅自己要對各個合作小組的表現給出點評，還應要求其他學生認真傾聽、觀察并做出評價或評分（如圖6所示）。教師則在綜合各評價及觀察基礎上給出分數。這種教師評價、小組互評與學生自評相結合的多元評價方式有助于學生評估并反思自己的學習過程，利于其監控、評價及元認知能力的培養。

面授后網絡小組合作學習：每次面授后，教師應設置相應的檢測活動或成果評估活動，以切實督促學生的課外合作學習，確保合作學習的效度。各合作小組則需將合作成果發至網絡“自主學習平臺作業系統”供教師和其他小組成員評價——先由其他合作小組成員交叉評閱，再由教師評閱；最終按照具體任務設置師生分值比例，給出各組最終成績并計入“平時成績檔案”。筆者在實驗班擬嘗試的課后合作互動活動主要包括：調查匯報及成果展示、根據主題表演小品、自編自導英語劇、演講比賽、講故事比賽、英語手抄報展示、觀看視頻或閱讀相關資料后撰寫報告及學習指定材料并進行水平性測試等；嘗試最多的合作策略為小組調查法、共學法和切塊拼接法。如圖7所示，相比面授前的合作學習，這一環節的合作學習在基本教學要素組成、組內合作方式、師生互動方式、教學內容和互聯網資源在學習過程中的作用等方面基本相同，但卻有兩大明顯差異：①合作學習范圍擴大化，合作小組需將本組觀點或成果通過QQ群聊方式與其他組進行交流，并在交流后進行組內探討與改良。②自主學習平臺的作用更為突出，除承擔面授前合作學習中的公告、師生答疑等功能外，還為教師提供了設計測試、批改試卷、評估成果等功能，為學生提供了提交測試、提交成果、學生互評等功能。

1.3.3 實驗模式的實施

實驗模式于新生入校的第一學期開始在實驗班實施，為期兩學期。實驗班和對照班課堂內所實施的教學材料、教學進度、教學內容及教學步驟完全一致，課前課下作業亦完全一致；不同點為實驗班需按照新模式進行基于固定合作小組的課內“自主+合作”活動和課前及課后“合作”學習活動，而對照班未被分組，其課內合作活動的組織形式隨意，在課前課后更無需進行“合作”形式的學習。主要實施環節如下：

（1）創建班級QQ群，組建合作小組：創建實驗班級QQ群（284783718），依據高考英語成績、性別和通過個別訪談了解到的學習動機、興趣和風格特點，按“組內異質，組間同質”原則將學生分成8組，并相應組建8個QQ群內“討論組”。

（2）引導學生熟悉合作學習基本技能：首先，通過教師演示、學生實踐的方式使實驗班和對照班學生熟悉自主學習平臺的功能，尤其是自主學習系統、作業系統、論壇系統、公告系統和測試系統。其次，對實驗班學生的合作學習策略進行輔導，主要包括如何進行組內分工、如何進行小組頭腦風暴、如何關注交流過程中的交流信息與組員的反饋以及如何進行挑戰與爭論、如何形成小組決議、如何進行信息搜索以及如何用文字清晰地表述自己的觀點等。

（3）制定合作小組周學習計劃：通過自主學習平臺的公告功能將學期授課安排和每次課的預習任務下達給實驗班和對照班，并要求實驗班各合作小組根據合作學習的內容共同制定每周的小組學習計劃。

（4）監督合作學習過程：規定“英語”為QQ討論組唯一討論用語，每次課外合作學習后各組需填寫“小組活動自評表”（包括活動時間、形式及地點、內容、成果、成員主要觀點、小組整體及成員個體表現自評）。

（5）實施實驗教學：筆者在實驗班圍繞聽說課堂的13個教學單元共開展了26次課外合作學習和26次以上的課內小組活動；圍繞精讀課的14個教學單元進行了28次課外合作學習和28次以上的課內小組活動。課下小組合作成果的主要形式有小組討論、英語話劇DV、演講視頻DV、小組歌唱視頻、讀書報告、調研報告、文章縮寫、手抄報等，而課內小組合作的形式主要有小組討論、情景表演、現場口譯、主題演講、主題辯論、寫作作品展示、讀書心得匯報、模擬采訪等。表1和表2分別為本實驗模式下聽說課和精讀課的教學實例。

（6）進行多元評價：采取形成性評價與終結性評價相結合的方式，結合平時成績（50%）、期末口試成績（10%）和期末筆試成績（40%）對學生總評成績予以評定。平時成績主要有小組任務評估、個人平時測驗和在線學習成績構成：在小組任務評估中，實行將小組自評、組間互評、教師評價有機結合的“總體評價機制”；在個人平時測試評估中，實行測試標準參照評價機制（即“基礎分+提高分”：基礎分指學生以往成績的平均分；提高分則指學生測驗分超過基礎分的程度）；在線學習成績則由自主學習平臺的成績系統自動統計生成。

1.4 數據收集及統計

本實驗數據收集及統計所使用的工具如下：

（1）自主學習能力量表：本量表采用Likert五點形式，即①到⑤選項分別以數字1至5計分。分值越高代表某方面越強。先由同行對量表提出修改意見，后以本校47名學生為受試進行預測，運用SPSS對所收集數據進行因子分析、內在一致性分析和單因素方差分析后，剔除信度較差的3個項目，最后確定24個項目。問卷的cronbachalpha值為0.825，達到內部高度一致；所有題目經整合歸為4個維度（見表3），各維度內部一致性變化，達到統計要求。在進行數據統計時，使用SPSS 13.0版對實驗班和對照班各維度的得分平均值、標準差、獨立樣本t檢驗等進行對比分析。

（2）英語成績數據采集方法：綜合能力的前測和后測試卷均采用標準大學英語四級考試模擬卷，試卷分值均設為100分，考題嚴謹、閱卷公正。筆者將成績數據用于定量研究，并運用SPSS進行分析處理。

（3）反饋問卷和訪談：在針對實驗班進行的反饋問卷中，筆者主要圍繞“對實驗模式及其實施情況的滿意度、對其在促進學習興趣和學習自主性方面的感受”設計9個結構化問題。緊隨其后，筆者隨機抽取了9名學生進行半結構化面談，訪談主要圍繞以下幾點：①對所在小組合作學習開展情況的滿意度；②對實驗模式的態度及建議；③實驗模式對英語學習的影響。

2 實驗結果與分析

2.1 實驗模式對學生自主學習狀況的影響

自主能力調查量表所得的結果如表3所示，實驗班在各個維度的得分明顯高于對照班，且實驗班和對照班在自主學習意識、動機、策略及自我效能感均呈現顯著性差異（p值分別為0.000、0.000、0.000和0.004，t值分別為10.608、6.468、17.896和1.980），這說明實驗班的自主學習能力在經過兩學期的教學實驗后明顯高于對照班，證明“課內外一體化混合式合作學習模式”有利于提高大學生的英語自主學習能力。

2.2 實驗模式對學生學業成績的影響

由表4可見，實驗班和對照班在實驗前的平均成績一樣，且不存在統計學上的顯著性差異（t=0.054，p=0.957），即實驗前兩個教學班的綜合水平是同質的；而試驗后實驗班和對照班的綜合水平測試的平均分分別為76.1和73.9，獨立樣本檢驗t值為3.089（p=0.003

如表5所示，實驗班在口語、聽力和寫作方面的平均分比對照班分別高出6.4、6.5和1.9。經獨立樣本檢驗，實驗后實驗班與對照班在口語成績、聽力成績上存在顯著差異（p值分別為0.000和0.003，t值分別為3.811和3.074），但在寫作成績上無明顯差異（p=0.212）。這表明本實驗模式對提高學生的口語和聽力具有明顯效果，而在改善寫作技能方面并無明顯作用。

2.3 學生對實驗模式的認可度

從問卷和訪談結果來看，總體而言，學生對實驗模式具有較高的滿意度。

（1）對實驗模式和英語課程的滿意度：82%的學生對本實驗模式“非常滿意”或“比較滿意”；80%的學生“很喜歡”或“比較喜歡”英語課。這與訪談結果基本一致：訪談中，學生普遍認為在新的教學模式下他們能夠“真正參與到教學過程”，“可以獲得老師和同學的及時幫助”；與老師、同學有較多交流的機會，“能感受到來自同伴的關愛和督促”；有助于消除自主學習的孤獨感，激發他們對學習的興趣和競爭意識；他們認為“英語課堂活動形式多樣、學習內容豐富有趣、課堂氛圍輕松”。

