法倫理學(xué)論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇法倫理學(xué)論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

語文學(xué)習(xí)完整的結(jié)構(gòu)由3個部分組成：

（1）語文課堂教學(xué)；

（2）第二語文教學(xué)渠道；

（3）語文學(xué)習(xí)環(huán)境。

課堂教學(xué)是主體，第二語文教學(xué)渠道和語文學(xué)習(xí)環(huán)境是“兩翼”。尤其是在后示性時代，學(xué)生在信息的獲取上絲毫不滯后于教師，甚至多于教師，以往教師在信息占有上的優(yōu)勢地位逐漸被削弱了。如果語文教學(xué)仍然秉承“以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心”的舊教育觀念，只會與當(dāng)今變化迅猛的信息時代格格不入。“大語文教育”要落到實處，就要沖破“三中心”的舊教育觀念的牢籠，要以課堂為基地，并延伸至廣闊的社會生活、家庭生活中。因此，“大語文教育”觀具體化到操作層面，即為“大教材觀”、“大課堂觀”、“大教法觀”。

2受大語文教育啟發(fā)對醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)的思考

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)的目標(biāo)是喚起醫(yī)學(xué)生敬畏生命的理念，塑造和完善學(xué)生的道德人格、醫(yī)德素質(zhì)和職業(yè)價值觀、豐富的醫(yī)學(xué)倫理知識、良好的醫(yī)學(xué)倫理意識和較強的醫(yī)學(xué)倫理思維能力。與傳授知識相比，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育更注重信念的培養(yǎng)，而信念的培養(yǎng)是道德主體經(jīng)由他律到自律、內(nèi)化為主體生命一部分的過程，這就決定了達到教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)手段的開放性。這與重在培養(yǎng)學(xué)生情感、信念等的語文學(xué)科在教學(xué)目標(biāo)上具有相似性。受“大語文教育”的啟發(fā)，筆者試圖從大教材觀、大課堂觀、大教法觀出發(fā)，為醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)提出建議。

2.1大教材觀醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的研究內(nèi)容十分廣泛，既要研究醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本理論、基本原則、規(guī)范和范疇體系，又要研究在醫(yī)療衛(wèi)生機構(gòu)應(yīng)用中出現(xiàn)的種種問題，如醫(yī)患關(guān)系問題、醫(yī)療衛(wèi)生資源分配問題等，還包括醫(yī)學(xué)科學(xué)所特有的道德問題，如人體試驗、器官移植、克隆等。因此，內(nèi)容涉及哲學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)僅僅局限于教材是不夠的，不能滿足學(xué)生日益增長的求知欲，不能有效培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)研究內(nèi)容的開放性決定了要以一切適合的素材作為教材，包括課本、報刊雜志、新聞媒體的相關(guān)熱點、相關(guān)的影視作品及醫(yī)學(xué)人文著作、臨床案例等，其根本特點是課堂教學(xué)的目的不是把教材的學(xué)習(xí)當(dāng)成唯一的學(xué)習(xí)任務(wù)，而是把能力的提升、知識的積累、素養(yǎng)的積淀作為教學(xué)的目的。例如，大多數(shù)教材對知情同意權(quán)的論述主要為知情同意權(quán)的概念及理論上如何應(yīng)用，缺乏與現(xiàn)實應(yīng)用對接的橋梁，也不能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。因此，在介紹患者知情同意權(quán)這一應(yīng)用性較強的內(nèi)容時，要應(yīng)用一切有價值的素材，包括通過教材以了解其理論應(yīng)用、相關(guān)的學(xué)術(shù)論文以了解學(xué)術(shù)前沿及動態(tài)、影視資料如《死亡工廠》以明白知情同意權(quán)的起源、醫(yī)學(xué)臨床領(lǐng)域出現(xiàn)的一些典型案例，以使學(xué)生更直觀生動地了解其臨床應(yīng)用。在介紹其他內(nèi)容時，同樣需要將一切與之相關(guān)且有價值的素材引入課堂，一方面使學(xué)生掌握相關(guān)內(nèi)容的全方位的理論介紹；另一方面由于理論與實踐往往有差距，進而通過多種素材的結(jié)合生動地呈現(xiàn)其在現(xiàn)實中的應(yīng)用，以提升醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)實效性。

2.2大課堂觀大課堂觀就是打破傳統(tǒng)的有限課堂的時空觀念，立足課堂并超越課堂進行學(xué)習(xí)。通過上述對醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)目標(biāo)的介紹可以看出，與醫(yī)學(xué)專業(yè)課相比，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)更多的是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生理念、素質(zhì)、價值觀、情感等更為柔性的素質(zhì)，這些素質(zhì)的提升需要的不僅是理論知識及實踐技能的傳授，更需要的是循序漸進、潤物無聲般的人文氛圍的熏陶。如果只是局限在一個學(xué)期固定的教學(xué)時數(shù)中，遠遠達不到教學(xué)目標(biāo)。因此，在教學(xué)安排上，不能只以課堂為醫(yī)學(xué)生唯一接受醫(yī)學(xué)倫理素養(yǎng)培育的基地，而應(yīng)當(dāng)貫穿于醫(yī)學(xué)生整個學(xué)習(xí)階段。筆者認(rèn)為可分三個階段進行：

（1）醫(yī)學(xué)生在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段：以講座形式進行啟蒙教育，內(nèi)容主要為希波克拉底誓言、中國醫(yī)學(xué)生誓詞、對生命的敬畏、對生與死意義的求索等思想教育，以端正學(xué)醫(yī)的動機和學(xué)習(xí)目的；

（2）醫(yī)學(xué)生進入臨床學(xué)習(xí)階段：開展理論教育及實踐教育，即多種教學(xué)方法并用進行醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的醫(yī)德、臨床決策能力、生命高新技術(shù)應(yīng)用出現(xiàn)的倫理問題等內(nèi)容的教育，并進行專題討論；

（3）醫(yī)學(xué)生進入臨床見實習(xí)階段：加強實踐教育，以床邊教學(xué)、案例分析、調(diào)查討論等形式，提升醫(yī)學(xué)生的臨床決策能力，使醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的理論、規(guī)范在學(xué)生動手親身實踐過程中內(nèi)化為其生命過程的一部分。

2.3大教法觀教學(xué)有法，但無定法。大教法觀是打破固定的教學(xué)模式，改變課堂的程式結(jié)構(gòu)，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，鼓勵教師個性化教學(xué)。按照唯物主義的基本觀點，內(nèi)因（自我教育、內(nèi)心陶冶）是變化的根據(jù)，外因（外部約束）是變化的條件，外因通過內(nèi)因才能起作用，因此外部教育和約束歸根到底要通過學(xué)生自我教育才能產(chǎn)生教育意義。道德準(zhǔn)則只有被學(xué)生自己去追求、獲得和親身體驗的時候，只有當(dāng)它們變成學(xué)生獨立的個人信念的時候，才能成為學(xué)生的精神財富。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)要運用一切能提升醫(yī)學(xué)倫理學(xué)理論與實踐教學(xué)效果的教學(xué)方法。理論教學(xué)如CBL教學(xué)法、PBL教學(xué)法、敘事教學(xué)法、故事引入法、模擬講座法、專題論辯法等，減少說教式的灌輸，以增強學(xué)生對醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程的興趣，從而促使醫(yī)學(xué)生在社會交往與實踐中進行自我倫理教育；實踐教學(xué)方面要引導(dǎo)學(xué)生走向社會，走進大課堂，創(chuàng)設(shè)更多接觸患者及醫(yī)療工作的機會，讓學(xué)生帶著問題，有目的地開展各類專項調(diào)查。調(diào)查可以是座談式、訪問式、問卷式等，讓學(xué)生深入到醫(yī)療實踐中去，與醫(yī)務(wù)人員、患者和社會人群直接打交道，根據(jù)調(diào)查目的搜集第一手資料，掌握實際情況。目前國家級、省級、校級鼓勵大學(xué)生參與到創(chuàng)新及科研的課題中。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)方面的選題可以共同討論，在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下鼓勵學(xué)生分組調(diào)研，將調(diào)研結(jié)果匯總整理并分析，寫出調(diào)研報告，盡可能使每個學(xué)生都感受并了解到醫(yī)療領(lǐng)域的問題所在。我校思政部每學(xué)期組織1～2次實踐教學(xué)活動，教學(xué)活動的基地選擇一般會傾向于紅色革命基地、基層醫(yī)療、基層教育等。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)實踐也可以借助這個平臺，使學(xué)生將抽象的理論具體化、形象化。此外，還可以開展暑期“三下鄉(xiāng)”活動、義務(wù)支醫(yī)活動等，使學(xué)生通過親身感觸，加深對教材內(nèi)容的理解，運用醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的原理分析和解決實際問題，以提升其社會實踐能力，使醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)得以實現(xiàn)。

篇（2）

孔子直接探討《詩經(jīng)》的言論其實不多，不過他與門人子弟對于《詩經(jīng)》中詩句的問答以及其他一些與文學(xué)有關(guān)的言論則對于后世的影響較為深遠，遠遠甚于孔子對于《詩經(jīng)》解讀的影響。

(一)實用上的斷章取義《論語•八佾》篇中有言:“子夏問曰:‘“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。”何謂也?’子曰:‘繪事后素。’曰:‘禮后乎?’子曰:‘起予者商也!始可與言《詩》已矣。”《詩經(jīng)》中本無“素以為絢兮”句，子夏所說的幾句是描述一個美女的，但孔子認(rèn)為，一個純潔的女子要先知禮才是真美。②而“子貢曰:‘貧而無諂，富而無驕，何如?’子曰:‘可也;未若貧而樂，富而好禮者也。’子貢曰:‘詩云:“如切如磋，如琢如磨”，其斯之謂與?’子曰:‘賜也，始可與言詩已矣，告諸往而知來者’”(《學(xué)而》)，這章中用“如切如磋，如琢如磨”(《詩經(jīng)•衛(wèi)風(fēng)•淇澳》)來解釋“貧而樂，富而好禮”的所謂“精益求精”。而根據(jù)有關(guān)學(xué)者研究，“子謂伯魚曰:‘女為周南、召南乎?人而不為周南、召南，其猶正墻面而立也與?’”(《陽貨》)也意在讓伯魚(孔子的兒子孔鯉)領(lǐng)悟詩意而早點結(jié)婚生子，含蓄地運用了《周南》《召南》多男女愛情、婚姻家庭的表層意義。可以看出，孔子以《詩》為修身之具，與外交場合賦詩言志一樣，是可以離開全詩的本來意義而斷章取義為我所用加以發(fā)揮的。誠然，“唯其因為目的在于應(yīng)用，所以孔門言詩往往斷章取義，借題發(fā)揮，甚至只是作為一種語言材料來運用，闡說的對象和原詩的本意常是風(fēng)馬牛不相及的。這就開了后來經(jīng)學(xué)家任意曲解詩義的先河”。后來的孟子雖然提倡“以意逆志”，其實也還是不免斷章取義。而這種斷章取義，在后世對于“經(jīng)”的解讀上顯得更加顯明，《詩大序》將《詩經(jīng)》解讀為“上以風(fēng)化下，下以風(fēng)刺上”的怨刺功能即是此例，這種解讀與孔孟為我所用的思想雖然不無繼承關(guān)系，但是后者顯然是一種歪曲，與孔孟的實用觀相差甚遠。

(二)尋章摘句所謂斷章取義，可以說就是按照具體環(huán)境對詩歌的意思進行解讀的意思，這在春秋時代比較普遍，在《左傳》中多有記載。譬如襄公二十七年，伯有賦《鶉之奔奔》以表達對于鄭伯的不滿，而原詩卻是衛(wèi)人諷刺其君上宣姜的荒，顯然，這里賦予了詩本沒有的意思。而這種斷章取義如果走向另一面，就是一種“尋章摘句”了。所謂“尋章摘句”，就是用摘取詩中的一些語句來對詩歌進行概括，當(dāng)然，這種摘句，很可能運用了原詩句的意思，也很可能在對原詩句進行了改造，但無論何種情況，都只“突出了某一點或某一方面，從而形成不同的關(guān)注重心”。《論語•為政》:“子曰:‘詩三百，一言以蔽之，曰:“思無邪”’。”正如上文所言，“思無邪”出自《詩經(jīng)》，孔子用這三個字來概括《詩經(jīng)》，很可能是在說《詩經(jīng)》的思想純正，也可能是在說《詩經(jīng)》內(nèi)容的真實;如果是前者，顯然是在對原詩句進行改造，而后者則符合原詩句的意思。無論怎樣，我們將這種摘句的傳統(tǒng)歸之于孔子，雖然顯得唐突，但是仍然不無道理，因為后世的解經(jīng)者或文學(xué)家都在先圣那里找到依據(jù)，以作為自己突破的勇氣和決心。這在下面的德言之論中表現(xiàn)得更加明顯。