（2）對實驗模式在促進學習興趣和學習自主性方面的看法：73%的學生認為小組合作學習“非常有利于”或“比較有利于”提高英語學習自主性；77%的學生認為小組合作學習“非常有利于”或“比較有利于”提高英語學習興趣。這兩點與訪談結果基本一致。受訪者普遍認為此種教學模式使他們更主動地去搜集學習資料，“很多學生開始學會制定目標和計劃”，并使他們能根據評價結果及與同伴的交流適時調整學習策略和方法。同時，他們認為基于網絡的合作方式為其提供了一個相對和諧的英語學習環境，幫助他們樹立英語學習的信心；同時定期的合作任務和同學間的互評“利于改善他們的學習習慣，利于他們學會自我監控和評價”。

（3）對實驗模式下具體教學策略的態度：83%的學生對基于QQ的課下合作方式“非常滿意”或“比較滿意”，認為“同學們對QQ功能都很熟悉，通過QQ交流觀點、分享資料非常方便”。對于有些研究（如Hron&Friedrich，2003）中曾指出的“學習者在網絡合作學習中會出現認知負荷和資訊交換困難”，多數受訪學生認為相比面對面交流，使用QQ群進行合作學習使他們更加放松，且有更多的思考空間，更有利于促成討論的深入性；有2名受訪學生指出有時會因為學習者交換信息的雜亂無章、信息滯后和理解困難等問題而感到不同程度的不耐煩。針對“全英”的QQ群內語聊規定，大部分受訪學生（7名）認為更利于學生英語思維能力和表達能力的培養，亦有少數受訪學生（2名）認為“全英的交流方式不利于學生清晰地表達觀點，有時還會引起誤解、影響交流”。這一點反映了雖然實驗班為我校快班學生，但學生間的英語能力差距懸殊，部分學生的英語運用能力仍比較薄弱。72%的學生對基于自主學習平臺的師生互動、成果提交及互評方式“非常滿意”或“比較滿意”；66%的學生對藍鴿自主學習平臺的總體功能表示“非常滿意”或“比較滿意”。但在訪談中，有2名學生反映部分學生在作品互評中不夠客觀公正，影響評價信度，且盡管筆者在前期進行過系統性的輔導，仍有部分學生在前兩周的學習中遇到了一些操作上的問題。

（4）小組合作學習開展情況及對實驗模式進一步實施的期待：68%學生認為“大家基本能持續交流，小組討論過程很少冷場”，“組員間能通力合作互幫互學”；也有受訪學生（2名）反映合作學習小組活動有時會由少數人支配；有受訪學生（1名）對同伴的學習能力產生質疑，擔心小組成員不努力而影響其最終成績。大部分學生（62%）“期望在英語課程中繼續實行課內外合作小組”，此項的支持率比學生對合作學習模式及課堂教學的滿意率要低些。究其原因，可能是有些學生因長期受應試教育的影響養成了“工具型動機模式”，往往期待英語學習活動與大學英語四六級直接掛鉤，而把與英語應試無關的學習活動視為一大負擔，對于本實驗模式還未能完全認同。

3 研究啟示

篇（4）

教學的順序應當是先聽說、后讀寫。聽說法以句型為中心，根據句子在結構上的特點，從無數句子中歸納出一定數量的句子模式或基本類型，即句型。句型既是語言教學的基礎，也是整個外語教學的中心。認知法是在以Chomosky為代表的轉換生成語法和Caroll的認知心理學的理論基礎上產生的。這種方法從學生已知的知識出發，通過學習和分析，對語音、詞匯和語法的型式獲得有意識地控制，并在有意識的情景中培養語言的交際能力。這種教學方法的理論重視人的思維作用，把語言學習看作是智力活動，重視對語言現象的理解，著眼于培養實際運用語言的能力。前四種教學法都以傳授語言知識和培訓語言技能為目的，雖然英語教材和教學過程都充滿了影響語言學習的文化因素，但沒引起英語教師和研究者的注意，直到語言交際能力理論提出----交際教學法產生，英語教學界學者們的視域豁然開朗，他們很快意識到了語言教學中文化因素的重要性。從此，文化研究、文化差異研究、跨文化英語教學研究很快開展起來。

跨文化交際研究在我國的歷史較短，大致上是從二十世紀八十年代初開始的。雖然我國學術界對跨文化交際的研究從未中斷，但對跨文化交際研究有建樹的著作和論文不多。我國學者對跨文化交際研究在很大程度上仍然處于介紹和引進國外研究成果階段，我們自己的理論和應用成果還相當不足。上個世紀九十年代，我國英語教學界引進了國外跨文化交際學說并嘗試了各種新的英語教學法理論。在很短的時間內我國的語言學家、應用語言學家、對外漢語教學專家和英語教師在文化教學問題上達成了共識。這個共識是：文化教學是英語教學中不可缺少的組成部分。我國學者和英語教師在文化教學研究和實踐方面做了不少的工作。鄧炎昌、劉潤清（1989)、顧嘉祖（1990)、王福祥、吳漢櫻（1994)、胡文仲、高一虹(1997)、陳申（1999)、王振亞（2005)等知名學者都先后著書立說，對語言和文化，語言教學和文化教學進行研討。另外，無數英語教師，在教學第一線對文化教學理論進行實踐，對文化教學方法進行探索。

二、以跨文化交際為導向的大學英語教學模式

建立適合中國英語教學特點的教學模式，對增強教學研究及實踐的可操作性，促進英語教學的進一步發展具有重要意義。我們已經較為清楚地看到了英語教學的實質是“交際”，并確立了培養學生跨文化交際能力的教學目標。對過去和現在施行的各種教學模式進行了比較和總結，取其優點，避其短缺。從中我們可以認識到，在我國英語教學中一味照搬國外的教學模式的做法是不可取的，甚至是有害的。我國的英語教學，必須充分考慮到以下幾個不同于國外的特殊因素：一是缺乏真正的語言環境和交際環境；二是學習者的個性，如認知結構、學習動機、學習潛能、理解能力等；三是教學形式在多數情況下是以課堂教學為主的。由此看來，我們必須對我國英語教學模式提出新的設想，這便是以上所提到的第三個條件。

英語教學的實質既然是“交際”，其基本特征是“文化適應”，即語言、使用和文化的三個過程，這就決定了我們采用的模式是以語言文化學和跨文化交際學為理論依據的“跨文化交際模式”。它是在積極借鑒國外現代外語教學模式的合理要素和努力吸取國內現行的各教學模式成功經驗的基礎上，建構出適合我國英語教學特點的綜合性教學模式。建構該模式旨在克服和改進傳統教學模式以下幾項主要缺點：

（1）以教師為主的講授模式。傳統英語課堂教學，過分強調教師講授的作用，而忽視作為學習主體的學生的作用，教師講得多，學生練得少，致使學生在畢業時實際運用語言的能力低下。而現有模式把教學變成師生之間雙向交際，有利于學生跨文化交際能力的生成和培養。

（2）以語言知識為主的輸入模式。傳統英語教學，教師給學生輸入的信息比較單一，不能滿足跨文化交際的需要。現有模式加上語用信息、文化信息和行為信息，不僅加大了信息輸入的量，更為重要的是使學生知識結構和能力結構的優化有了質的保障。

（3）虛構的教學環境。傳統英語課堂教學，教師給學生提供的學習環境基本上是一種虛構的，缺乏必要的和在各種語境條件下的交際。而現有模式以交際為核心，把課堂當作交際的場所，將輸入的各種信息直接運用于此情此景的交際，從而使語言和文化的學得和習得更加有效。

（4）學生對信息加工模式的不完整性。傳統英語課堂教學，只要求學生對所學內容即所接收的信息進行聽說讀寫的訓練，這實際是不完整的，還應該從整體上把該四項內容當作語言文化交際行為加以訓練，以使學生在特定的語言文化氛圍中領悟其要領，獲得言語的和非言語的綜合運用能力。

在大學英語教學過程中，以跨文化交際為導向的大學英語教學模式下，我們可以采取以下的課堂活動：

（1）發現文化身份：讓學生反思自身的文化觀念，確定自己的文化身份，進而深入了解自己所在文化群體的特點和文化價值取向。

（2）感受個體空間距離：創造不同的語境，讓學生以不同的交際身份與交際對象保持某種空間距離，了解不同文化對交際者空間距離的要求，體會文化、語境、交際者的身份角色及交際對象的關系對空間距離的不同期望。

（3）文化場景短劇：組織學生表演一幕情景短劇，其他學生一邊欣賞短劇表演，一邊從文化角度理解和分析短劇中的情景。短劇表演完畢，學生討論幾個問題，如：短劇中發生了什么事情？劇中體現了哪些文化現象和沖突？該活動可鍛煉學生的觀察技能，提高學生分析文化現象的能力。

（4）非言語交際：學生分組表演某些生活場景，展示肢體語言（面目表情、眼神交流）、空間距離、表達情感的聲調和語氣（諷刺、興奮）等。通過該課堂活動，幫助學生了解非言語交際所包含的內容及其重要性，幫助學生掌握一些非言語交際過程中應采取的恰當的行為和態度，進而加強其交際意識。（本文來自于《安徽電子信息職業技術學院學報》雜志。《安徽電子信息職業技術學院學報》雜志簡介詳見。）

（5）影片欣賞：教師讓學生欣賞幾段有關美國（或其他國家）教育、教學方面的影片，使他們了解美國教育體系的特點，并指導學生比較中美兩國教育體制的差異。

篇（5）

一、引言

2007版《大學英語課程教學要求》（一下簡稱《要求》）中提到，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要，以滿足他們各自不同專業的發展需要。

大學英語教育實用性改革思想已經倡導多年，而大多院校教學實踐依然是應試化模式——照本宣科；創新的手段無非是增加現代教學媒體——舊瓶裝新酒；沒有真正為不同專業不同水平的學生提供發展空間——啞巴英語、學無致用。學生對英語學習產生消極應付的態度，教學效果不盡人意。筆者認為教學改革思路提出后沒有具體細化的分級教學設置是造成這一現象出現的主要原因。

二、分級教學的理論基礎

美國語言學家Stephen D. Krashen認為，人們習得語言的唯一途徑是通過獲得可理解性的語言輸入。可理解性的語言輸入用公式表示就是“i+1”。如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平，或者接近甚至低于學習者的現有水平，都會導致學習者不能有效地學習新的語言知識。分級教學從學生的實際情況出發，針對不同學生設置適合各層次學生學習的教學內容，有利于教師針對不同層次的學生因材施教，調動學生的學習熱情和形成自主學習的氛圍。

三、大學英語教學中存在的問題

大學英語課程作為所有專業學生的必修課被列為最終學歷獲得的考核標準之一，使得學生英語學習偏離了課程設置的初衷，出現了為了文憑考級求職而學習的現象。很多學生不明確英語對他們將來的工作有什么用而產生錯誤的認識，造成對英語課程的敷衍或厭棄。

（一）學習缺乏目的和動機

由于學生的認知缺乏前瞻性，而大多現實沒能證明英語學習能為他們未來的工作帶來實用，因此被認為是沒有需要的學習，沒有需要就沒有動機。如果不能貼近專業的需要設置英語課程，學生看不到英語學習的實際用處，就不能激發學習動機，造成只為一張證書“60分萬歲”的學習目的。

（二）分級標準、分級認識不科學

很多學校以學生的英語入學成績或入學后的分級考試成績為標準，把學生分成三個等級。這種標準實際上并不能完全客觀地反映學生的真實水平，容易被簡單地理解為“好差”分類。

（三）分級內容簡單化

分級只停留在《要求》大綱性階段，即“一般要求、較高要求和更高要求”的簡單分級。教學內容不夠細化，只是傳統綜合英語教育的稍加改進，不能滿足學生自主學習目標的設定。在校學生缺乏英語后續教育，絕大多數學生的英語水平在高年級期間逐漸下降。高年級學生僅靠自學，進步幅度甚微，大多學生甚至徹底放棄英語的學習。

四、大學英語分級教學模式對策

分級教學的實踐重在分級內容的細化，即課程要體現層次性、多樣性和實用性。層次才能激勵不同水平的學習熱情，實用才能滿足需要，多樣才能實現潛在人才的開發。

（一）引導認知，樹立目標，激發動機

深層次的語言學習和研究需要一定的語言天賦，但語言作為工具任何人都可以習得。喬姆斯基指出，人類天生具有一種適合于語言學習的“語言習得機制”，這種語言習得機制能離開人類其他功能而獨立存在。因此，就學習的實用目的而言，英語學習沒有能力的高低，是付出和收獲成正比的關系。教師應該正確引導學生認識語言學習，消除學生（尤其是基礎差的學生）對英語固有的偏見；明確告知學生分級標準和種類，幫助引導學生認識自我，選擇適合自身發展的課程。

馬斯洛在解釋動機時強調需要的作用，他認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標來源于我們的需要。專業性英語課程設置有利于學生認識到學習的需求和實際意義，把意義教學作為幫助學生實現其專業夢想的階梯，從而樹立學習的目標，激發學生自主學習的積極性。

（二）分級標準多樣

考試的標準不可否認，同時根據學生的需求進行多樣化分級。分級教學主張水平低的學生按部就班發展，鼓勵和支持水平高的學生跨越式發展，效率優先，兼顧平等。學生水平的高低呈現動態發展的趨勢，而且受到學習目的動機的影響，分級應更多考慮學生的需求，給學生更多自由選擇的機會。

（三）分級教學內容細化

分級教學不是對《要求》的簡單落實和劃分，分級的目的是要滿足不同的需要。分級模式是一個綜合有機的系統，決定目的實現的關鍵是內容的細化——以層次性、多樣性和實用性為原則。

專業分級：除根據各自專業設置英語課程外還可拓展至其他實用領域，如，口語類（語音語調班、音標班、朗誦班、演講班），理論類（語法班、詞匯班、文學班、影視戲劇班），文化類（生活習俗班、跨文化班），商務類（電子商務班、國貿班、廣告班），興趣類（體育班、音樂班、美術班），出國類（雅思班、托福班）和教育培訓類等。設置的科目不一而足，總之要面向需求實用，面向語言工具的實際價值。

能力分級：入門級、基礎級、進階級、中級、中高級、高級、專家級。當然這里羅列的分類分級項目和級別繁雜，具體設置可以根據本學院辦學實際進行篩選。

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學生英語水平的提高，關鍵在于英語知識的及時內化，變成學生認知結構的一部分，這樣英語知識才能夠為我所用。因此，知識內化是學生知識水平提高的有效途徑。英語教學過程中的知識內化就是教師引導學生將英語知識內化為學生認知結構的一部分。英語教學的最終目的就是鼓勵、引導學生掌握知識，將外部的客觀的知識轉化為主觀的內部知識。而在此過程中教師的主要任務就是將英語學習過程中的知識點傳授給學生，學生再根據以往的認知基礎進行消化。本文主要從英語知識內化的條件以及英語知識內化的有效途徑這兩個方面分析大學英語教學中的知識內化機制的問題。

二、英語知識內化的條件

1.學習材料方面應該滿足的條件

學習材料的邏輯性是英語知識內化的客觀條件和基礎。學習材料是知識學習的基礎，學習材料的好壞與否直接關系著知識學習的效率和結果。而學習材料最重要的就是要有邏輯性，也就是說承載新知識的學習材料能夠建立知識的內部聯系。同時學習材料與學生原有的材料要有一定的聯系。所謂的邏輯意義就是指學生范圍內的有關概念與學習材料本身具有某種一致性，也就是說學習材料能夠比較容易的被學生所理解。

2.學生原有的認知結構方面應該滿足的條件

學生原有的認知結構中應具有適當的基礎結構是知識內化的主觀條件。即使有了有邏輯意義的學習材料，許多學生也不能夠內化成自己的東西，所以學生原有的認知結構中應該具有適當的基礎結構。只有當學生認知結構具有一定的基礎，當學習材料進入學生的認知結構中去時，學生才能夠及時輕而易舉地吸收新知識，與原有的知識融為一體，變成自己認知結構的一部分。

3.學生在知識內化過程中必須處于主體地位，具有主動性

如果學習材料具備了邏輯性，學生的認知結構中也具有了適當的基礎結構，而學生處于被動狀態，那么知識內化也很難進行下去。只有學生自己積極主動地將學習材料與自己原有的認知結構中的舊知識結合起來，舊知識才能夠輔助學生更容易的吸收新知識。學生的主動性是知識內化成功的關鍵。學生的積極主動性主要體現在以下兩個方面：

（1）學生有具有強烈的學習動機，學生具有了學習動機就會提高學習的積極主動性，就會自覺地建立學習材料與認知結構的聯系。

（2）要掌握一定的加工信息的策略。掌握一定的加工信息的策略有助于學生在新舊知識之間建立某種密切的聯系，可以使學生在知識內化過程中更節省時間，提高了學習的效率。

三、英語知識內化的有效途徑

英語教學過程中的知識內化就是教師引導學生將英語知識內化為學生認知結構的一部分。傳統的英語教學促使學生養成了死記硬背的壞習慣，理解學習成為學生學習的盲點。這樣的學習方式最終只能使得學生用來應付考試，對于能力的提高卻幾乎沒有什么作用。知識并不完全是能力和素質，所以在大學英語教學過程中教師要將知識內化為學生的素質。