(三)德言之論所謂德言之論，出自《論語•子路》:“子曰:‘有德者必有言，有言者不必有德。’”這種言論當(dāng)然有輕言論重道德的意思，其實儒家的經(jīng)典大都有這種傾向，譬如《左傳》中所言“大上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽”(《襄公二十四年》)，就將“立言”放在“立德”“立功”的后面。這種重德輕言的思想為歷來的治經(jīng)者所接受，但是，將德言之辨提上日程卻始于文道之爭。“言”在漸漸演化中，成為了一個與“文”相提并論的概念;“道”本來是指前輩先哲們的大道，荀子、劉勰的“原道”、“征圣”、“宗經(jīng)”即是如此，即使在古文運動倡導(dǎo)者韓愈那里，其實還是在說先輩們的大道。不過在韓門弟子，即古文運動的繼承者那里，則漸漸發(fā)生了分歧，本來在韓愈那里文道并重的思想分化為兩派:一派重道，一派重文。重道的一派將古文道統(tǒng)與儒家道統(tǒng)合二為一，仁義與文章合二為一了，自然也就是提倡“有德”在先，即“有德者必有言”。宋代的道學(xué)家更是使其成為一個備受爭議的話題，朱熹雖然也重德輕文，但是他卻對于“有德者必有言”表示懷疑。這涉及到文統(tǒng)與道統(tǒng)的關(guān)系等等。但如果引申言之，則可以發(fā)現(xiàn)，這個德言之論其實與人品—文品之辨有所重合，這更是一個復(fù)雜的問題了。其實，這個話題又牽涉到文質(zhì)的問題。

(四)文質(zhì)彬彬“文質(zhì)彬彬”出自《論語•雍也》“子曰:‘質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史。文質(zhì)彬彬，然后君子。’”質(zhì)，是本質(zhì)。勝，多。文，是文采。野，包咸注:“如野人”。史，古注有兩層意思:史書，史官。這句話的意思是:本質(zhì)多于文采，則如野人，文采多于本質(zhì)，則如史書。史書乃史官所寫，不免有所偏廢或言過其實。子貢也說過類似的話:“文猶質(zhì)也，質(zhì)猶文也。虎豹之鞟猶，犬羊之鞟。”(《顏淵》)這兩處的意思本來與文學(xué)沒有太大聯(lián)系，不過后來被引入文學(xué)中，譬如劉勰《文心雕龍•情采》中所言“圣賢書辭，總稱‘文章’，非采而何?夫水性虛而淪漪結(jié)，木體實而花萼振:文附質(zhì)也。虎豹無文，則鞟同犬羊;犀兕有皮，而色資丹漆:質(zhì)待文也”，這就將文質(zhì)與文章的內(nèi)容—形式等同起來。其實，在孔子的其他言論中還是談及到了內(nèi)容形式的問題。比如“辭達而已矣”(《衛(wèi)靈公》)，不過孔子所說的“辭”到底還是偏重于政治外交辭令，幾乎不涉及文學(xué)，并且這句話看起來說的是那樣輕巧;即使《左傳》中孔子所說的“言之無文，行而不遠”(《襄公二十五年》)也一樣不屬于文學(xué)，但是對于內(nèi)容和形式并重的觀點還是比較明顯的。在孔子之后，卻有許多學(xué)者將“文質(zhì)”“辭達”納入到文學(xué)體系內(nèi)進行闡釋。

(五)述而不作“述而不作”出自《論語•述而》:“子曰:‘述而不作，信而好古，竊比于我老彭。’”老彭者，商朝的賢大夫。孔子自言只述而不作，《論語》即是秉持這種宗旨的結(jié)果，即使相傳為孔子所作的《春秋》，也是不得已而作。孔子和老子都有一種向往恢復(fù)到古代那種社會的情結(jié)，孔子是想恢復(fù)到禮樂文化昌盛的西周時代，老子向往那種“雞犬之聲相聞，民至老死不相往來”的小國寡民時代，其實，這都是一種復(fù)古的念頭。這種復(fù)古的思想，其實在后來愈演愈烈:對于新鮮事物進行打壓，而對于古代的東西都一味推崇。可是，新出現(xiàn)的事物，經(jīng)過一段時間或歷史，也還是會變成“古”的，這就造成一種惡性循環(huán)。對于新的事物保持距離，使得人們無法認(rèn)清新事物的優(yōu)缺點;而幾乎全盤接受舊的事物，也就把舊事物的一切視為精髓或營養(yǎng)而吸收掉，這就導(dǎo)致中國文學(xué)缺少當(dāng)下的反思。這種復(fù)古思想歷代都有，越接近封建社會晚期，這種思想也就越突出，比如明朝的前后七子以及唐宋派、秦漢派等即是如此。而與這種思想相關(guān)的另外一個表現(xiàn)就是是古非今，歷代都出現(xiàn)過這種聲音，譬如摯虞的《文章流別論》中在談到文章流變時就認(rèn)為今不如古，前勝于后。

(六)升堂入室所謂《論語》中的“升堂入室”，出自《先進》篇:“子曰:‘由之瑟，奚為于丘之門?’門人不敬子路。子曰:‘由也升堂矣，未入于室也。’”其實無關(guān)文學(xué)，孔子只是在說子路入道雖然還不夠深入，但是已經(jīng)不淺，叫門人子弟不得小覷了子路。后來的鐘嶸在《詩品》中評論曹植陳思王時曾這樣說道:“故孔氏之門如用詩，則公幹升堂，思王入室，景陽、潘、陸，自可坐于廊廡之間矣。”鐘嶸直接將孔子的“升堂入室”運用到對于人物的評論上來。唐朝張為《詩人主客圖》將中晚唐的詩人分為六主、上入室、入室、升堂、及門五等，雖有偏頗，但將鐘嶸的這種做法更細(xì)化了。后來江西詩派的呂本中在《江西詩派圖》將一個詩派的人物歸入一類，也有這個意思在，而后來的方回，其在《瀛奎律髓》中為江西詩派重續(xù)家譜，提倡“一祖三宗”(杜甫;黃庭堅，陳師道，陳與義)之說，則更加明顯。這種突出一個宗派之內(nèi)的座次排名的做法，如果僅僅限于一個派別之內(nèi)，而對其他門派不予借鑒，則很可能造成門戶之見，這就是下面所要講到的內(nèi)容。

篇（3）

1.案例政治理論教學(xué)的方法

案例政治理論教學(xué)法是指運用案例來培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)員的政治理論教學(xué)方法。與傳統(tǒng)的政治理論教學(xué)方法而言,案例政治理論教學(xué)最大的特點是“經(jīng)驗與能力培養(yǎng)”和“以學(xué)員為主”。在整個政治理論教學(xué)過程中,注重學(xué)員自己尋找現(xiàn)實資料,閱讀政治時事案例,進行分析和小組討論,最后完成案例分析報告的撰寫。案例政治理論教學(xué)法的作用非常突出:第一,開拓學(xué)員視野,增長學(xué)員政治理論知識。第二,通過交流和實踐經(jīng)驗,起到集思廣益的作用。第三,達到更好的理論聯(lián)系實踐的政治理論教學(xué)原則。第四,培養(yǎng)學(xué)員自主學(xué)習(xí)和分析政治理論的能力。

2.“有意義接受學(xué)習(xí)”的方法

有理論將學(xué)習(xí)依據(jù)效果的不同，來劃分成為了機械學(xué)習(xí)以及有意義學(xué)習(xí)這兩種不同的形式。而所謂的有意義學(xué)習(xí)理論，實際上就是形容：“符號本身所表示的某些觀念，能夠通過非任意的方式來和學(xué)員實質(zhì)上已經(jīng)知道的某些內(nèi)容進行聯(lián)系。而非任意主要就是形容這部分觀念與學(xué)習(xí)者之間原有的知識結(jié)構(gòu)已經(jīng)有了固定的聯(lián)系。”也就是說，要達到有意義的學(xué)習(xí)目的，就必須要真正的學(xué)習(xí)到知識本身的意義，即通過學(xué)習(xí)的方式，來獲得能夠?qū)δ承┦挛锛右苑磻?yīng)的規(guī)律以及關(guān)聯(lián)性認(rèn)識，最為核心的問題在于，務(wù)必要在目前學(xué)習(xí)的知識、概念中與以往原有的內(nèi)容構(gòu)建起實質(zhì)性的內(nèi)容。

3.啟發(fā)式政治理論教學(xué)方法

教師應(yīng)當(dāng)要對于學(xué)員本身的積極性思維加以引導(dǎo)，良好的發(fā)展學(xué)員自身智慧，實際上就是一種完善的理論教學(xué)措施。同時注入式政治理論教學(xué)措施是與啟發(fā)式實政治教學(xué)措施完全相反的，必須要加以避免。而該教學(xué)方式的基本精神，實際上就是要對于學(xué)員自身的內(nèi)在動機進行激發(fā)，最大限度的對于學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性加以調(diào)動，良好的促進學(xué)員本身的積極性思維體系，有效的對于學(xué)員主動動腦、動手去對知識進行獲取的方式加以提倡。該教學(xué)方式實際上是以辯證唯物論的方法論來作為根本基礎(chǔ)的，也就是說，啟發(fā)式政治理論教學(xué)方式是對于教學(xué)上所進行的實際運用。

4.討論式政治理論教學(xué)方法

討論實際上就是師生和學(xué)生與學(xué)生之間的思維碰撞、互相探討，達到對于信息進行交換的目的，有效的擴大了信息以及思維體系的容量，最大限度的謀求一種能夠?qū)τ趩栴}進行深化認(rèn)識和解決的措施。討論課程本身實際上就是一種在現(xiàn)代政治理論教學(xué)理念，利用師生、學(xué)生與學(xué)生之間所進行的交流、討論來達到解決問題的目的，這方面的措施恰恰也是對于政治理論教學(xué)中最為根本性問題加以解決的有效方式，能夠最大限度的發(fā)揮出學(xué)員自身所具備的主體性作用，充分強化學(xué)員思維深刻性、廣泛性，促使思想政治課程能夠煥發(fā)出全新的生命活力。

篇（4）

對于哲學(xué)是“科學(xué)的方法論”這一問題，長期以來我國是以“傳統(tǒng)哲學(xué)教科書”為參照來進行理解的。而所謂的“傳統(tǒng)哲學(xué)教科書”是指以蘇聯(lián)斯大林時代哲學(xué)教科書為藍本、以我國學(xué)術(shù)前輩編撰的“辯證唯物主義和歷史唯物主義”為權(quán)威的哲學(xué)教科書的理論體系［2］49。這是基于形而上學(xué)的思維方式即唯物辯證的思維方式對哲學(xué)作為科學(xué)的方法論所做的理解，這種形而上學(xué)的思維方式是以形式邏輯作為自己思考問題的道和理的，采用的是抽象同一的A=A的形式規(guī)律。首先，他們認(rèn)為所謂的世界觀就是人們對整個世界以及人與世界關(guān)系的根本觀點和根本看法。在世界觀形成之后，人們用其中的觀點去解釋世界中的現(xiàn)象，處理各種現(xiàn)實中的具體問題，從而把世界觀直接當(dāng)成指導(dǎo)人們在現(xiàn)實生活中活動的原則方法，把方法論當(dāng)成是關(guān)于認(rèn)識世界和改造世界的根本方法。因此世界觀和方法論二者之間的關(guān)系也就被概括為，世界觀的觀點等同于方法論的方法，即“對世界的基本觀點怎樣，觀察、研究、改造世界的根本方法也就是怎樣”;“用辯證唯物主義的世界觀去指導(dǎo)人們認(rèn)識世界和改造世界，便是辯證唯物主義方法論”，即所謂“辯證唯物主義是唯一科學(xué)的世界觀，又是唯一科學(xué)的方法論，此外并沒有脫離世界觀的單獨的方法論”。［3］

但是這樣一種將世界觀與方法論等同起來的觀點，忽略了指導(dǎo)人們的世界觀所具有的一般性，即如果要使其成為具體性的方法論還要經(jīng)過科學(xué)的轉(zhuǎn)化，從而使其轉(zhuǎn)變成特殊性的環(huán)節(jié)以適應(yīng)改造世界的需要，做到一般性與特殊性的有機統(tǒng)一，這樣才有可能成為貫穿人們的實踐過程、起指導(dǎo)作用的方法論。其次，傳統(tǒng)哲學(xué)教科書認(rèn)為，哲學(xué)是一種關(guān)于自然、社會和人類思維發(fā)展一般規(guī)律的物質(zhì)世界觀。它追求的是世界的始因，通過把自然、社會和人類的思維都消解還原為物質(zhì)的方式，試圖建立一種世界萬物都統(tǒng)一于物質(zhì)的世界觀理論。在這樣的世界觀理論下，支配人們活動的是自然物質(zhì)的運動變化規(guī)律，自在物質(zhì)的實體性和客觀性在此得到了空前的強調(diào)。這樣一種世界觀雖然可以精確地描繪物質(zhì)世界的運動，但是如果在人的實踐活動中，也把這樣的世界觀當(dāng)成方法論來指導(dǎo)實際工作，就會忽視主體的主觀能動性，忽視人以及人的世界與客觀物質(zhì)世界之間的復(fù)雜關(guān)系。究其實質(zhì)，這種世界觀是敵視人的世界觀，在其中人被當(dāng)作物，人的一切都會作為無關(guān)于本體論的無意義現(xiàn)象，像雜草一樣從這種無垠的廣袤之中被徹底清除掉。最后，傳統(tǒng)哲學(xué)教科書把哲學(xué)理解為辯證唯物主義和歷史唯物主義，認(rèn)為歷史唯物主義是辯證唯物主義在歷史領(lǐng)域的應(yīng)用。哲學(xué)是既唯物又辯證的，強調(diào)唯物是相對于黑格爾哲學(xué)中的唯心而言的，強調(diào)辯證是相對于舊唯物主義哲學(xué)的直觀而言的，但這是經(jīng)典作家對馬克思哲學(xué)思想所進行的理解，而不是基于馬克思本人的思維方式所進行的理解。依據(jù)這種理解，他們把哲學(xué)當(dāng)成是通過簡單地對黑格爾和費爾巴哈哲學(xué)所進行顛倒、結(jié)合而形成的哲學(xué)。因此，綜上所述，基于形而上學(xué)思維方式的這種對世界觀和方法論的理解，在人類的實踐活動中，使得作為實踐活動主體的人只實現(xiàn)了對事物“真值”的追求，而忽略了人在實踐活動中的目的是對“真”、“善”、“美”的統(tǒng)一性的追求。