1.轉變教育觀念，建立新的教育觀、教師觀、學生觀

許多大學生的英語學習主要是為了能夠通過英語四、六級或者是為了考研。因此，大學英語教育應該從片面的強調考試而轉向強調提高學生的英語素養。教師應該樹立全面發展的學生觀，認識到學生是具有獨立意義的學習的主體，學生的意志是不能夠以教師的意志為轉移的。同時，教師在強調學生的主體性的同時應該強調學生的職責。學生在享有一些權力的同時，相應的也應該承擔一定的義務。若想成為一名優秀的大學英語教師，就必須樹立正確的職業理念和職業價值觀。教師的基本職業理念應該是充分挖掘學生的發展潛能。要時刻“以學生為本”，尊重學生的個性差異，因材施教。

2.優化課堂結構，轉變教學模式

傳統滿堂灌的教學方式對于提高學生的創造性和學習的主動具有消極的影響。因此，若要提高課堂效率，提高學生的積極主動性，教師應該轉變課堂進行的模式，為學生參與課堂提供時間和空間，充分發揮學生的作用。促進學生知識內化的課堂教學模式的基本過程是預習―展示―反饋。在課前向學生布置預習任務，促進他們自己先了解一下新知識。然后，教師在課堂上對學生不理解的內容進行點撥和引導。而在反饋階段對學生進行檢測，了解學生的學習情況。同時，教師應該堅持一個理念：學生是主角。無論是在預習的過程中還是在展示和反饋過程中，學生都應該是主體，是主角。

3.向學生提供有序化、整合化的教材內容

知識的內化還取決于教師以什么樣的方式和順序呈現教材的知識結構。因此，適宜的有意義的教材知識結構是實現知識內化的重要條件。因此，教師應該先了解學生原有的知識結構，在準備課程內容的時候要充分考慮到學生的心理和學生的知識基礎。然后，教師應該在不改變教材內容實質的情況下，對教材進行改造，使得教材內容更加具有概括性、包容性。最后，教師再有序地呈現教材知識結構，引導學生把分散的知識統一起來。

四、結語

綜上所述，促進學生的知識內化是大學英語教學的重要內容，也是主要目標。教師一定要滿足學生的學習需要，重視學生的主體地位。同時，教師應該采取多種方式鼓勵和促進學生知識的內化。

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基金項目：本文為上海市研究生創新基金項目“建構主義視角下中國理工科大學生自主學習能力研究”（JWCXSL1302）、2013年度上海市教委重點課程建設項目“理工類學術英語讀寫”和上海理工大學人文重點項目“交互式大學英語自主學習模式構建及應用研究”（12XSZ04）之階段性研究成果

一、引言

近年來，大學英語教學的質量備受關注。學生的英語水平不一，差別較大，一直以來是很多人比較苦惱的問題。根據《大學英語課程教學要求》提出的“分類指導、因材施教”原則，很多大學紛紛根據學生的英語水平實行分層教學。然而在分級試題質量方面的研究寥寥無幾，本文以上海理工大學2012年大學英語分級考試試卷為例，對大學英語入學分級考試的試卷質量進行量化分析，旨在對試卷進行客觀、準確、定量的分析和評價，使考試能更有效地檢驗學生的學習水平，使分級更加科學合理，為建立分級試題庫做鋪墊。

二、研究基礎

就分級考試研究現狀來說，國外針對英語作為外語或第二語言學習者（EFL，ESL）的分級考試的研究起步較早，碩果累累。Wall 等人（1994）研究了用于判斷學術英語環境中受試語言能力弱點的大學英語分班考試并指出效度研究中較大的難題就是進行同期效度檢驗。也有學者（Fulcher 1997）對英語分級考試信度和效度進行了校驗。除此之外，還有學者（如Green & Weir）基于項目反應理論和因子分析法，研究了英語分級考試，并質疑了語法測試對教學的反撥作用。國內學者對分級考試的研究起步較晚，而且研究方法主要以理論綜述和試卷結構描述分析為主（如：王瑞，2006；彭家海，2007；劉立，2009），并沒有對分級考試試題的質量進行定量化分析。

三、結果與討論

（一）描述性統計

通過數據統計，試卷的平均分為39.6092，說明整體得分較低；標準差為18.63556，說明分級試卷分數上下分值波動非常大。另外，傾斜度為0.065，大于0，呈正偏態，這個數值表明很多分數都低于平均值，因此分級試卷難度較大。除此之外，峰值為-1.256，小于0，說明曲線比較平坦，從另一角度說明分數上下差異很大，符合分級考試的目的，挑選優差生，可以根據考生的實際英語水平把他們編入不同班級學習。由于傾斜度和峰值在-2至+2之間，表明本次分級考試分數呈正態分布，可以進行下一步數據分析。

（二）信度分析

信度是對整個測量優劣的評價指標， 它揭示測量值與真值的相差程度， 反映樣本與總體的接近程度， 從理論上講， 信度越高， 測量結果越可信。Lado（1961）認為，若一個測試既包括主觀題又包括客觀題，它的信度系數應高于0.7。根據SPSS信度檢驗，該試卷信度系數（Cronbach ）為0.825，表明該試卷得分可信。

（三）效度分析

效度（胡中鋒，李方，2000）指測量結果的準確性和有效性的程度， 亦即測量是否達到預期的目的。效度的估計有多種方法， 常分為三大類： 內容效度、效標關聯效度和構念效度。由于本論文是關于分級考試試題的定量分析，筆者重點分析了構念效度。

1.各部分之間的相關

Alderson等（1995）認為，測試中之所以設計不同項目是因為他們能夠考核不同的能力，因此我們預期的相關也比較低，可能在0.3-0.5之間。從數據分析看出，聽力、寫作、閱讀理解、詞匯、完型、閱讀和試卷總體的相關度分別是0.935、0.750、0.687、0.874、0.842 和0.860（在0.01水平上相關）。除了完型和聽力、翻譯與聽力、完型與翻譯的相關度在0.7左右之外，試題其他各個部分的相關度均在0.5左右（在0.01水平上相關），在合理的范圍內。因此，此次分級測試的效度整體上是可以保證的。

2.各部分與總分相關

通過數據分析可知，每一部分與總分的相關都在0.01水平上顯著。“根據經典測量理論，子項目與總分的相關可能被期望達到0.7或者更高，因為總分是對語言能力的綜合測量”（Alderson等， 1995：184）。根據這個標準，每一部分與總分的相關度都符合理論要求，其中聽力與總體相關度最高，高達（0.934）。

3.難度與區分度分析

難度是指試題的難易程度，試題的難度決定了整份試卷的難度及考試分數的分布。在常模考試中， 大多數試題的難度應控制在0.3～ 0.7 之間（胡中鋒， 李方，2000）。區分度指測驗對考生實際水平的區分程度，用D表示（胡中鋒， 李方，2000）。如果試題的區分度高，他就能科學地反映學生的水平。難度與區分度是衡量試卷質量的兩個重要指標。難度數值越大，分級試卷試題就越容易；然而區分度系數越高，分級試題質量就越好。數據顯示每個部分的難度都在0.3和0.5之間，且試卷整體的難度是0.4。對于難度而言，理想的范圍是在0.3和0.7之間（Brown， 2006）。據數據分析， 聽力部分的難度最小，也就是說在試卷的所有題型中難度最大。因此我們推斷這次分級考試試題難度略為偏大。根據區分度系數值，除了詞匯略低，其他部分的區分度基本達到0.4的理論要求（Alderson等，1995）。并且聽力、閱讀和構詞部分的區分度都在0.55附近；完型和翻譯部分的區分度甚至更高，分別是0.83和0.64。區分度系數這一數據可以從一定程度上顯示一個項目從總體上區分出優差生（Brown，2006）。一般而言，區分度的理想范圍應該高于0.35（越高越好）。因此，我們可以得出此次分級考試試卷質量很高，能夠區分不同水平的學生。

四、結論

本研究以上海理工大學2012年試卷為例，對大學英語分級考試進行了量化分析。研究結果表明，該試卷在信度、效度、難度和區分度四個方面都基本達到理論要求。但在該試卷的開發和設計中也存在一定的問題。例如：從分級試題的難度與區分度分析得出，雖然試題的總體質量很高，有些題目尚需改進；完形填空與翻譯的相關度超出了0.3～0.5的理想范圍，在完形填空和翻譯試題項目的設計上可能存在問題。

受限于研究條件，本文只分析了上海理工大學2012年大學英語入學分級考試的一部分受試樣本。雖在一定程度上體現該試卷的總體質量，但是鑒于分級考試是大學英語分級教學實施的重要基礎，對教學產生巨大的反撥作用，筆者將在未來研究中擴大研究樣本，并進行歷時研究，以對該項考試進一步修正，提出更全面的建議。

參考文獻

[1] Fulcher，Glenn.An English language placement test：issues in

reliability and validity[J].Language Testing，1997（14）：113-139.

[2] Lado，Robert.Language Testing：The Construction and Use of

Foreign Language Tests―A Teacher’s Book[M].London：Lo-

ngman，1961.

[3] Lee，Y.&Greene，J.The Predictive Validity of an ESL Place-

ment Test：A Mixed Methods Approach[J].Mixed Methods Re-

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一、話語標記語

話語標記語篇結構詞（discourse items）也稱話語標記語（discourse markets）。它是指在口語中反復出現的修飾語，如oh，now，and，well，but，or，so，because，you know，I mean，I see，right等。有研究者稱口語話語標記語為口語詞塊中的小品詞，它是一種口語流利性的策略手段，體現說話者交際意向、話語互動和話語語篇的銜接和連貫。在日常的口語教學中指導學生適當的運用詞塊，灌輸地道的小品詞教學將有助于提高交際的流利性與地道性。話語標記語已成為近年國外會話分析、語用研究中一個新的探討課題，國內研究者對我國英語學習者使用話語標記語情況做了較多的研究。何安平、徐曼菲（2003）研究發現，中國英語學習者很少使用英語本族語使用者最常用的話語標記語well，但傾向于過多使用and，but，I think等標記語。將自建SECCEM中使用頻率最高的話語標記語與各語料庫比較，而通過比較可發現，中國英語專業學生普遍存在話語標記語/句使用不足、個別濫用或沒有使用問題，而且使用錯誤現象比較嚴重。

經觀察發現，英語專業學生英語口語中話語標記語使用存在幾個特點：（1）和國內外英語學生在英語口語中采用較為相同的話語標記語，如I think，just，oh和okay等；（2）和英國人在英語口語中采用話語標記語存在差異，過少使用you know，right，I mean和well，而過多使用了very，I think，and和but。對and和but的使用過度說明與母語的句法遷移和中介語水平有關，對very，I think的使用過度可能是口語交際壓力和口語能力弱造成的。例如，口語表達時無時間想出I believe，in my opinion之類的替換短語填充停頓，贏得思考時間等。而學生對you know，right，I mean和well過少使用說明學生缺乏對某些常用的話語標記語的語用功能的了解。

丁言仁（2004）、文秋芳（2003）、桂詩春（2004）等認為，學習者將會潛意識地習得高頻率的語言現象，在“課程設置、大綱制定、教材編寫及日常教學中充分考慮頻率因素是非常有必要的”（Leech，2001）。語言學習者需要對某種已經達到一定頻率的語言現象或特征產生注意，然后才有可能習得這一語言現象。建議教師在語言教學中充分講解常用的話語標記語的各種語用功能，教材編纂者及教輔編寫者應該向英語學習者提供話語標記語的各種語用功能及其使用場景，使我國英語學習者對英語本族語會話中常見的卻一直被傳統語言教學忽視的語言特征有所了解和掌握。也希望同學們在學習和掌握語言知識的同時，要善于理解語境，識別副語言特征，注意模仿英語本族語者在口語中使用的標記語，注意積累各種常用的話語標記語的語用功能，在口語中盡量使用多種話語標記語來表達不同的話語功能，避免過多使用或過少使用某一個話語標記語，以達到成功的交際。

二、話語結構

日常會話的基本結構單位是話輪（turn）。在會話過程中，說話者的話語從開始到結束，被看作是一個話輪。在會話過程中，說話者與聽話者需要不斷變換角色，輪流發話。因此，會話就是話輪的序列，它的特點就是話輪轉換（turn taking）。從上世紀60年代，語言研究者對對話轉換理論進行了細致研究，從自然語料中觀察到了話輪交接活動的一些特點，分析了交際對話過程中的一些言語規律。Sacks，Schegloff，Jeferson（1974）為了解釋會話參與者是怎樣進行有秩序地輪流說話的，提出了一個會話的話輪交接系統（turn taking system for conversation）。他們用兩個要素和一套規則來描述這個系統。兩個要素是話輪構成要素（構成話輪的結構單位：句子、從句、詞匯等）和話輪分配要素（話輪分配方法：現在的說話者指定下一個說話者；聽話者自選為下一個說話者。也就是說，說話者如何將話輪傳給另一方，聽話人如何接過話輪），一套規則就是話輪轉換規則。Sacks認為，話輪的轉換經常出現在會話的“轉換關聯位置”（Transition Relevance Place，縮寫為TRP）上，“轉換關聯位置”指的是一個話輪單位（turn unit）中會話者認為可以發生話輪轉換的位置，或是話輪構成單位的末尾。了解會話結構和話輪轉換規律，可以使學習者認識會話特點和話輪轉換機制，學會會話開始、話輪交接和會話結束等會話策略和技能，提高話語交際能力。

通過自建SECCEM語料分析發現英語專業學生會話結構有以下特點：

第一、大部分學生能夠比較熟練地運用會話開始辦法，如相互打招呼、問候、自我介紹等，話輪有長有短，內容有單詞、短語、句子等，并能夠運用“goodbye”，“see you”等結束語列來結束會話。有不少學生能夠運用結束前預示（Pre-closing）語，例如：all right，Okay，so，well，I must go，Let’s go，It’s time for lunch，Nice to talk with you，Thanks for your advice等來預示會話結束，顯得整個會話語篇連貫、結構完整。

第二、在話輪交接技巧方面，說話者能夠使用提問、詢問等方式交出自己的話語權，讓對方說話。但是話輪轉換關聯位置的語言表達形式比較單調，如：What do you think…？What is your…？等，一個話輪結構一般是簡單的問―答。說明學生了解會話銜接的基本特征，知道說話者和聽話者的角度要發生變化，即交換角色，掌握了說話者主動將話輪傳遞給聽話一方的規則。

第三、出現了會話過程中爭強話輪權現象，也就是話語重疊。會話規則不許雙方同時說話，遇到這種情況時，有些說話者注意自我表達內容的連貫性，能緊緊把握自己的說話權，把自己的意思表達完，才讓出話輪，也就是將話語權交接給對方。

第四、當說話者出現停頓、猶豫、不知如何表達時，聽話者能夠提醒、幫助說話者完成意思的表達，應用了會話中的禮貌原則。

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[作者簡介]鄭晶（1979- ），女，浙江寧波人，上海應用技術學院外國語學院，講師，碩士，研究方向為外語教學、翻譯學。（上海 201418）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）24-0160-02

縱觀教育史，每一次教育傳播媒體的革命勢必引起轟轟烈烈的教育變革：專任教師帶來從家庭教育到學校教育的第一次轉型；文字的發明和普及推動了第二次教育革命；印刷術的發明迎來了第三次教育革新；信息技術的飛速發展和普遍應用，為教育的發展提供了前所未有的契機，推動了第四次革命浪潮。信息技術引入英語課堂，也必將引發大學英語教學模式的重大變革。

為了使人才培養符合國家和社會對新世紀人才的要求，教育部于2004年1月頒布了《大學英語課程教學要求（試行）》（下文簡稱《課程要求》）。文件指出：“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。”這份綱領性文件提倡采取以網絡化自主學習為特征的新型英語教學模式，鼓勵充分利用信息技術使大學英語教學朝個性化、自主式方向發展。這一新模式向傳統“書本+粉筆”的單一授課模式提出了挑戰，順應了信息時代的發展趨勢。我國各地高校大學英語教學實踐呈現了積極探索、成果林立的改革局面。本文在全面總結成功經驗并科學分析實踐誤區的基礎上，從教學理念、教學方法、配套教材等方面入手，積極構建基于信息技術的立體化教學模式。

一、教學模式改革的經驗總結

1.成果一：教材媒質構成的革新。大學英語系列教材自1986年問世以來，隨著教育技術的發展和教學理念的更新，多次予以修訂和改編。新版本汲取以往教材的精華，推陳出新，不斷改進。現選取2000年后出版的三套廣泛使用的教材作為研究對象，對配套媒質構成做出統計（如表1所示）。

2.成果二：教學技術效果的提升。自《課程要求》出臺至今，大學英語課堂教學和自主學習兩大環節都運用了新型教育技術，使得“教”和“學”都體現出生動、清晰、便捷、互動等特點。現就演示技術、音頻技術、視頻技術、自學平臺等方面的技術效果做出總結（如表2所示）。