新哲學(xué)對哲學(xué)作為“科學(xué)的方法論”的理解

馬克思曾在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》第一條中指出，“從前的一切唯物主義(包括費爾巴哈的唯物主義)的主要缺點是:對對象、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解”，而不是把它們當(dāng)作感性的人的活動，當(dāng)作實踐去理解，也就是說不是從主體方面去理解。因此，“和唯物主義相反，能動的方面卻被唯心主義抽象地發(fā)展了，當(dāng)然，唯心主義是不知道現(xiàn)實的、感性的活動本身的。”［4］對對象的理解不能只從客觀的或者主觀的方面去理解，而要從主客觀相互統(tǒng)一的基礎(chǔ)上去理解，從實踐上去理解，這是哲學(xué)的本質(zhì)特征，也是哲學(xué)的“主義”所在。因此，為了和傳統(tǒng)教科書中的哲學(xué)相區(qū)別，我們稱其為新哲學(xué)。它要求我們要立足實踐，即實踐思維方式和實踐邏輯，去重新理解哲學(xué)作為“科學(xué)的方法論”這一命題，從而使哲學(xué)的教育走出困境，在現(xiàn)實的活動中突顯哲學(xué)的本質(zhì)特征。傳統(tǒng)哲學(xué)教科書以形而上學(xué)的思維方式對哲學(xué)作為“科學(xué)的方法論”所做的理解，存在著種種缺陷。而新哲學(xué)是就其區(qū)別于古代本體論哲學(xué)和近代認(rèn)識論哲學(xué)而言的，它是應(yīng)用實踐思維方式和實踐邏輯來對哲學(xué)是科學(xué)的方法論所進行的理解。首先，它認(rèn)為哲學(xué)作為一種系統(tǒng)化的“思想”，是在顯層態(tài)上從實踐理解而形成的世界觀即實踐的世界觀，這是學(xué)說的“形”。它不同于傳統(tǒng)教科書的物質(zhì)世界觀，而是指“以實踐思維方式和實踐邏輯為根本特征的世界觀，是立足于實踐的本性和規(guī)律、從實踐理解屬人世界的總的看法和根本觀點。它是哲學(xué)從實踐理解、把握屬人世界———實踐存在的理論成果和表現(xiàn)。”［2］194

這種實踐的世界觀不是關(guān)于自然、社會和人類思維的一般規(guī)律的根本觀點和根本看法，而是通過實踐把整個自然界、社會和現(xiàn)實的人的發(fā)展聯(lián)系起來，認(rèn)為實踐是生成現(xiàn)實世界的“道”和“理”與內(nèi)在規(guī)律。它雖然也承認(rèn)自然界的優(yōu)先地位，即承認(rèn)自然界在時間上的優(yōu)先性和客觀的外在世界即自在世界，但是這個自在世界是“先于人類歷史而存在的那個自然界，不是費爾巴哈生活其中的自然界;這是除去在澳洲新出現(xiàn)的一些珊瑚島以外今天在任何地方都不存在的、因而對于費爾巴哈來說也是不存在的自然界。”［5］因此，新哲學(xué)的世界是與人有關(guān)的，是在人的主體客體化和客體主體化的雙向?qū)嵺`活動中形成的屬人世界。這個世界雖然是在自在世界的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，但它卻是人類的實踐對象化的產(chǎn)物，它“絕不是某種開天辟地以來就直接存在的、始終如一的東西，而是工業(yè)和社會狀況的產(chǎn)物，是歷史的產(chǎn)物，是世世代代活動的結(jié)果”。［6］197因此，用實踐思維方式和實踐邏輯來對哲學(xué)所作的理解，才能體現(xiàn)出它是科學(xué)的世界觀，在這種科學(xué)的世界觀中體現(xiàn)的概念、觀點和范疇才具有科學(xué)的方法論的意義，才能體現(xiàn)出哲學(xué)“主義”的所在。其次，它要求我們堅持以馬克思本人思考問題的方式和邏輯來理解哲學(xué)作為“科學(xué)的方法論”，即實踐的方法論。這種方法論是指“以實踐思維方式和實踐邏輯為根本特征的方法論，是立足于實踐的本性、規(guī)律和邏輯，從實踐理解屬人世界的方法論，是從實踐去思考把握存在、詮釋評價存在，實現(xiàn)思維和存在統(tǒng)一的方法和邏輯。”［2］198這是隱層態(tài)上哲學(xué)的方法論，是一種規(guī)則性的“思考”，是哲學(xué)的“魂”。因此，這種意義上的理解才能體現(xiàn)用馬克思本人的精神來思考問題。所以以實踐的思維方式和實踐邏輯來對哲學(xué)作為“科學(xué)的方法論”所作的理解，才能在主體改造客體的雙重對象性活動中，體現(xiàn)出主體的主體性，才能明確地表達主體在實踐活動中的價值取向，即追求“真”、“善”、“美”三者的有機統(tǒng)一。#p#分頁標(biāo)題#e#

在傳統(tǒng)的教科書中，一般強調(diào)把世界觀的觀點和理論直接運用到解決現(xiàn)實的問題上，認(rèn)為哲學(xué)的方法論就是對世界觀的直接且不做任何改變的應(yīng)用。所以新哲學(xué)針對傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中世界觀與方法論關(guān)系解釋上的缺陷，做出了全新的闡釋，即實踐世界觀和實踐方法論的關(guān)系是對立統(tǒng)一的。二者的對立主要體現(xiàn)在研究對象及其與實際的聯(lián)系程度不同上面。實踐的世界觀是從實踐理解形成屬人世界的根本觀點和根本看法，一般要經(jīng)過向?qū)嵺`觀念的轉(zhuǎn)化才能指導(dǎo)實踐活動。實踐的方法論是從實踐理解屬人世界的方法論，是從實踐思考把握存在、詮釋評價存在，是實踐思維和存在相統(tǒng)一的方法和邏輯，在現(xiàn)實的實踐活動中根據(jù)這種思考問題的思維方式提供進行研究的出發(fā)點和供研究所使用的方法以解決現(xiàn)實問題。從統(tǒng)一性來看，二者的理論前提和理論目的是一樣的，并且在一定條件下實踐世界觀和實踐方法論是可以相互轉(zhuǎn)化的。一方面，從的生成來看，是“思考”決定“思想”———即所謂的“方法論”決定“世界觀”。因為形成屬人世界的根本觀點和根本看法的前提是從實踐進行理解。這種方法論不在世界觀之外，而在世界觀之中，即只有在人類的實踐活動中學(xué)會像馬克思那樣思考，才能形成對人與世界之間關(guān)系進行理解的正確觀點，才能實現(xiàn)正確的世界觀對人的實踐活動的指導(dǎo)。另一方面，從對哲學(xué)的運用來看，是“思想”決定“思考”———即所謂“世界觀”決定“方法論”。在實踐的世界觀中，一般的理論、觀點，由于它的一般性、抽象性不能直接地指導(dǎo)具體的問題，但世界觀中的概念、范疇、觀點、理論體系具有方法論的意義，從而能夠在的實際運用中體現(xiàn)方法論。所以，作為以實踐思維方式和實踐邏輯為本質(zhì)特征的新哲學(xué)，使我們糾正了以前對哲學(xué)中世界觀和方法論的理解問題，使其凸顯出真正的“科學(xué)方法論”的意義。

篇（5）

(一)“侵權(quán)行為”之意涵及用語之批評“侵權(quán)行為”一詞，首次出現(xiàn)于《大清民律草案》。當(dāng)初清末立法者及幫助中國編訂民法的日本學(xué)者如此措詞的原因，今天似乎已不可考。但就該詞本身之含義來看，則與日本民法之“不法行為”大抵相近。關(guān)于“不法行為”之含義，依據(jù)日本早期來華講授民法之日本學(xué)者的界定:“不法行為者，就廣義言，為法律上所不得為之行為，就狹義言，為侵害他人權(quán)利之行為，就最狹義言，為因故意或過失侵害他人權(quán)利且加損害之行為。日本民法第709條所規(guī)定，乃最狹義之不法行為。”可見日本民法上之“不法行為”，主要指故意或過失侵害他人權(quán)利且加損害之行為。此之定義，為早期我國民法學(xué)界所襲用。如朝陽大學(xué)法律科之民法債權(quán)講義將侵權(quán)行為定義為:“侵權(quán)行為云者，因故意或過失不法侵害他人權(quán)利，使生損害之行為者也。”而其后民國民法學(xué)界通說多認(rèn)為，侵權(quán)行為即指故意或過失，不法侵害他人之行為。但該時亦有學(xué)者，依據(jù)《中華民國民法》第184條之規(guī)定，①將侵權(quán)行為之意蘊予以推展，將其界定為“因故意或過失不法侵害他人的權(quán)利，或者故意以背于善良風(fēng)俗的方法加損害于他人”的行為。不過就民國民法第184條來看，該條第1項的前段與德國民法第823條第1項、日本民法第709條、瑞士債務(wù)法第41條第1項基本相似，第1項后段關(guān)于故意以背于善良風(fēng)俗之方法加損害于他人之侵權(quán)責(zé)任的規(guī)定，與德國民法第826條、瑞士債務(wù)法第41條第2項基本相近。日本民法則無此條文。該條第2項關(guān)于違反保護他人法律之侵權(quán)責(zé)任的規(guī)定，則為日本民法和瑞士債務(wù)法所無，與德國民法第823條第2項也似是而非。由此可見，民國民法第184條之設(shè)計，主要依據(jù)德國民法，但其關(guān)于“權(quán)利”之規(guī)定，卻與法、日民法，瑞士債務(wù)法一樣，采概括主義，然德國民法僅采例示主義。這勢必導(dǎo)致“權(quán)利”一詞在理解上出現(xiàn)分歧。依據(jù)日本學(xué)者中村萬吉之見解，按之日本學(xué)界一般通說，權(quán)利乃為法律所賦與且加以保護其意思力之手段，其與法益之間存在重大區(qū)別。日本學(xué)者，亦多從之。［9］民國時期民法學(xué)界顯然受日本學(xué)界之影響，而其對侵權(quán)行為所涉“權(quán)利”一詞之含義，則各有仁智之見，茲列舉代表性觀點如下:認(rèn)為:“權(quán)利”與“利益”互為區(qū)別，權(quán)利一詞應(yīng)該從狹義上求取解釋。“權(quán)利”一詞之真實含義，應(yīng)由民法第184條第1項前段推知，至于第184條第1項后段所謂違背善良風(fēng)俗云云，乃不法意義之?dāng)U張，并非“權(quán)利”范圍之推廣，而第184條第2項所謂違反保護他人之法律，亦屬舉證責(zé)任之問題，而與權(quán)利之意義無關(guān)。陳瑾昆認(rèn)為:關(guān)于權(quán)利之意義，學(xué)者中有二說:一謂應(yīng)從狹義解釋，為一般權(quán)利，即須實有權(quán)利之內(nèi)容;二謂可從廣義解釋，為法律所保護之利益。民國民法第184條第2項，乃仿德國民法第123條第2項定明違反保護他人之法律者亦應(yīng)負(fù)責(zé)，故解為受侵權(quán)所保護之利益，即侵害利益，亦應(yīng)為侵權(quán)行為。戴修瓚之解釋，則更為廣泛，其說略謂:侵權(quán)行為，常多以侵害權(quán)利為其成立要件，然其所謂侵害權(quán)利，應(yīng)取廣義，凡保護人之法律上所認(rèn)之利益被侵害者，亦應(yīng)包含。又謂:“我民法規(guī)定故意以背于善良風(fēng)俗之方法，加損害于他人者，負(fù)損害賠償責(zé)任。要言之，即以背于善良風(fēng)俗之行為，加損害于他人者，雖不侵害權(quán)利，亦成立侵權(quán)行為是也。”至于“權(quán)利”之范圍，認(rèn)為包括財產(chǎn)權(quán)、人身權(quán)二種。而財產(chǎn)權(quán)又包括支配權(quán)、請求權(quán)、形成權(quán);人身權(quán)包括人格權(quán)和身份權(quán)。至于人格權(quán)，則包括生命權(quán)、身體權(quán)、健康權(quán)、名譽權(quán)、信用權(quán)、自由權(quán)、權(quán)、姓名權(quán)、肖像權(quán)。戴修瓚將權(quán)利分為財產(chǎn)權(quán)、人格權(quán)和親屬權(quán)三種。關(guān)于人格權(quán)之范圍，戴氏認(rèn)為其僅限定于姓名權(quán)、身體權(quán)、健康權(quán)、名譽權(quán)、自由權(quán)各種。至于親屬權(quán)是否得為侵權(quán)行為之客體，當(dāng)時法無規(guī)定，但戴氏認(rèn)為，民國民法第184條僅曰權(quán)利，別無限制，故親屬權(quán)，亦得為侵權(quán)行為之客體，例如有夫之婦女，不僅對于該婦女，為侵權(quán)行為，而侵害夫權(quán)，亦為侵權(quán)行為。［至于債權(quán)是否得為侵權(quán)行為之客體，當(dāng)時德國民法學(xué)界、日本民法之理論和實務(wù)，議論紛紜。主要存在三說:一為積極說。此說認(rèn)為一般第三人侵害債權(quán)，即為侵權(quán)行為。日本學(xué)界多采此說，其最高司法機關(guān)判例亦從之;二為消極說。此說認(rèn)為一般第三人不負(fù)債權(quán)侵害之義務(wù)，蓋以若認(rèn)債權(quán)有絕對性，債權(quán)和物權(quán)將無從區(qū)別。德國學(xué)者，多采此說。三為折衷說。此說此說在一般情形，第三人所為之債權(quán)侵害，殊難一律認(rèn)為侵權(quán)行為，然因其侵害行為，直接致債權(quán)消滅時，則應(yīng)負(fù)侵權(quán)行為之責(zé)。德國有少數(shù)說者采此說。民國時期我國民法學(xué)者之見解，多采積極說。［民初大理院之判例，也確認(rèn)了此點。①關(guān)于“侵權(quán)行為”之用語，民國時期有學(xué)者對其予以批評，認(rèn)為從語義學(xué)上嚴(yán)格地說來，“侵權(quán)行為”和“不法行為”兩用語均不夠妥切。如靳克義指出:“不法行為及侵權(quán)行為二說，均僅足以表明此行為性質(zhì)之一面。蓋此行為乃以違反法律與侵害權(quán)利二者為要素。雖違反法律，而未侵害權(quán)利，固不成有責(zé)行為。雖侵害權(quán)利，而非不法行為，亦不成有責(zé)行為也。”［13］②梅仲協(xié)亦認(rèn)為，按侵權(quán)行為之構(gòu)成，并不以侵害權(quán)利為必要。權(quán)利受侵害，未必皆得請求損害賠償。例如人格權(quán)作為權(quán)利之一種，其受侵害時以法律有明文規(guī)定者為限，始得為損害賠償之請求。故“侵權(quán)行為”一語，亦宜改為“侵害行為”，庶不背乎立法之本旨。