3.階段性成果總結。表1、表2顯示，大學英語教學改革取得了一定的階段性成果，積累了寶貴的經驗。與傳統意義上的“書本”相比，大學英語系列教材的確取得了不少進步，努力向《課程要求》所提出的“充分利用多媒體網絡技術”的要求邁進。新教材主要利用信息技術逐步實現教學信息化。王志強等學者指出，多媒體教學就是利用多媒體計算機綜合處理和控制文字、符號、圖形、動畫、音頻和視頻等信息，把多媒體信息按照教學要求進行有機組合，形成合理的教學結構并呈現在屏幕上，然后完成一系列人機交互操作，使學生在最佳的學習環境中進行學習。可見，教學技術信息化既是大學英語教學改革的突破口，又是教學效果全面提升的硬件保障。

二、教學模式改革的幾大誤區

1.誤區一：立體式英語教材=紙質書本+電子版本。大學英語教材在多媒體方面最廣泛的應用就是配套光盤。但是，目前的不少配套光盤仍然存在一些問題。例如，讀寫教程光盤往往將紙質書本的內容照搬到了屏幕上，即僅提供了電子版本的課文和練習，或者在此基礎上補充了配套的PPT課件和練習參考答案。雖然能夠方便教師在多媒體教室開展課文講解和練習校對，但是在教學內容上既沒有實現“量”的突破（在“量”上仍然與紙質書本保持同步），也沒有實現“質”的突破（在“質”上沒有改變“教師講授+學生筆記”的傳統授課模式）。這就造成不少教師在實際教學過程中仍然主要依靠紙質書本和教參開展教學，配套光盤形同虛設。可見，立體式英語教材≠紙質書本+電子版本。

2.誤區二：信息化技術教學=課件投影+光盤播放。在實際教學實踐中，以信息技術為依托的大學英語教學往往演變為兩種模式：讀寫教程授課過程中，教師運用投影設備將教材配套光盤可見或自制電子課件投影至大屏幕，用以分析語言難點和語法重點；聽說教程的授課過程中，教師依靠播放光盤（包括音頻和視頻）的形式開展聽力練習，然后分小組討論或編對話操練口語。雖然這種投影演示技術和音頻、視頻數碼播放技術相對于傳統的“黑板+粉筆+磁帶”的方式而言具有無可比擬的優勢，但是信息技術的強大教學功能尚未完全發揮。大學英語教學仍然主要依靠“課堂面授”，缺乏信息化、網絡化、個性化的教學環境和教學資源。可見，信息化技術教學≠課件投影+光盤播放。

3.誤區三：多媒體教學平臺=練習軟件+自動評閱。大學英語系列教材正在努力搭建多媒體教學平臺，為自主學習提供智能化技術支撐，但目前的實際情況表現為教學平臺無法真正推動自主學習的有效開展。例如不少平臺推出在線配套練習軟件和自動評閱系統，鼓勵學生上網完成練習，然后自動得到回饋，即自動評閱得分。但在實際教學過程中，這種教學平臺往往由于多方面原因遭遇冷落：一是沒有師生即時互動環境，學生缺乏動力；二是傳統習題使得任務形式過于單一，學生缺乏興趣；三是自動評閱體系雖然提供評閱結果，但是無法真正完成“解惑”，尤其是翻譯、作文等主觀習題，其評閱信度本身就存在質疑，效果難以保障。可見，多媒體教學平臺≠練習軟件+自動評閱。

三、積極構建立體化英語教學模式

1.構建方案一：搭建課堂自主建構框架。瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）最早提出建構主義（constructivism）這一概念。建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境中，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。因此，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。陳堅林教授指出大學英語教學改革必須首先營造基于信息技術的學習情境，充分促進師生互動和學生互動，有效實現CAI（Computer-assisted Instruction）和CAL（Computer-assisted Learning）相結合，幫助學習者積極建構英語語言知識和文化背景知識。前者即機輔教學，于20世紀50年代至80年代中后期運用于外語教學，其作用主要是以演示講解為主（圖形、動畫、仿真等）；后者即機輔學習，于20世紀80年代中后期至90年代中后期廣泛地運用于外語教學，主要從以教為主轉向以學為主（工具、資料、答疑、計劃等）。據文秋芳等知名學者所述：“教育要以教會學生怎樣學習為目標，學生一旦具備自學能力，就能不斷地學習新知識、新技術、接受新挑戰和承擔新任務。”以學生為中心，培養自主學習能力，有助于增強自我責任感、效能感、成功感以及維持奮發向上的動力和永不退縮的激情。目前大學英語教學模式的薄弱環節即如何更有效地推動機輔學習的開展，因此，教師必須發揮組織者、設計者、鼓勵者的作用，從任務、協作、資源、服務、測評、趣味、動機等方面入手，努力實現CAI與CAL相互配合、高效運作，協助學生自主建構英語語言文化知識。

2.構建方案二：打造高效網絡協同平臺。目前較為常見的教學平臺即配套練習軟件和自動評閱系統。作為機輔效果的主要體現，這類軟件一般只用來強化現有知識，例如語法重點、習語搭配、詞匯用法等，有利于對書本內容進行較好的理解和消化。隨著教育的發展，人們開始質疑死記硬背式教學方法的價值。Morrison和Lowther等研究人員指出，由于缺乏教師的引導和同學的協作，缺乏相互溝通和競爭的學習情境，這種較為機械而單調的學習軟件顯然不適合學生建構新知識。顧君忠等學者的研究結果顯示，教學具有協同要求，協同教學是由認知規律所決定的。課堂教學具有無可比擬的吸引力，主要在于它能夠提供一個符合認知規律的學習環境和促進學習的合作環境。因而可以通過豐富教學任務形式的方法努力打造一個高效網絡協同平臺，例如以小組為單位，依據所學重點詞匯或短語編寫英文故事、按照特定主題尋找英文報道并排版打印小報、就特定社會問題開展調研并撰寫調研報告等等。李香敏等學者指出，教育手段現代化意味著高速傳輸的信息化網絡，以及構建適應個別化學習的環境和資源，因此建設校園網是實現教育現代化的標志性要求。一方面，教師事先設計學習任務并將相關信息資料上傳至學習平臺，并在整個教學任務完成過程中參與咨詢、監督和評定角色；另一方面，小組成員依托學習平臺開展一系列諸如“領取學習任務”“協同分工合作”“搜集相關資料”“完成各自任務”“課堂匯總報告”等課后學習活動，既能夠幫助學生鞏固課堂所學內容，又有助于他們自主建構拓展新知識。

3.構建方案三：開拓學術英語教材方向。為了適應上海市社會和經濟發展的需要，培養具有國際視野、通曉專業領域內國際規則并能用英語直接參與國際交流的專業人才，上海市教育委員會于2013年3月推出我國第一份以學術英語為目標的大學英語教學指令性文件――《上海市大學英語教學參考框架（試行）》（以下簡稱《框架》），作為上海各高等學校組織非英語專業本科生英語教學的主要依據。根據《框架》精神，大學英語課程的定位即為上海高校學生專業學習需求和專業人才培養總目標服務。《框架》明確了大學英語改革的方向：以學術英語為導向，努力提高大學生的通用學術英語水平和邏輯思辨推理能力，為日后的專業學習和工作打下必備的基礎，提高作為21世紀新型人才的綜合素質。現代大學的概念，來自英文“University”，該詞匯的前身即拉丁文“Universus”，其中“Unus”表示“一”，“Versus”表示“沿特定方向”。因此，“Universus”的字面上的意思即“沿著一個特定的方向前進”。現代科學技術在眾多領域取得了日新月異的發展，更加堅定了我們對新世紀的大學生的期待：具備專業知識、具備自學能力、具備鉆研精神。因此，有必要針對高校低年級學生開展通用學術英語教學，積極開拓學術英語教材，在打通“大文類 V.S. 大理類”學術壁壘的基礎上，全面提升大學生素質。新學術英語教材不僅有助于理工科學生提高人文修養，而且有利于文科學生把握現代科技動態，培養現代國際視野。同時，也能夠協助學生順利完成高年級專業英語學習的轉型與銜接。

四、小結

正如陳堅林教授所述，20世紀90年代出現的信息網絡技術的發展迎來了計算機功能的高端時代，使得計算機在教學上的角色發生了根本性的突破：計算機不再僅僅局限于完成演示、播放等輔助功能，而是能夠全方位、立體式地提高教學效果。面臨時代新挑戰，大學英語信息技術教學改革取得了一系列卓有成效的進展，但仍然任重而道遠。廣大一線教師應當從自己的教學體驗中汲取經驗，不斷從理念框架、教學方法、配套教材等方面入手，積極開展基于信息技術的立體化大學英語教學模式的探索和構建。

[參考文獻]

[1]陳堅林.大學英語教學新模式下計算機網絡與外語課程的有機整合[J].外語電化教學，2006（12）.

[2]陳堅林.從輔助走向主導――計算機外語教學發展的新趨勢[J].外語電化教學，2005（8）.

篇（10）

一、引言

外語教育應是在學生學習語言的同時，能理解目的語文化與母語文化存在的差異，培養學生在適當場合面對不同對象能夠運用所學語言的知識進行有效交際的能力。傳統的外語教學往往不注意語言在交際中的重要價值，重語言而輕使用。在外語教學的實踐過程中經常會出現這樣的情況，學生經過了小學、初中、高中乃至大學的英語學習，掌握了一定數量的詞匯和語法知識后，學習者已經從學習、模仿進入到了實踐運用的階段，并開始嘗試著將英語作為一門新的語言來使用。但由于對英語國家的歷史背景和文化的匱乏，使得學生在實際的交流過程中還沿用著漢語的交流習慣，因此他們常常造句語法準確，卻違反英語使用者的生活習慣和風俗背景，語言不恰當或不得體，使聽者心生尷尬，導致交際失敗。

二、語言、文化、交際三者的關系

語言承載著一個民族發展過程中的文化積淀，在語言學習的過程中無法回避的就是文化的學習。在世界歷史源遠流長的發展長河中，各族人民根植于各自文化中所發展出來的語言風格各異，都具有其獨一無二的表達方式，反映著該民族人民的藝術創造，勞動價值和生活習慣，記錄，承載，也構建了文化。如果拋開文化屬性來談語言，無疑是蒼白無力的。語言是人類最重要的交際手段，是儲存著文化信息的代碼，并在持續不斷的交際中煥發出蓬勃的生命力。文化是人們觀察、認識、評價和行為活動的方式，所以語言、文化和交際三者是相互依托，不可分割的。學生在用英語進行跨文化交際時，本質上就是在和英語語系國家的文化進行接觸和碰撞。交際失敗的教訓使我們認識到，在教學中應將英語國家有關的文化背景的相關信息滲透到教學中去，使學生能夠按照英語的語用原則來交際。交流者需要走出自身所在國家的文化局限，深入了解英語國家的文化背景，根據語境恰當地運用語言。所以在教學過程中強化知識背景的教授是由英語教學需要達到的目的所決定的。教師在給學生講解英語基本知識的同時，還應在教學過程中加入英語國家的文化傳統、歷史背景、風土人情、行為習慣，讓學生浸潤在英語國家濃濃的文化氛圍之中，對促進學生英語的學有裨益。

在知識文化構成中，有被世界各族人民所共同認可的知識文化，如國家的發展歷史、文學藝術、科學發明等，這部分的文化具有一定的固有特質，如傳承性、共通性，易講解性，是可以通過學習加以了解的，不容易因為民族文化背景的差異而在跨文化交際中讓人產生誤解。還有一部分如交往禮儀、風俗習慣、、文化變遷、民族禁忌等交際文化，這部分文化往往無法系統明確地說明，但卻內化于人們的內心，成為社會文化的重要組成部分。

如果文化背景不同的兩方在交際時發生誤解，最終會導致跨文化交際的失敗。英國語言學家Thomas認為：“在交際中，如果說話不合乎語法邏輯，最多會被認為是‘對語言掌握得不好’；但沒有按照語用原則來處理話語，他就會被認為是‘不真誠的、欺騙性的或存心冒犯的人’”。

例如，在中國文化中存在著中庸之道，中國人說話比較委婉，往往不直接表達自身的觀點，話語中常帶有模棱兩可的意思。比如兩人在街上相遇，一方說有時間到家里坐坐，另一方說：“一定、一定”，表達了積極的應和。而雙方都明白，這次邀請不一定能達成，只是客氣的表示。而西方人在表達上則更為直接，肯定與否定都比較明確，習慣于將自己的觀點直截了當地表達出來。如果是一個中國人和一個西方人相遇，這位西方朋友出邀請，充滿誠意地請客人到家里做客。雖然中國朋友可能不愿意前往，但東方文化所追求的與周圍人群建立和諧關系的需求促使他沒有直接拒絕邀請，而是禮貌性地回應：“一定、一定”，這時，誤解便產生了。中國人可能是禮貌性地回應，不見得一定要登門拜訪，而西方人則會認為對方已經應允，隨后會敲定請客的日期和時間，結果使兩個人陷入了尷尬的局面。

還有在中國常出現的跨文化交際失誤的例子就是中國服務員在回答外國客人的稱贊時會說“That’s my duty”。這位服務員的本意是要表現出謙虛，這是自己應該做的，體現出東方人謙虛為美德的文化傳統。而外國人的想法是要表示他衷心稱贊對方的服務，并且認為對方會回謝以表示接受。這就是忽視了文化背景從而導致跨文化交際中的語用失誤。

語言、交際、文化是緊密結合的一個整體，“語言、文化、交際三者之間的關系是跨文化交際研究的重要內容”。語言承載了社會的發展變遷，文化通過不同語言民族之間的交流進行傳播和發展。可以肯定，文化上的諸多差異都有可能對跨文化交際產生影響，造成交際的失敗，如果誤解嚴重，還可能爆發較為激烈的沖突。文化既從個體身上反映出來，更是不同民族文化之間的差異的體現。

三、在大學英語教學中培養跨文化意識，提高跨文化語用能力

在大學英語教學中，學生很少能處于目的語文化的環境中，因此要培養學生的跨文化意識并使其能恰當地使用語言進行跨文化交際，教師就要有效地利用教學資源，采取靈活的教學方法，為學生創造各種交際語境，提高學生的跨文化交際意識和語用能力，使學生既掌握了語言知識，又能夠恰當得體地運用英語進行交際。

（一）從改變課堂內容設置入手，激發學生進行跨文化學習的興趣

筆者在教學實踐中發現，大學生大多缺乏使用英語交流的語言環境，老師在課堂上講授的內容有時不能與大學生的生活圈子緊密銜接，難以提升學生的興趣，學習的積極性普遍不高。針對這種情況，筆者在課堂中加入了“每課一星”的環節，讓學生自發組成五人一隊的展示星小組，在每堂課開始后的十五分鐘內用英語做興趣展示，展示的主題是中西方文化，而內容則完全由組內成員商討決定，不再是老師單向講授。這個活動給了學生們較大的自由發揮空間，也引起了學生的興趣，小組成員在課下積極討論，收集資料，創想構思，不斷地在實踐體驗中增強對英語系國家文化意識的理解，提高了跨文化交際的能力。將跨文化交際能力培養滲透到學生的個體發展之中，以學生為主體，充分調動學習者的主觀能動性。

通過這個活動，筆者發現，學生們在學習英語國家文化習俗的同時，也希望通過學習英文表達自己感興趣的事情。學生們的展示活動形式多種多樣，涵蓋了喜劇、歌舞、報告、新聞播報、電影片段、名人模仿等，內容更是包羅萬象，時事熱點、個人興趣分享、英美趣聞、時尚明星、國際賽事等，很快在同學中引起了共鳴。展示完成后，學生們一起就話題討論，也評價翻譯的準確性和效果。

源于中西方文化背景知識的差異，學生在翻譯中經常會出現翻譯不當的情況，在一次展示中，學生介紹中國的科學研究成果時說，隨著中國國力的不斷壯大，各種科研成果如雨后春筍般涌現出來，研制青蒿素用以對抗瘧疾的專家屠呦呦成為第一位獲得諾貝爾科學類獎項的中國女科學家。雨后春筍是中國的成語，語出宋代文學家張耒的《食筍》詩：“荒林春雨足，新筍進龍雛。”形容春雨過后，竹筍生長的迅速且數量眾多，比喻新生事物迅速大量地涌現。學生在翻譯時按字面意思直譯為：Bamboo shoots after a spring rain。實際上，翻譯成英文中對應的表達方式：Bamboo springs up like mushmoms――像蘑菇一樣迅速地生長更為地道。

經過了兩個學期的展示，學生對跨文化交際學習的熱情明顯提升，在課堂外主動搜集資料，通過查閱圖書、網絡等渠道，提高英語表達的準確性，在學習中增強了對英語系國家文化背景的了解，鍛煉了口語表達，提升了跨文化交際的能力。

（二）培養學生在跨文化交際能力中的敏感性，增強跨文化意識

在大學英語課堂上給學生提供英語思維能力訓練的機會不多，而課下學生又缺乏用英語交流的語言環境。從小學開始，學生接受的教育方式大都是背單詞，練句型，翻譯，學生已經習慣了將接受到的英語信息翻譯成母語，再用母語的思維方式來記憶。在表達時，再從腦海中以母語的表達方式提取出來，翻譯成英語進行表達。這時，內化于民族心理深層次中的本族文化背景會被不自覺地成為對他族語言和行為的評價標準。而在學生使用英語進行交際的過程中，學生通過長期的課堂學習逐步掌握了語言的規則，但卻不能正確理解以這種語言為母語的民族的背景文化和使用這種語言行為的語用知識。學生為了盡快地表達自己的交際意圖，也會自然地將母語的語用規則借用過來，就產生了語用負遷移，也就是我們常常聽到的Chinglish（中式英語）。因此，在大學英語教學中應培養學生的英語思維和表達能力，提高學生的跨文化意識，讓英語學習原汁原味。