(二)無過錯歸責(zé)原則在歐美侵權(quán)行為立法和司法實踐中日益凸顯。而在中華民國民法頒布前后，民法學(xué)界研究無過錯歸責(zé)原則的論著也大量涌現(xiàn)，這些論著一方面對當(dāng)時居于主流的過錯歸責(zé)原則加以檢討，另一方面則在理論上論證無過錯歸責(zé)原則在侵權(quán)行為立法中確立的正當(dāng)性和必要性。過錯責(zé)任，亦稱過失責(zé)任，指責(zé)任之承擔(dān)以有故意和過失為必要。近世各國民法法典以羅馬法為根據(jù)者，如法、意、德、日等國之民法，皆以過錯原則為侵權(quán)行為之根本觀念。《大清民律草案》因在立法時取材于德日民法，歐陸所重視之過錯主義，自然隨之侵入。《大清民律草案》第945條確立的是過錯歸責(zé)原則，而《民國民律草案》第246條、①《中華民國民法》第184條，亦陳陳相因，均以過錯責(zé)任作為侵權(quán)損害賠償之主要根據(jù)。除過錯原則外，侵權(quán)行為之歸責(zé)尚有無過錯歸責(zé)原則，“在此主義之下，茍有損害，縱無過失，亦應(yīng)賠償”。民國民法典雖然在第184條中仍然堅持過錯責(zé)任原則，卻在某些特定條文及若干特別立法中，部分地實施了無過錯責(zé)任原則，如其中第187條規(guī)定:無行為能力人或限制行為能力人，不法侵害他人之權(quán)利者，以行為時有識別能力為限，與其法定人，連帶負(fù)損害賠償責(zé)任。行為時無識別能力者，由其法定人負(fù)損害賠償責(zé)任。前項情形，法定人如其監(jiān)督并未疏懈，或縱加以相當(dāng)之監(jiān)督而仍不免發(fā)生損害者，不負(fù)賠償責(zé)任。如不能依前二項規(guī)定受損害賠償時，法院因被害人之聲請，得斟酌行為人與被害人之經(jīng)濟狀況，令行為人為一部或全部之損害賠償。第188條規(guī)定:受雇人因執(zhí)行職務(wù)不法侵害他人之權(quán)利者，由雇用人與行為人連帶負(fù)損害賠償責(zé)任。但選任受雇人及監(jiān)督其職務(wù)之執(zhí)行己盡相當(dāng)之注意，或縱加相當(dāng)之注意而仍不免發(fā)生損害者，雇用人不負(fù)賠償責(zé)任。如被害人依前項但書之規(guī)定不能受損害賠償時，法院因其聲請得斟酌雇用人與被害人之經(jīng)濟狀況，令雇用人為全部或一部之損害賠償。雇用人賠償損害時，對于為侵權(quán)行為之受雇人有求償權(quán)。其中第187條第3項、第188條第2項，均為無過錯歸責(zé)原則之體現(xiàn)，這兩項規(guī)定，即便是德、日民法典中亦無。其中的第187條第3項，主要是“從瑞士及蘇俄之立法例”。而第188條第2項，則是考慮到雇用人之資力通常優(yōu)于受雇人，故“特由社會政策立場做此種規(guī)定”，但“以適用于經(jīng)營危險事業(yè)，而生特殊利益之雇用人為較多”。此外，1931年8月實施的《工廠法》也以變通的方式，確定工人在執(zhí)行職務(wù)受到侵害時雇用企業(yè)應(yīng)承擔(dān)無過錯賠償責(zé)任。民國時期，在對居于主導(dǎo)地位的過錯原則予以檢討的基礎(chǔ)上，屢有民法學(xué)者倡議應(yīng)在民事立法中擴張無過錯原則。如署名為鏡蓉的作者撰文指出:“昔時觀念，于不法行為之責(zé)任，恒視為起于行為人之主觀的過失”，“但在工業(yè)發(fā)達交通便利之今日，究不足以救濟被害人而維社會公安”，“如電車汽車飛機等企業(yè)，在有危及他人之虞，雖未必有過失可言，猶應(yīng)認(rèn)為有賠償之義務(wù)者，不一而足，非特立特別法規(guī)，弊患將不堪設(shè)想”。［14］另外，夏勤將過錯責(zé)任和無過錯責(zé)任進行一番詳盡比較，并據(jù)此斷言:從前過失損害賠償責(zé)任論，是主觀的，是不適合于現(xiàn)代社會狀況的;現(xiàn)代無過失損害賠償責(zé)任論，是客觀的，是以因果關(guān)系為責(zé)任的根據(jù)，是合乎實際情形的，合乎公道的，并且這種主義的援用，在將來的立法精神上，必然要伸張其范圍。［15］《民國民律草案》修訂之前，當(dāng)時已有諸多學(xué)者，針對《大清民律草案》中“無過錯原則”規(guī)定之闕如，倡議在今后的侵權(quán)行為立法中，應(yīng)適當(dāng)擴張“無過錯原則”，尤其是應(yīng)該在新立法中增加“危險責(zé)任”的規(guī)定。如燕樹棠建言:“我國民法草案既已采納過錯主義，而于危險主義尚屬缺如，在近今社會現(xiàn)狀之需要，于侵權(quán)行為篇，另加條文，規(guī)定因危險物品之侵害所發(fā)生之責(zé)任問題，較為妥當(dāng)，不宜以過錯主義為侵權(quán)責(zé)任之唯一根本原則也。”［16］此外，對于經(jīng)營礦業(yè)、工場等大事業(yè)致服勞之工人受有損害，或經(jīng)營鐵路、汽車等危險事業(yè)致他人受有損害者，其適用危險責(zé)任之情況，亦有學(xué)者撰文予以探討。如陶履曾撰文力證礦業(yè)、工場之對于受雇人，鐵道、汽車之對于他人、旅客、第三人等發(fā)生損害時應(yīng)該承擔(dān)民事賠償責(zé)任。［17］《中華民國民法》頒布后，雖然該法關(guān)于無過錯責(zé)任的賠償規(guī)定，已有所添加，但仍有學(xué)者認(rèn)為，其理論支點依然是過錯責(zé)任，且大有加以修正之必要。如孫署水認(rèn)為:中華民國民法對于侵權(quán)行為賠償責(zé)任之范圍，雖已有相當(dāng)擴張，惟對于經(jīng)營危險性事業(yè)之企業(yè)，及使用危險性器具者之賠償責(zé)任，僅于工廠法中關(guān)于工人之撫恤請求權(quán)之規(guī)定，適用結(jié)果賠償主義，此外于普通法中未有一般之規(guī)定，其保護之范圍，殊難稱周至。

(三)侵權(quán)行為類型化剖析在民國民法論著關(guān)于侵權(quán)行為之理論探討中，對侵權(quán)行為的分類，及對各類侵權(quán)行為，尤其是特殊侵權(quán)行為的剖析，亦成為其理論體系中不可少之一部分。當(dāng)然，這種類型化之探討，一方面以民國民法第184條至第191條為法條依據(jù);另一方面，就理論來源而言，則大多繼受日德各國侵權(quán)行為法學(xué)說中的理論元素。具體說來，民國民法學(xué)者對侵權(quán)行為之分類，通說是將侵權(quán)行為分為一般侵權(quán)行為、共同侵權(quán)行為和特殊侵權(quán)行為三種，惟在一般侵權(quán)行為與特殊侵權(quán)行為之劃分依據(jù)及闡解上，又存在著若干分歧:其一是以侵害行為是否為自己之行為將侵權(quán)行為分為一般(通常或普通)侵權(quán)行為和特殊(特種)侵權(quán)行為。①這是一種在當(dāng)時學(xué)界相對主流之分類方法。如梁其林認(rèn)為，一般侵權(quán)行為須為自己之行為，而特殊侵權(quán)行為，常因他人之行為或人之行為以外之事實而成立者。等認(rèn)為，侵權(quán)行為，有一般侵權(quán)行為與特殊侵權(quán)行為之別，以自己之行為，為侵害權(quán)利之要素的侵權(quán)行為，為一般侵權(quán)行為，以自己行為以外之事實為侵害權(quán)利之要素的侵權(quán)行為，為特殊侵權(quán)行為。［戴修瓚之分類方法，與胡氏相同，只是稱謂上略有區(qū)別，將其分為通常侵權(quán)行為與特種侵權(quán)行為。此外，還有其他學(xué)者也持此觀點，不過將其稱為普通侵權(quán)行為和特殊侵權(quán)行為。其二是以過失責(zé)任和無過失責(zé)任作為區(qū)分一般侵權(quán)行為和特殊侵權(quán)行為的標(biāo)準(zhǔn)。如蔡天錫麟將過失責(zé)任主義場合之侵權(quán)行為稱為一般侵權(quán)行為、結(jié)果責(zé)任主義場合之侵權(quán)行為稱為特殊侵權(quán)行為。［5］(P78)而吳經(jīng)熊則認(rèn)為承擔(dān)過失侵權(quán)責(zé)任的為侵權(quán)行為，將“雖無過失，但為公平起見，亦得令負(fù)賠償損害責(zé)任”的行為名之曰“準(zhǔn)侵權(quán)行為”。［戚維新則從過錯與無過錯之角度，除析出共同侵權(quán)行為之外，又將侵權(quán)行為分為有咎責(zé)任與無咎責(zé)任兩種。此外，民國時期民法論著，其對于一股侵權(quán)行為構(gòu)成要件之論述，大抵趨同。、蔡天錫麟和戴修瓚均將其分為客觀要件和主觀要件。客觀要件有五:(1)自己之行為;(2)權(quán)利之侵害;(3)損害之發(fā)生;(4)因果關(guān)系;(5)行為之不法。主觀要件有二:(1)意思能力;(2)故意及過失。［洪文瀾則將主客觀要件并為六種，即(1)自己之行為;(2)侵害他人之權(quán)利;(3)損害之發(fā)生;(4)侵害權(quán)利與損害之間有因果關(guān)系;(5)阻卻違法之事由不存在;(6)故意或過失。檢視民國時期民法論著之相關(guān)論述，在上述構(gòu)成要件中，以下幾點又須再詳加瀝述:①1．自己之行為。民國時期民法學(xué)界一般通說均認(rèn)為，侵權(quán)行為應(yīng)如一般之行為，為自己有意識之行為;此外，“自己之行為非專指作為而言，不作為亦包含之。惟不作為惟于行為人有作為義務(wù)時，始成立侵權(quán)行為”;“以他人為機械而為侵權(quán)行為時，亦不失為自己之行為”。②對于法人而言，法人之機關(guān)，對于其權(quán)限內(nèi)所為之行為，原為法人本身之行為，法人不得不任其責(zé)。法人對于董事或職員，因執(zhí)行職務(wù)，所加于他人之損害，與該行為人連帶負(fù)賠償之責(zé)任。2．因果關(guān)系。一般侵權(quán)行為之存在，以損害與侵權(quán)行為之間有因果關(guān)系為必要。關(guān)于因果關(guān)系之理論，綜合而言，存在三說:即條件說、原因說、相當(dāng)因果關(guān)系說，而在民國時期民法理論中，最通行者，當(dāng)推相當(dāng)因果關(guān)系說。所謂相當(dāng)因果關(guān)系說，亦稱為適當(dāng)條件說，“蓋謂某事實，僅于現(xiàn)實情形，發(fā)生結(jié)果，尚不能遽認(rèn)為有因果關(guān)系，必須在一般情形，依社會的見解，亦謂能發(fā)生同一結(jié)果者，始得認(rèn)為有因果關(guān)系”。至于不作為與損害間之因果關(guān)系應(yīng)該如何理解。有學(xué)者認(rèn)為:不作為與結(jié)果間，不過為準(zhǔn)因果關(guān)系，非真正之因果關(guān)系，不過因不作為以致不得阻止其結(jié)果之發(fā)生，法律上認(rèn)為與作為之因果關(guān)系有同一價值而已。不作為如何始可認(rèn)為與作為有同一價值，其要件有兩個方面:其一，須其不作為系損害之適當(dāng)條件;其二，須違反應(yīng)作為之義務(wù)。［24］3．行為之不法。吳經(jīng)熊認(rèn)為，此之“不法”并非是指凡是構(gòu)成一般侵權(quán)行為，于故意或過失侵害他人權(quán)利之外，必須再屬“不法”。其實，“不法”之真意，乃是“沒有違法的阻卻”(withoutjus-tification)。當(dāng)時通說認(rèn)為，阻卻違法事由包括:權(quán)利之行使、被害人之承諾、自衛(wèi)行為(正當(dāng)防衛(wèi))、自助(救)行為、無因管理。［③戴修瓚和的概括更為全面，認(rèn)為除上述五種外，尚有緊急避險。4．意思能力。通說認(rèn)為，意思能力是指行為人足以負(fù)擔(dān)侵權(quán)行為上之賠償義務(wù)的識別能力。一般侵權(quán)行為之成立，以行為人有意思能力為必要。無意思能力人，包括行為時無識別能力和行為時有精神障礙之人。此外，加害人如欲主張其行為時無意思能力，應(yīng)負(fù)舉證責(zé)任。5．故意與過失。關(guān)于故意之解釋，戚維新認(rèn)為:“故意之行為者，即對于構(gòu)成侵權(quán)行為事實之要件，有充分之認(rèn)識，并豫見其行為有致?lián)p害于他人之可能，而仍決意為之。”［23］(P28)而所謂過失，“即應(yīng)注意并能注意而不注意，或雖料其能發(fā)生而確信其不發(fā)生是也”。［25］(P20)至于是否為不注意，“則應(yīng)就其行為時之情況，以社會一般的觀念判斷之”。［26］(P443)至于共同侵權(quán)行為，按當(dāng)時學(xué)界通說，可分為三種:狹義之共同侵權(quán)行為、共同危險行為，造意及幫助。對于該點之剖析，之見解頗具代表性。胡氏認(rèn)為，狹義之共同侵權(quán)行為，為真實的共同侵權(quán)行為，即數(shù)人共同不法侵害他人之權(quán)利的行為;共同危險行為，針對的是數(shù)人共同不法侵害他人之權(quán)利，而“不能知其中孰為加害人”的情形，此等共同危險行為，亦為“準(zhǔn)共同侵權(quán)行為”;而共同侵權(quán)行為中的造意人及幫助人，則是“視為共同行為人”。［10］(P153－167)共同侵權(quán)行為人就其所造成之損害，應(yīng)該承擔(dān)連帶賠償責(zé)任。至于特殊侵權(quán)行為，通說主要將其分為以下幾類:第一，公務(wù)員之侵權(quán)責(zé)任。民國民法第186條規(guī)定了公務(wù)員之侵權(quán)責(zé)任。公務(wù)員于職務(wù)上，為國家或其他公共團體，為買賣、承攬、運送、借貸等私法上行為，致第三人之權(quán)利受有損害時，由國家或其他公共團體與公務(wù)員，連帶負(fù)賠償之責(zé)。民國民法關(guān)于公務(wù)員侵權(quán)賠償責(zé)任之條文，與前二次民律草案基本無異，與日本民法之規(guī)定也大致相同。而此款規(guī)定，在日本學(xué)界卻備受批評，主要緣其沒有涉及國家賠償之相關(guān)內(nèi)容。①王世杰亦撰文對民國民律草案之相應(yīng)條文予以批評:“民國民律草案對于國家官吏損害人民權(quán)利之侵權(quán)行為，僅明白規(guī)定官吏本人之責(zé)任……然國家之賠償責(zé)任，固未道及。”［27］在談到此點時也主張，國家亦應(yīng)有不法行為能力，“國家之行為能力乃至不法行為能力，自一般的法理論言之，實有不能不肯定者在也”。因此，“如其損害系以官吏之行為為原因，依其行為性質(zhì)如何，或者應(yīng)由國家直接賠償，無待明文規(guī)定，是為當(dāng)然”。［28］第二，法定人責(zé)任。民國民法規(guī)定，凡年齡未滿7歲或禁治產(chǎn)人，皆為無行為能力人，8歲以上未滿20歲者，為限制行為能力人。依民法總則規(guī)定，其一切行為，皆須得法定人之允許，而所謂法定人者，即有行使親權(quán)或監(jiān)護權(quán)之父母或監(jiān)護人。［25］(P22－23)然法定人之責(zé)任，又可別為以下二種情形:(1)無行為能力人或限制行為能力人有識別能力時，由法定人與無行為能力人或限制行為能力人連帶負(fù)賠償責(zé)任。(2)無能力人或限制行為能力人無識別能力時，由法定人負(fù)損害賠償之責(zé)。［10］(P165)如若法定人欲免責(zé)，則須證明就其監(jiān)督并未疏懈，或縱令加以相當(dāng)之監(jiān)督，仍不免發(fā)生損害。至所謂相當(dāng)之注意，“通說謂其與善良管理人之注意同一意義”。［10］(P166)第三，雇用人責(zé)任。民國民法第188條規(guī)定，對于受雇人之侵權(quán)行為，雇用人與行為之受雇人負(fù)連帶賠償責(zé)任，然依其但書之規(guī)定，雇用人若證明其本人已盡法定義務(wù)時，即免除此項連帶責(zé)任。關(guān)于此條之探討，民國時期相關(guān)論著中有以下幾點值得注意:(1)受雇人之界定。通說認(rèn)為，所謂受雇人，為雇用人使其執(zhí)行一定工作并受雇用人若干指示之人。但雇傭關(guān)系之成立，并不以雇用契約為限，而雇傭關(guān)系中之報酬，也不以金錢為限，舉凡世間事物，皆可作報酬品。即勞動本身，亦可作報酬品。此外，一言道謝，一文之志感等精神表示，本無經(jīng)濟價值，也可作為精神報酬。［29］(2)受雇人執(zhí)行職務(wù)之范圍。關(guān)于受雇人執(zhí)行職務(wù)之范圍，其時學(xué)界主要有以下三說:第一，以雇用人之意思為標(biāo)準(zhǔn)說;第二，以執(zhí)行職務(wù)之外表為標(biāo)準(zhǔn)說;第三，以受雇人之意思為標(biāo)準(zhǔn)說。認(rèn)為第一說失之過狹，不足以保護被害人之利益;第二說亦未見其當(dāng)，蓋有時形式上雖屬于執(zhí)行職務(wù)之范圍，如受雇人為自己之利益為之，亦使雇用人負(fù)責(zé)，未免過苛。故其認(rèn)為應(yīng)以第三說為當(dāng)。［10］(P170－17)陳瑾昆則采第二說，其意謂:“但凡與使用事項有關(guān)系之行為，均可包含。故屬于事項之行為，固不待言，即其附屬之行為，輔助之行為，其他相關(guān)連之行為均可”，“至是否系為使用人之利益，并合于使用人之意思，均所不問”。［11］(P120)第四，定作人責(zé)任。依據(jù)民國民法第189條，承攬人執(zhí)行承攬事務(wù)，倘有不法損害他人者，定作人不負(fù)損害賠償責(zé)任，定作人于承攬人執(zhí)行職務(wù)時為指示而有過失者，仍應(yīng)負(fù)賠償責(zé)任。［2］(P195)該款之規(guī)定，在大陸法系各國，除日本外，均無明文規(guī)定，然日本系仿自英美法，而民國民法又仿自日本。大陸法系各國對此不設(shè)明文規(guī)定，蓋認(rèn)為該項所定之責(zé)任，應(yīng)由承攬人負(fù)責(zé)，是為當(dāng)然。在定作人指示有過失的情形下，不啻定作人以承攬人為機械而利用之，準(zhǔn)諸間接侵權(quán)行為之旨，自應(yīng)由定作人負(fù)責(zé)，亦無特設(shè)明文規(guī)定之必要。［10］(P174)第五，動物占有人責(zé)任。民國民法第190條規(guī)定了動物致害之侵權(quán)責(zé)任。其意謂:動物加損害于他人時，使用或占有該動物之人，原則上應(yīng)負(fù)損害賠償責(zé)任。關(guān)于該條所定動物之意義，王承廉認(rèn)為，原則上應(yīng)采狹義，依普通之觀念判斷。故豺狼虎豹等猛獸不包括之，其主要即指馬牛羊雞犬豸等家畜以及昆蟲魚類等一切動物。［30］動物加損害于他人，民國民法學(xué)界通說認(rèn)為，其負(fù)責(zé)之要件如下:(1)動物加損害于他人時，以該動物有人管領(lǐng)，其行動得予以控制者為限。(2)損害須因動物之“行動”而發(fā)生。利用動物為損害他人之工具者，損害系因人之利用“行為”所致，與動物無涉，仍應(yīng)適用民法第184條普通侵權(quán)行為之規(guī)定。［30］第六，工作物所有人責(zé)任。民國民法第181條規(guī)定了建筑物和地上工作物加害之侵權(quán)責(zé)任。就該條之立法意圖言，蓋以土地上之工作物等，常因設(shè)置或保管有欠缺，以致倒毀破損而發(fā)生不測之危險，故加重所有人之責(zé)任，以便預(yù)防危險之發(fā)生。至于何謂地上工作物者，王承廉認(rèn)為，地上工作物指于土地之上以某種目的依人工之建造，而與土地有聯(lián)接關(guān)系之設(shè)備。建筑物乃工作物中之最顯著者，如民法所例示之房屋、橋梁、堤防、運河、溝渠、軌道、電桿、電線、紀(jì)念碑、銅像、水管、道路等均屬之。［31］至于工作物所有人責(zé)任成立之要件，王氏認(rèn)為應(yīng)該包括以下兩方面。積極要件即所有人就其工作物之設(shè)置或保管有欠缺，致?lián)p害他人之權(quán)利者;消極要件即工作物之所有人對于防止損害之發(fā)生，已盡相當(dāng)之注意者，即可不負(fù)責(zé)任，故亦稱為免責(zé)要件。