“跨文化意識”是指外語學習者對于其所學習的目的語的語言文化具有較好的知識掌握和較強的適應能力與交際能力，能像目的語本族人的思維一樣來思考東西并作出反應，以及進行各種交往活動。具有良好的跨文化意識意味著外語學習者能自覺地消除在與目的語本族人進行交往的過程中可能碰到的各種障礙，從而保證整個交際過程的有效性。”在全球一體化背景下，文化傳播的全球化發展使文化交流打破了空間限制，因此不同國家、不同民族在不斷的交流融合中會導致文化上的差異更加顯著。價值觀念、風俗習慣、思維方式等都存在著差別。跨文化交際學的創始人愛德華?霍爾指出：“文化即交流，交流即文化；文化不是單一事物，而是多種事物；文化是聯系人與人的紐帶，是人與人互動的媒介。”因此在教學中應培養學生在英語學習中對文化意識的敏銳性、積極對待文化差異，增強跨文化意識，主動避免交際失敗的情況的出現。

為了能讓學生在英語學習中不斷地提高跨文化意識，筆者在教學中給學生布置課后作業，要求每位學生都要在課下積極主動地去找出中英文化中語用失誤的例子，并且要自己查找資料，總結更正后拿到課堂上來討論，和同學們共享。這樣不但提高了學生的學習興趣，也使學生們的學習效果事半功倍。

例如學生在公園游玩時發現了幾處標識語的英文翻譯可能存在語用失誤，就記錄下來，并且在回來后主動查閱字典資料求證。例如：“小草微微笑，請您勿踩踏”的標語被翻譯成“Little grass is smiling slightly，please walk on the pavement.”注意安全”的標語被翻譯成“Take safety”。通過學生自己查閱資料找到了英語中對應的表達，正確的翻譯是“Keep off the grass”和“Watch your step”。同學們還在課堂上討論并總結了在標識語方面，中西方人不同的文化思維方式以及中英文表達方式的不同，避免在今后英語的使用中出現語用失誤。

跨文化交際能力的提高是一個長期給養浸潤、點滴積累的過程，是在各個因素交錯影響下不斷地提升的。同樣，跨文化交際能力的培養是一個循序漸進的過程，同時也是沒有終結的過程。高校課堂是學生發展跨文化交際能力的一個重要場所，大學的學習生活是跨文化交際能力培養的一個階段，隨著學生畢業走向社會，還將有更多的跨文化交際將發生在真實的社會環境之中。美國的語言教學法專家C.C.Fries認為：在實際的交際中，準確掌握并深入理解一門語言，需要對各種語言的使用場合的特點作系統的觀察和記錄。這時必須很細致且富有包容心，“其目的既不是為了以自己的做法為依據來衡量對方，也不是為了發現奇特的風俗，而是為了盡可能充分地理解、感受和體驗”。要培養學生對跨文化交際的敏感性，細心觀察、善于學習，培養興趣、慢慢積累，除了通過各種途徑積極間接地獲取英語語言國家的文化知識以外，還可以通過走上社會后，與外國人的交際實踐中直接獲得豐富當地文化、禮儀習慣、思維方式和價值觀。

（三）培養學生具有多元文化包容理念的跨文化意識和民族自豪感

在文化全球化的今天，文化與文化的相遇不再是兼并，而是包容與理解。文化以其獨特的民族性烙印和價值取向，形成了世界上多種多樣的絢爛多彩的文明之花。文化也是影響跨文化交際的最重要的環境因素。當代大學生是將中華文明向世界傳播的友好使者，也是中華文化的傳承者。他們面臨的跨文化溝通形式是多樣的，因此要讓他們充分認識到自己所生活的是一個多元文化的世界，讓他們擁有一顆文化寬容心。

文化寬容心，就是指置身于本族文化之外的文化環境中的人能夠客觀理性地看待他族的文化形式，并能夠坦誠地接納并欣賞對方。宋梅硯認為：“文化教學的最終目標，應是培養學生通過文化知識學習、比較和反思，形成對本民族文化乃至世界各國文化的認同、包容和尊重。”當代大學生應該放眼世界，心胸開闊，尊重理解，具有民族自豪感，具有敏銳的觀察力、好奇心和求知欲，對文化差異有高度敏感性。在理解和接納他族文化的同時，也讓世界聽到本族文化的發聲。

篇（11）

自主學習理論形成于20世紀八十年代初，其理論基礎來自于人本主義理論和建構主義理論。人本主義理論強調對人的內心世界的關注，重視人的心理發展過程中的個人思想感情的發展。人本主義理論體現在英語教學上，就是在英語教育教學實踐中必須重視并樹立英語學習者的主體地位，以英語學習者為中心，關注學習者的成長和發展，給英語學習者適當的自由度，鼓勵英語學習者進行自我選擇，樹立自我責任感。建構主義理論認為，在生產生活實踐中，每個人都不停嘗試著尋求對周圍世界的發生的事件和存在觀點進行主動的理解和解釋，以此形成假設，最后尋求驗證。也就是說，人是通過不斷的、主動的認識來建構個人體驗獲得知識的，而不是一個簡單的外部知識內化過程。體現在英語教學上，就是英語語言知識是英語學習者主動學來的而不僅僅是教師從外部輸入的。

基于上述兩種理論基礎，自主學習指的是，學習者從自身的現實情況出發，科學合理的確定階段性的、明確的學習目標并制定有效的學習計劃，選擇并運用恰當的學習方式和方法，科學有效的管理學習時間，督促自己實行學習計劃，實現學習目標，達到自我發展的目的的一系列自主的自我管理的學習行為。

2 自主學習對英語學習者的能力要求

自主學習對英語學習者能力的核心要求即自我管理、自我控制的能力。要實現自主學習，英語學習者還應具備自我認知的能力，能正確認識自己的智力水平、英語學習水平、學習條件等方面的因素，并根據自身的現實情況來確定階段性的明確的學習目標，根據自己英語學習的特點制定長期的或者短期的英語學習計劃的能力。英語學習者制定的英語學習目標和學習計劃，必須適合自身情況，過難或過易的目標都會影響到學習者學習的積極性。英語學習者還應具備自主選擇學習優質內容的能力，能根據自己的英語基礎，選擇適合自己學習的內容。同時，英語學習者還應具備選取科學、合適的學習方式與方法的能力。學習方式和方法因人而異，英語學習者的學習方法必須符合自身特點和要求，在學習過程中如果學習方式和學習方法效率不高，應及時總結并加以轉變。英語學習者還應具備管理控制自己學習時間和學習進度的能力，選擇適合自己、效率較高的學習環境，科學的管理控制學習時間，既要保證學習時間的足夠，也要避免過度疲勞學習，調節和控制學習的進度，過快或過慢的學習進度都不利于學習目標的達成和學習計劃的完成。最后，英語學習者還應具備評估自己階段性學習成果的能力。對階段性學習成果進行自我評估是英語自主學習過程的不可或缺的組成部分，英語學習者應能夠根據一定的評價標準，對自己在各個階段英語學習的結果做出正確的自我評價，對自己取得的進步和成績可以進行適當的自我獎勵，對階段性學習中效率低下或所犯錯誤進行總結，汲取經驗教訓。

3 自主學習能力的培養

針對自主學習對英語學習者能力的諸多要求，教師在大學英語的教學過程中應有針對性的對學生的自主學習能力進行培養。

首先，教師應轉變傳統教學理念，改變傳統教學觀念中以教為主的模式，真正的把學生當成教學活動的主體，真正的把教學從以教為主轉成成教學生學。教師應當積極倡導、推動學生進行自主學習的理念，積極向學生介紹自主學習的觀念和學習策略，幫助學生同學轉變學習觀念，樹立自主學習意識，積極引導學生，使學生認識到英語學習成功的關鍵在于其本人， 幫助學生在學習中減少對教師教學的依賴，積極、主動、獨立的承擔學習責任，成為可持續的、自主的獨立學習者。

其次，教師應改變教學方式，積極組織學生進行自主學習。教師應幫助學生準確的對自己進行定位，并根據大學英語教學的相關課程標準和學生個體情況的不同，幫助學生制定不同的學習目標和學習計劃，選取不同的學習內容，采用不同的學習方法和策略，設計安排有效的、合理的適合自主學習的課堂活動。在課堂活動中，教師也可作為參與者加入其中，但教師需控制好課堂自主學習活動的內容與節奏。