(四)1．損害賠償債權(quán)作為一種請求權(quán)，其與預(yù)防損害請求權(quán)①也存在一定的關(guān)系。所謂預(yù)防損害請求權(quán)，“即對于侵權(quán)行為尚繼續(xù)，或有重復(fù)侵權(quán)之虞時，有被害之虞之權(quán)利人，亦得請求防止”。［5］(P120)民國民法對于侵害權(quán)利，僅有事后救濟之損害賠償，尚無事前預(yù)防之一般規(guī)定。因此對于被侵權(quán)人是否擁有預(yù)防損害請求權(quán)，學(xué)說紛歧，大致可別為三說:(1)消極說。法律對于侵權(quán)行為，既僅認(rèn)損害賠償責(zé)任而無不作為請求權(quán)之明文，自不能認(rèn)其存在;(2)積極說。權(quán)利均有不可侵性，在有被侵害之虞時，自應(yīng)許其請求除去或防止;(3)折衷說。謂僅限于絕對權(quán)始有不作為之請求權(quán)。［戴修瓚主積極說，其說略謂:“吾人因法律所保護之權(quán)利或利益，必使得實行，且不可侵害，倘有因侵權(quán)行為將受侵害之虞者，即得請求預(yù)防，并訴請勿為侵權(quán)行為(不作為之訴)，故有侵權(quán)行為上之損害賠償請求權(quán)時，亦必有侵害預(yù)防請求權(quán)，此乃當(dāng)然之一般原則，毋庸經(jīng)法律之明定。”②而、陳瑾昆、蔡天錫麟則在其著作中均采折衷說。如認(rèn)為，民國民法對于權(quán)利之被侵害，得請求除去，或于有被侵害之虞時，得請求預(yù)防，惟限于人格權(quán)及所有權(quán)，而人格權(quán)及所有權(quán)又均為絕對權(quán)，則依類推適用，自惟絕對權(quán)始有不作為請求權(quán)，相對權(quán)則否。陳瑾昆認(rèn)為:權(quán)利在有被侵害之虞時，得請求預(yù)防，但僅以絕對權(quán)(即支配權(quán))為限。2．損害賠償之當(dāng)事人侵權(quán)損害賠償之當(dāng)事人，按之民國時期民法學(xué)界通說，約可分為債務(wù)人和債權(quán)人。下面移用之論斷分述如次:第一，損害賠償之債務(wù)人，如在一般侵權(quán)行為，為行為者本人;反之，在特殊侵權(quán)行為，或為行為人，或為行為人以外之人。第二，損害賠償之債權(quán)人通常為被害人，但被害人以外之其他幾類人，亦可為債權(quán)人。具體包括:(1)為被害人支出殯葬費之人;(2)被害人負(fù)有法定扶養(yǎng)義務(wù)之第三人;(3)被害人之父母、子女及配偶(請求賠償慰藉費)。［10］(P187)戴修瓚還進一步認(rèn)為，此處所涉之被害人之子女，亦包含胎兒在內(nèi)。［3．損害賠償之范圍及方法侵權(quán)損害發(fā)生之后，賠償范圍應(yīng)如何確定，又可分為以下兩種情形:第一，當(dāng)身體、健康、名譽或自由被侵害時，依據(jù)民國民法第195條第1項前段規(guī)定:“不法侵害他人之身體、健康、名譽或自由者，被害人雖非財產(chǎn)上之損害，亦得請求賠償相當(dāng)之金額。”該條之規(guī)定，實為精神損害賠償，也即慰藉費之規(guī)定。①其立法意圖在于慰藉被害人因身體、健康、名譽或自由被侵害時所受精神上之苦痛。損害賠償，通常以賠償被害人財產(chǎn)上之積極的及消極的損害為目的，而該條規(guī)定對非財產(chǎn)上之損害亦應(yīng)予以賠償，此為損害賠償范圍之特殊規(guī)定。第二，當(dāng)身體或健康被損害時，依據(jù)民國民法193條第1項規(guī)定，除依據(jù)一般通則請求賠償財產(chǎn)上之損害，及依據(jù)第195條第1項前段請求賠償非財產(chǎn)上之損害外，因此喪失或減少勞動能力或增加生活上之需要者，也有損害賠償請求權(quán)。②所謂喪失或減少勞動能力，即其工作能力全部或一部之滅失，所謂增加生活上之需要，例如非服相當(dāng)之補品方能支持其身體或健康。［10］(P189)至于損害賠償之方法，針對不同的侵害對象，又有若干不同:首先，身體或健康被侵害時，法院得因當(dāng)事人之聲請，定為支付定期金，但須命加害人提出擔(dān)保。至關(guān)于提出擔(dān)保之方法，法律上并無限制，舉凡物的擔(dān)保及人的擔(dān)保，均得有效提出。其次，名譽被侵害時，除前述之得依民國民法第195條第1項前段請求精神損害賠償外，依同項后段亦“得請求為回復(fù)名譽之適當(dāng)處分”，所謂回復(fù)名譽之適當(dāng)處分，例如由加害人登報道歉等。［最后，物被毀損時，依民國民法第196條規(guī)定:“不法毀損他人之物者，應(yīng)向被害人賠償其物因毀損所減少之價格。”依據(jù)民法通則，損害賠償以回復(fù)原狀為必要，而此條規(guī)定逕許其以金錢賠償，是為賠償方法之特別規(guī)定。所謂毀損，不以有形的毀損為必要，即無形的毀損，例如因事實上或感情上使其物不能供本來之使用因而減少其價格者亦屬之。所謂賠償其物因毀損所減少之價額，如屬一部毀損，固以賠償其毀損部分之價格為已足，有雖毀損一部而致喪失其物經(jīng)濟上之價值者，自應(yīng)賠償其物原有之交易價值。此外，除對于現(xiàn)實之損害，可以請求賠償之外，凡因不能使用收益該物而生之損害，亦可請求賠償。［33］

篇（6）

⑤其他領(lǐng)域的研究者對于環(huán)境法對法學(xué)理論提出的挑戰(zhàn)也有論述，例如，雖然我國大部分學(xué)者仍然堅守傳統(tǒng)的觀點，①否認(rèn)環(huán)境是法調(diào)整人與自然關(guān)系的學(xué)說，②但是，有學(xué)者對傳統(tǒng)法學(xué)理論中的主客體關(guān)系對象論提出質(zhì)疑，認(rèn)為環(huán)境法不僅像傳統(tǒng)法律那樣調(diào)整人與人的關(guān)系，還調(diào)整人與自然的關(guān)系，蔡守秋先生的“調(diào)整觀”就是這種觀點的代表;③再例如，對于環(huán)境法的本質(zhì)屬性，有學(xué)者認(rèn)為環(huán)境法不同于一般的權(quán)利本位的法律，它應(yīng)該是義務(wù)本位的規(guī)范;④在人和自然的關(guān)系方面，雖然很多學(xué)者堅持“人類中心主義”，對“生態(tài)中心主義”頗多質(zhì)疑，⑤但是，越來越多的學(xué)者開始主張在環(huán)境法之中要改正以往的過于極端的“人類中心主義”的立場，甚至有人開始主張環(huán)境法的人與自然環(huán)境觀應(yīng)當(dāng)是“共進的生態(tài)人類中心主義”環(huán)境觀。⑥

二、對于環(huán)境法三個“超越”的分析

前述學(xué)者的論述在某種程度上都具有其合理性，但是到目前為止，還沒有學(xué)者從法理學(xué)的角度對環(huán)境法學(xué)給傳統(tǒng)法學(xué)所帶來的所謂挑戰(zhàn)做一個系統(tǒng)的分析。接下來，筆者將嘗試著從宏觀層面上將環(huán)境法對傳統(tǒng)法學(xué)可能的挑戰(zhàn)做一個理論梳理，如果我們將環(huán)境法對傳統(tǒng)法學(xué)的挑戰(zhàn)理解為是對傳統(tǒng)觀點的超越，那么相應(yīng)地，環(huán)境法對于傳統(tǒng)法學(xué)可能的挑戰(zhàn)可以被歸結(jié)為三個超越。

(一)超越人類的界限———主體之維區(qū)分主體與客體是傳統(tǒng)法學(xué)理論思考的一個基本范式。一般認(rèn)為，主體是實踐活動和認(rèn)識活動的承擔(dān)者;客體是主體實踐活動和認(rèn)識活動指向的對象。近現(xiàn)代科學(xué)的研究范式是以笛卡爾、培根和牛頓為代表的“主、客二分法”為主要模板的，這種范式的一個重要特點是“人、物二分”方法的適用。“人、物二分”法的基本含義在于:首先，這個世界分為主體與客體;其次，人是主體，不能是客體，物是客體，不能成為主體;再次，人有內(nèi)在價值和意志自由，有法律主體資格或法律主體地位，享有法律權(quán)利并承擔(dān)法律義務(wù);最后，人是第一性的，物是第二性的，人的思想、精神或意志形成物并決定物。這種范式體現(xiàn)在傳統(tǒng)的法學(xué)理論中就表現(xiàn)在將法律關(guān)系的主體界定為在法律關(guān)系中享有權(quán)利和履行義務(wù)的個人或組織，將法律關(guān)系的客體界定為法律關(guān)系主體的權(quán)利和義務(wù)指向、影響和作用的對象。⑦將這樣的觀點帶到環(huán)境法領(lǐng)域，人類理所當(dāng)然地是主體，而自然因素，包括動物、植物在內(nèi)的因素都統(tǒng)歸為客體。隨著環(huán)境問題越來越突出，已有的法律制度在解決環(huán)境問題時顯得力不從心，其主要表現(xiàn)之一就是環(huán)境狀況并未根本改善，人們開始反思原本的法學(xué)理論，認(rèn)為需要提高環(huán)境本身的地位。歐洲綠黨的興起就是在這樣的背景之下產(chǎn)生的，并正在影響和改變著歐洲的政局。⑧中國的學(xué)者也在開始關(guān)注諸如動物的權(quán)利，如2005年松花江重大水污染事件發(fā)生以后，學(xué)者們以自然物(鱘鰉魚、松花江、太陽島)的名義提訟。⑨如果說環(huán)境問題的被提上議事日程是一個歷史發(fā)展的趨勢的話，那么超越“狹隘”的人類中心主義的界限則是法學(xué)發(fā)展過程中的一個必經(jīng)階段。在當(dāng)前，這個超越可以被視為是對我們主流法學(xué)理論的一大挑戰(zhàn)。

(二)超越國別的界限———空間之維一般來說，法律是一國之內(nèi)的，國際法在傳統(tǒng)法學(xué)理論中不是嚴(yán)格意義上的法律。而環(huán)境問題絕大多數(shù)是超出一國國界的，全球二氧化碳排放的增加所帶來的溫室效應(yīng)是任何國家都逃不開的;阻止臭氧層的稀薄也不是一個國家的事務(wù)。要解決環(huán)境問題，就必須有全球的視野。環(huán)境法作為應(yīng)對環(huán)境問題的社會手段，必須要求超越傳統(tǒng)上從一個國家的角度考慮問題的立場。一般認(rèn)為，國際環(huán)境法是用來調(diào)整國際法主體在利用、保護和改善環(huán)境與資源中形成的各種國際關(guān)系的法律規(guī)范的總和。①從該定義可以看出國際環(huán)境法的全球性和跨國性。即便是各國的環(huán)境法，也離不開與國際環(huán)境法協(xié)調(diào)的問題，如果說關(guān)注一國之事是我們傳統(tǒng)法學(xué)理論的一個基本特征的話，那么環(huán)境法的興起對我們的挑戰(zhàn)之一就是要超越這種國別的界限，放眼世界。有學(xué)者認(rèn)為，這種超越國別性還導(dǎo)致了全球的環(huán)境立法具有了一種“趨同性”，每個國家的環(huán)境立法都是在國際環(huán)境法的指導(dǎo)下制定的。②聯(lián)合國氣候變化大會就是這樣的一個努力———讓全球面對共同的挑戰(zhàn)，引導(dǎo)我們擺脫國別界限的限制。

(三)超越代際的界限———時間之維關(guān)注當(dāng)下的事情是一個無可厚非的立場，傳統(tǒng)法學(xué)理論研究的立足點以解決當(dāng)代人的事情，甚至當(dāng)代人眼前的事情為根本切入點與目標(biāo)。雖然立法的原則之中有所謂的適當(dāng)超前的要求，但是這種超前歸根結(jié)底是為當(dāng)前利益服務(wù)的。③環(huán)境法的發(fā)展對我們的長遠意識提出了更高的要求，因為這個星球是我們世世代代的棲息之所，以后的人類是我們基因的延續(xù)，我們自己僅處在這種綿綿不斷的基因延續(xù)的一個極短的時間段上，所以我們必須要考慮到后代的生存。④“可持續(xù)發(fā)展”(Sustainabledevelopment)的概念就清晰地反映了這樣的精神，“既滿足當(dāng)代人的需求，又不對后代人滿足其需求的能力構(gòu)成危害的發(fā)展”。在這里，我們的目標(biāo)已經(jīng)不僅僅是自身了，還考慮到了后代人生存的需要。這對于傳統(tǒng)法學(xué)理論而言，又是一個極大的挑戰(zhàn)，代際的隔閡是我們需要超越的一個界限。

三、難以避免的尷尬———另一種視角

環(huán)境法對主流法學(xué)理論所構(gòu)成的上述三個挑戰(zhàn)是否可以被圓滿解決?我們是否可以實現(xiàn)這三個超越?已有學(xué)者對相關(guān)問題進行過探討。筆者認(rèn)為，就目前的情形來看，“應(yīng)對挑戰(zhàn)”的難度還是非常大的。

(一)從孟子的“不忍人之心”看人類的主體意識超越主體的維度，不僅將人類自身當(dāng)作是主體，還要將自然的因素當(dāng)作和我們一樣的主體，這需要我們對包括其他生物在內(nèi)的自然環(huán)境抱有同對人類自身相當(dāng)?shù)年P(guān)心。然而，人類是否真有這樣的情懷?盡管亞圣孟軻很早就提出來過“不忍人之心”的觀點，認(rèn)為“無惻隱之心，非人也;無羞惡之心，非人也;無辭讓之心，非人也;無是非之心，非人也”。但是在我們看來，這樣的同情心更大程度上是局限在人類自身的范圍之內(nèi)的，人類的這種同情心是來自于一種所謂的“弱者情懷”的。無論從生物學(xué)的角度，還是從政治、社會實踐經(jīng)驗的角度來看，人類總是可以將自己置于弱者地位的。這種弱者意識可以幫助我們解釋為什么人們那么容易對于經(jīng)受苦難者表現(xiàn)出足夠的同情心。也就是說，同情心的來源是因為我們害怕自己也會處于與受苦難者相同的境地。這種類似于移情、通感的能力，讓我們對可以想見的痛苦感同身受。“借由想象，我們把自己擺在他的位置，我們設(shè)想自己正在忍受所有相同的酷刑折磨，我們可以說進入他的身體，在某種程度上與他合而為一，從而對他的感覺有所體會，甚至我們自身也升起某種程度上雖然比較微弱，但也并非與他的感覺完全不相像的感覺”。①我們甚至?xí)⑽覀兊耐樾臄U展到動物身上，動物在應(yīng)對痛苦時的反應(yīng)也可以使我們的心靈被觸動;但是，我們當(dāng)前還很難對植物保護主義者的宣傳怦然心動，因為我們還無法感受其痛苦。②我們?nèi)绾尾拍芮猩淼乩斫夂腕w悟到資源被消耗殆盡、環(huán)境被破壞給自身帶來的痛苦?賦予自然以主體資格，不僅僅是說我們認(rèn)識到它們的價值，還要從它們自身的角度來看待這種價值。這種將自然因素與人類自身平等看待的高度，我們目前恐怕還難以達到。

(二)民族國家的界限當(dāng)今世界中最穩(wěn)固的組織恐怕還是國家，超越國家的組織的確是存在的，但是其功能的發(fā)揮很大程度上還是依賴于國家的。在我們看來，民族、民族國家在一個相當(dāng)長的時間里是不會消失的。在現(xiàn)有的生產(chǎn)力發(fā)展水平下，人類的生存和發(fā)展還是依賴于生產(chǎn)活動的。這種生產(chǎn)的基礎(chǔ)不可避免地決定于我們所處的地理位置及其礦藏資源，地球上不同地方的人們所處的生活情況必然是不同的，這種地方性最終會形成民族性。當(dāng)今世界上的國家大部分是以民族和地域為主要因素建立起來的，國家的這種地方性、民族性就很難消除。只有當(dāng)人類的生存不需要依靠任何地球上的資源的時候，這些差異或許可以消失。國家、民族的存在不僅僅可以從自然的區(qū)別的角度來找其原因，其更為根本的原因可能還在于它的人性基礎(chǔ)。單個人總是處于一種弱勢地位的，為了生存必須要結(jié)成群體而生活。③人類需要一種歸屬感，而現(xiàn)代社會中國家就是最好的身份認(rèn)同，在民族主義基礎(chǔ)上建立起來的民族國家是我們最好的棲息地，是我們最后的精神家園。“民族”的想象能在人們心中召喚出一種強烈的歷史宿命感。無可選擇、生來如此的“宿命”，使人們在“民族”的形象之中感受到一種真正無私的大我與群體生命的存在。④民族主義在相當(dāng)長的時間里是不會消失的，建立在民族基礎(chǔ)上的國家也是無法消融的。人類在考慮問題時還是以國家為出發(fā)點。如果說人類組成國家是為了抵御共同的危險的話，那么從理論上來說，似乎也存在著走向全球統(tǒng)一的可能性，那就是人類遭遇了共同的災(zāi)難，若真的像電影《2012》所表現(xiàn)的那樣，⑤在面對著全球共同的災(zāi)難的時候，世界人民應(yīng)該會走到一起的，但是這個結(jié)論有兩個問題:第一，這種在災(zāi)難之下形成的共同意識是不會太長久的，一旦災(zāi)難過去，相關(guān)記憶會逐漸消退，國家意識肯定還會復(fù)蘇;第二，這樣的共同災(zāi)難是無法預(yù)測的，果真遇到，災(zāi)難之后的一個相當(dāng)長的時間里人類或許根本就不需要法律。有人認(rèn)為目前的全球環(huán)境惡化提供給了這樣一個契機，人類會在此基礎(chǔ)上找到共同的利益，拋棄一己之見。筆者認(rèn)為這樣的判斷還為時尚早，全球氣候問題算是一個全球環(huán)境問題了，可是這并沒有將全球人民團結(jié)到一起來。⑥國家的區(qū)別在目前仍將存在，超越空間維度的具有很強的無國界特征的統(tǒng)一環(huán)境法能否真得成為在各國通行的法律，著實讓人懷疑。

(三)軟法是不是法?我們的主流法學(xué)理論認(rèn)為法律是由國家強制力保證實施的，①即便我們放眼西方，情況也是差不多的。在奧斯丁的眼中，法律是者的命令，強制力是法律的基本特征，因而奧斯丁也否認(rèn)國際法的規(guī)則和原則具有法律的性質(zhì)。②像企圖在國際范圍內(nèi)實現(xiàn)統(tǒng)一價值的國際環(huán)境法這樣的“法律”，顯然是不符合法律的特征的。即便是凱爾森這種承認(rèn)國際法的學(xué)者，其贊同的理由也更多是因為“將國際法和國內(nèi)法視為兩個完全不同的體系在邏輯上是不成立的，”③沒有強制力的法律還是不是法律?超越國別界限的國際環(huán)境法能否發(fā)揮法律的功能?仍是我們無法回避的問題。近來學(xué)術(shù)界興起了一個新的學(xué)術(shù)熱點———軟法。④學(xué)術(shù)界對此投入了大量的資源，取得了很多的學(xué)術(shù)成果。“軟法是原則上沒有法律約束力但有實際效力的行為規(guī)則”，⑤有學(xué)者進一步做了說明，指出軟法不具有約束力，指的是法律上的約束力，而實際上并非是說軟法不具有任何約束力。環(huán)境法學(xué)界、尤其是國際環(huán)境法學(xué)領(lǐng)域很多學(xué)者借用“軟法”來論證國際環(huán)境法的法律性質(zhì)，軟法的概念似乎是天然地符合國際環(huán)境法的，有學(xué)者大膽地判斷“環(huán)境軟法就是環(huán)境法的未來”。⑥筆者認(rèn)為，無論使用什么名詞來支持國際環(huán)境法的法律性，一個很重要的缺陷就是其法律后果無法被合理地承擔(dān)。一個不遵守國際環(huán)境法的國家所帶來的后果不僅僅是由其本身承受，同時也讓其他國家甚至整個世界來承受，而目前并不存在相對有效的手段來改變這一現(xiàn)狀，如果是這樣的話，這種環(huán)境法與政治性的宣誓、出于倫理的振臂高呼又有何異?⑦國際社會為應(yīng)對全球氣候問題而達成的《京都議定書》，面對美國的不批準(zhǔn)能有什么樣的懲罰措施?因此，試圖用“軟法”來給予國際環(huán)境法以傳統(tǒng)法律的地位，進而淡化國際環(huán)境法的非傳統(tǒng)性的做法，在筆者看來是很困難的。因為，國際環(huán)境法本身就與傳統(tǒng)法學(xué)理論不相協(xié)調(diào)。

(四)我們真的有那樣的長遠眼光嗎?追求享受或許不能說成是人類的一個弱點，很多時候正是一些享樂的欲望推動了社會的進步，⑧所以短視就難免成為人類的一個重要特點，也正因為這樣，我們才那么多地去強調(diào)要有長遠眼光，要有大局意識，要為后代人考慮。“可持續(xù)發(fā)展”的要求正是在強調(diào)我們?nèi)リP(guān)注長遠的利益。傳統(tǒng)的法律至少不是以未來的事情為中心、出發(fā)點和歸宿的，我們主要是考慮當(dāng)下以及有限的、對我們有現(xiàn)實影響的將來，考慮過去也是為了學(xué)習(xí)經(jīng)驗以服務(wù)當(dāng)下。⑨之前倒不是我們不愿意去考慮子孫后代，而是沒有這個必要，因為資源是足夠的(在當(dāng)時的開發(fā)能力下)，或者說我們根本沒有意識到資源和環(huán)境的有限性。但是隨著人類對資源的過度開發(fā)利用，伴隨著人類認(rèn)識能力的提高，我們有了日益加重的緊迫感，意識到自然和環(huán)境資源的有限性，考慮到了環(huán)境惡化的嚴(yán)重性。瑏瑠我們會為了將來的發(fā)展而限制當(dāng)下的欲望，但是這樣的理性能達到怎樣的水平?我們已經(jīng)習(xí)慣了很多便利，如冬日的暖氣、無盡的水資源(對于南方的人民而言)，為了節(jié)約而放棄這些享受嗎?我們不抱太高的期待。在國際視野下，我們不會為了環(huán)境而停下向歐美靠近的步伐，西部山區(qū)人民不會為了保護森林而放棄致富的夢想，非洲人民不會愿意永遠這樣落后下去而停止對于資源的高度開發(fā)。可以說我們現(xiàn)在是比以往任何一個時期都更加重視環(huán)境保護了，科學(xué)發(fā)展觀作為一個全國性的戰(zhàn)略已經(jīng)被強調(diào)了將近10年了。即使是放在國際的視野上我們也不遜色，因為可能沒有哪一個國家的最高權(quán)力機關(guān)會對環(huán)保形成如此的共識。即便是“綠色GDP”被提高到再高的程度，其本質(zhì)還是GDP，我們根本無法卸下發(fā)展的重任。沒有了基本的發(fā)展，空談環(huán)保是很難行得通的。在外國學(xué)者眼中，我國的環(huán)境立法起步較晚、發(fā)展快，基本的環(huán)境與資源保護的法律體系已經(jīng)構(gòu)建起來，但形勢依舊嚴(yán)峻:“仍然是一個有著嚴(yán)重不足和缺陷的體系”(itremainsasystemwithseriousflaws);在本質(zhì)上還是一種行政而非法律制度，法院的作用未得到很好地體現(xiàn);地方利益經(jīng)常影響規(guī)則的實施等等。①

篇（7）

2案例教學(xué)法的應(yīng)用現(xiàn)狀及常見誤區(qū)

盡管案例教學(xué)法對于刑法教學(xué)起著非常重要的作用，我們也早在20世紀(jì)90年代就將其引入中國，我們很多刑法學(xué)教師都會在課堂上應(yīng)用這種教學(xué)方法，但是受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，案例教學(xué)法的重要性和功能性被忽視甚至是被誤解了，所以在實踐教學(xué)中出現(xiàn)了比較常見的誤區(qū)。

2.1把案例教學(xué)法當(dāng)成了理論知識的解釋說明

在刑法學(xué)教學(xué)過程中，由于受傳統(tǒng)教學(xué)模式和教學(xué)理念的影響，大部分教師都保有這樣的想法，案例就是對理論知識的解釋說明，就是對理論知識的應(yīng)用，將案例當(dāng)做傳授理論知識的一個過程，這種想法是片面的，它忽視了案例教學(xué)法的重要功能———提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。案例教學(xué)法強調(diào)教師或?qū)W生要提前準(zhǔn)備案例，在課堂上討論分析，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考，變被動接受知識為主動探究，從而大大提高學(xué)生對知識的應(yīng)用能力。

2.2拋開教材，將案例當(dāng)做教材

我們在實踐中總是會出現(xiàn)矯枉過正的現(xiàn)象，前面的教師不重視案例教學(xué)法，而又有部分教師將案例的功能擴大化，拋開了教材的內(nèi)容，課講得很吸引學(xué)生，但學(xué)生不能從中學(xué)到相應(yīng)的理論知識。教材是教學(xué)的基礎(chǔ)，我們都知道講課必須以教材為基本框架，所以案例的選擇也要緊緊圍繞教材來進行，也就是說，并不是所有案例都適合用來進行案例教學(xué)的，比如刑法學(xué)總論的很多內(nèi)容、刑法的基本原則等用案例教學(xué)是很難說清楚的，如果機械地將這種教學(xué)方法進行應(yīng)用，起不到應(yīng)有的教學(xué)效果，反而會增加學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。再有就是案例選擇既要與知識點密切相關(guān)，又要與學(xué)生的實際接受能力相對應(yīng)。因此，教師應(yīng)避免單純追求案例選擇上的新奇，試圖通過新奇的案例吸引學(xué)生的眼球而忽視教學(xué)實際本身所追求的價值，則背離了案例教學(xué)法應(yīng)用的初衷和目標(biāo)。

2.3將案例教學(xué)法當(dāng)做唯一教學(xué)方法

每種教學(xué)方法都有其存在的價值，對教學(xué)方法的選擇，不能簡單地看做非此即彼，要懂得發(fā)現(xiàn)各種教學(xué)方法的相互關(guān)聯(lián)性。案例教學(xué)法的優(yōu)點不言而喻，能培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、分析、推理、表達等能力,有助于學(xué)生增長實踐應(yīng)用能力，但它并不能代替課堂教授法。因為，學(xué)生對案例的分析與討論，是以學(xué)生掌握一定的理論知識為前提，沒有理論，案例討論也無法深入。但是案例教學(xué)也存在一定的不足，它欠缺系統(tǒng)性、體系性，這就要求教師在刑法教學(xué)過程中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同選擇合適的教學(xué)方法。

3如何提升案例教學(xué)法在刑法教學(xué)中的成效

3.1選擇適合教學(xué)的案例

案例的選擇對案例教學(xué)法來說至關(guān)重要，如何選擇適合教學(xué)的案例，我想遵從以下標(biāo)準(zhǔn)，我們就能選出合適的案例。

3.1.1案例選擇要有針對性

在選擇案例時，要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的需要，最好能用來解決教學(xué)過程中的重點和難點，通過學(xué)生討論學(xué)習(xí)案例，加深對課程重點和難點的理解，并學(xué)會分析案例的方法和過程。因此，案例的選擇所涉及的知識點不能過于松散，針對性要強。

3.1.2案例選擇要典型

刑法教學(xué)過程中，案例的選擇應(yīng)確保典型性，能突出反映相關(guān)的法律關(guān)系，通過對案例的分析，學(xué)生能清晰的掌握其中蘊含的理論知識和法律原理。當(dāng)然在案例選擇的過程中我們也要注意的是，案例的典型性在于案情與法律原理內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，而不是案件所產(chǎn)生的社會影響，否則我們的案例教學(xué)會適得其反。

3.1.3案例選擇要保持新穎性

也就是說我們在選取教學(xué)案例時，要具有時代感，能反映出當(dāng)代社會的法律現(xiàn)象，只有這樣才能緊跟形勢，才能吸引學(xué)生，從而提高學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力。如果我們選擇的案例都是過時的，學(xué)生根本不了解，分析完了也不能解決實際問題，那么我們的教學(xué)也就失去了意義。

3.1.4案例選擇要與學(xué)生能力相適應(yīng)

這就要求我們在選擇案例時，確保案情簡潔，難度要適中。如果案情過于復(fù)雜，難度又高，學(xué)生現(xiàn)有的知識水平不能理解，則學(xué)生就無法入手，頗有老虎吃天無處下口之感。如果案情過于簡單，學(xué)生一眼就能洞穿答案，則同樣引不起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.1.5案例的選擇應(yīng)能啟發(fā)學(xué)生思考

案例的選擇要能啟發(fā)學(xué)生不斷深入思考，這就要求案例本身應(yīng)有一定的拓展空間，既能進行有效分析，又保持一定的疑難度，為學(xué)生留下討論學(xué)習(xí)的空間。比如，對于安樂死相關(guān)案例的分析，從而對幫助自殺行為的定性留下討論問題。

3.2多途徑、寬領(lǐng)域的案例教學(xué)模式的構(gòu)建

案例教學(xué)法雖然是眾多教學(xué)方法中的一種，但如何達到這種教學(xué)方法的功效，則需要我們不斷的考慮與探索多種教學(xué)模式。3.2.1創(chuàng)新課題案例教學(xué)方式對于案例教學(xué)，除了課堂講解案例，我們還可以采取組織學(xué)生分組討論，進行小組對抗，利用多媒體技術(shù)進行感官刺激，利用模擬法庭的模式讓學(xué)生學(xué)會站在不同的立場考慮案件本身，學(xué)會換角度考慮問題，我們甚至可以考慮讓學(xué)生扮演案件中的不同角色來深刻體會案件中的法律知識的關(guān)聯(lián)性。只有不斷地創(chuàng)新教學(xué)方式，才能增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.2.2不局限于自有教師，也要將眼光放在校外

我們可以有目的、有針對性地選擇請相關(guān)的法律專家來學(xué)校做法律前沿報告，提升學(xué)生專業(yè)方面的時代感，與此同時，我們也要請具有豐富實踐經(jīng)驗的法官、檢察官、律師等利用課外時間來學(xué)校為學(xué)生做典型案例解析，將審判的整個過程完整展現(xiàn)在學(xué)生面前，點出審判過程用到的法律原理，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)更具實效。

3.2.3不局限課堂教學(xué)，鼓勵學(xué)生參與社會實踐

將學(xué)生從課堂引向課外，鼓勵學(xué)生積極參與校內(nèi)外的法律實踐活動，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自豪感，比如，在校內(nèi)為其他專業(yè)的學(xué)生、為低年級的學(xué)生進行法律知識的普及，特別是校園暴力案件所涉及的法律知識的宣傳，又比如，在社區(qū)進行法律知識宣傳與咨詢、在特定的時間進行相應(yīng)法律知識普及，鼓勵學(xué)生到公檢法等部門調(diào)研、實習(xí)，這些都能極大的提升學(xué)生理論知識應(yīng)用能力。

篇（8）

中學(xué)歷史學(xué)科中的能力培養(yǎng)雖提出已久，可時至今日，教學(xué)中依然重知識傳授，輕能力培養(yǎng)。即使在北京的某些市重點學(xué)校，學(xué)生不能也不會主動思考問題，仍只會記憶一些零散的知識。〔3〕而艾賓浩斯遺忘曲線證明：零散的材料遺忘最快，經(jīng)過一段時間后幾乎可以完全消退。〔4〕這種情況也是導(dǎo)致1989年以來高考材料解析題普遍得分不高的一個重要原因。隨著高考制度的逐步改革，將日益?zhèn)戎貙W(xué)生能力的考查。僅從應(yīng)考的角度來看，加強能力訓(xùn)練和培養(yǎng)也是必要和緊迫的。歷史學(xué)科應(yīng)培養(yǎng)什么能力？近年已有不少提法。有學(xué)者認(rèn)為在諸多能力中最緊要的是歷史思維能力，即依據(jù)歷史材料認(rèn)識、分析歷史人物、事件和歷史過程的能力，筆者同意這種看法。它不僅適用于考察歷史，而且在觀察現(xiàn)實、認(rèn)識社會等方面同樣發(fā)揮著巨大作用，是做為合格的社會成員應(yīng)該具備的基本能力，關(guān)系到整個社會的發(fā)展。

教育要培養(yǎng)面向未來的人才，那么它的指導(dǎo)思想就應(yīng)走在社會發(fā)展的前頭，需要有一些超前性或前瞻性。鑒于目前教學(xué)實踐中存在的偏重于教學(xué)知識量的多少，沒有發(fā)揮學(xué)生主動性、創(chuàng)造性等問題，筆者在前人研究實踐的基礎(chǔ)上，對中學(xué)歷史教學(xué)改革提出一點設(shè)想：把以講授法為主的方法逐步過渡到引導(dǎo)、討論法。

二

引導(dǎo)、討論法的具體步驟是：課前，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計有意義的主題或帶有爭論性的問題，布置給學(xué)生；要求學(xué)生閱讀教科書有關(guān)部分，并到圖書館利用各種資料，如百科全書、小冊子以及研究資料等，作好上課前的知識準(zhǔn)備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關(guān)的內(nèi)容；最后準(zhǔn)備一個提綱或報告。教師在認(rèn)真鉆研教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，也要準(zhǔn)備一份計劃；設(shè)計如何開始討論、討論的方法、預(yù)計學(xué)生回答問題的情況、可能提出的問題、希望學(xué)生回答到什么程度……。課上，可由教師作簡短的發(fā)言，幫助學(xué)生了解討論的性質(zhì)、內(nèi)容和步驟；也可由學(xué)生提出問題，其他學(xué)生發(fā)表見解，教師可隨時補充。教師在討論完畢時，從中發(fā)現(xiàn)疑難或者有意義的見解，闡明自己的看法，指出討論中的優(yōu)缺點。對某些仍有爭議的地方，允許保留意見，而不強迫學(xué)生接受。

這種討論式的教學(xué)方法能否適用于初中教學(xué)？回答是肯定的。初中學(xué)生年齡一般介于十一、二歲——十四、五歲之間。著名心理學(xué)家皮亞杰在大量實驗研究的基礎(chǔ)上，證明這個階段的兒童可以處理各種可能性和假設(shè)，進行抽象的、創(chuàng)新型的邏輯思維，〔5〕“他們的思維水平開始接近并達到成年人的水平”。〔6〕皮亞杰的研究說明：兒童的頭腦不是“白板”一塊，他們是有思維能力的人，經(jīng)過培養(yǎng)，逐步發(fā)展，接近成人。而且，由于兒童對世界充滿好奇心，凡事有疑必問，常常能提出種種天真卻不失哲理的問題。特別在大眾傳媒發(fā)達、普及的今天，兒童在接受正規(guī)學(xué)校教育的同時，通過多種信息渠道，還能獲得大量的知識經(jīng)驗。在這種背景下，給學(xué)生大腦以足夠的、合理的、豐富的、能激起他們興趣的刺激，完全有可能把他們的創(chuàng)造性發(fā)揮到最大限度。上海市實驗學(xué)校經(jīng)十多年的實驗，充分證明了兒童創(chuàng)造潛力是很大的。〔7〕對他們的知識水平和智力潛力，教師應(yīng)充分估計并積極采取引導(dǎo)措施。

上述討論法是由學(xué)生獨立參與探究的學(xué)習(xí)活動，使課堂教學(xué)成為師生多向信息傳遞、獲得創(chuàng)造性認(rèn)識的過程，而非學(xué)生單方面接受教師提供的知識。它具有以下優(yōu)點。

首先，以學(xué)生活動為主，可培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立性。課前準(zhǔn)備要求學(xué)生認(rèn)真閱讀教科書，查閱參考書，可養(yǎng)成他們從小讀書的習(xí)慣和查找、搜集文獻資料的能力，學(xué)會如何獲得知識遠比教給學(xué)生知識重要，而且能使學(xué)生從被動地回答問題發(fā)展為主動提出問題。發(fā)現(xiàn)問題、提出問題在人的思維發(fā)展中至為關(guān)鍵，“思維從疑問開始”。李政道博士也認(rèn)為：“學(xué)習(xí)怎樣提出問題和思考問題，應(yīng)在學(xué)習(xí)答案的前面。”〔8〕而獨立提出問題的能力能通過這種課型慢慢培養(yǎng)出來。在解決問題過程中，學(xué)生因具有強烈的問題意識，思維活動會大大加快，經(jīng)過思考、提煉，依邏輯關(guān)系排列、組合，使松散的知識通過學(xué)生加工成為系統(tǒng)并建構(gòu)成自己的思維方式。總之，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性會大大增強，并從中品嘗到學(xué)習(xí)的樂趣，不斷積極探求進而推動學(xué)習(xí)進一步深入發(fā)展。這種能力不僅在學(xué)校教育階段需要，從長遠來看，對人的一生發(fā)展作用甚大。

其次，課上師生間群體性的、自由的交談討論，可促進學(xué)生智力和能力的發(fā)展。尋求交流，既是學(xué)生的本能，又是現(xiàn)代生活的必然要求。更為重要的是，通過與他人思想上交流與合作，個體思維才能合成一個連貫的整體，還可幫助學(xué)生擺脫心理的“自我中心狀態(tài)”〔9〕而且從別人那里獲得豐富的信息，要經(jīng)常改變思維角度，能促進思維的靈活性。所以課堂的自由交流，能使學(xué)生的語言表達能力、邏輯思維能力和臨場應(yīng)變能力得到全面訓(xùn)練。

第三，這種方法有助于培養(yǎng)學(xué)生積極的個性心理特征。探究問題需要學(xué)生經(jīng)過動手搜集整理和動腦冥思苦想，腦力和體力高度緊張，這就要求學(xué)生有堅強的自信心、耐心和恒心。這種積極的個性心理（非智力因素）可以通過長期訓(xùn)練形成。

第四，學(xué)生主動、積極地學(xué)習(xí)，能大大提高學(xué)習(xí)效果。根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)原則，學(xué)生自愿參與的學(xué)習(xí)過程，會進展迅速且學(xué)習(xí)內(nèi)容保持率高。“因為學(xué)生將知識組織起來，并能隨時得心應(yīng)手地檢索知識。”〔10〕在課前準(zhǔn)備和討論過程中，大腦中已有的儲存信息，在定向思維不停地刺激下被激活了，沉睡多時的知識被喚醒了，而且以學(xué)生活動為主，方法靈活多變，使其大腦皮層始終處于興奮狀態(tài)，不易疲勞，學(xué)習(xí)效果好。此外，學(xué)生在非被動情況下更易于記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容。如果學(xué)生每堂課都能在理解中學(xué)習(xí)，記憶將不再是問題，也不再成為負(fù)擔(dān)，反過來又為能力培養(yǎng)提供源泉。

第五，課堂上師生平等對話，在和諧、自由的氛圍下，相互交流甚至相互影響，使教師及時了解學(xué)生的真實思想成為可能，教學(xué)更具有針對性。發(fā)現(xiàn)學(xué)生幼稚、可笑甚至錯誤的看法，正是教師幫助學(xué)生形成正確認(rèn)識、價值觀念和人生觀，進行思想教育的良好契機，使課堂不但成為能力培養(yǎng)，也是切實進行德育的場所。而有時學(xué)生積累的課外知識或突發(fā)奇想也會啟發(fā)教師，使教學(xué)更趨完美。

可見，討論法不但能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，還對學(xué)生智力、思想品德、個性心理特征的培養(yǎng)和形成發(fā)揮很大作用。從實踐角度講，這也是可行的。

北京三級教師朱爾澄數(shù)年的教改實踐充分證明了啟發(fā)討論式教學(xué)方法是卓有成效且大有可為的。朱老師于1989—1990和1990—1991學(xué)年度在三中和幸福村中學(xué)初一做了學(xué)年初和學(xué)年末的問卷調(diào)查：入學(xué)時90％以上的學(xué)生希望老師課上講生動的歷史故事；而經(jīng)過一年的啟發(fā)討論教學(xué)，到學(xué)年末，兩校都有70％以上的學(xué)生選擇“師生討論問題”的課型。短短時間內(nèi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法由被動接受灌輸?shù)街鲃佑懻搶W(xué)習(xí)，發(fā)生了質(zhì)的變化，學(xué)習(xí)興趣有了較大提高。而八中超常班學(xué)生對她的教學(xué)能“啟發(fā)引導(dǎo)積極活躍”一項的評價高達87.9％，說明對這種教學(xué)方法的高度認(rèn)可〔11〕。需要指出的是，朱老師主要的教學(xué)學(xué)校三中是一所非重點學(xué)校，學(xué)生并非高智商的尖子，有些甚至是差生。但在她的啟發(fā)、引導(dǎo)、信任和鼓勵下，學(xué)生們熱情參與，積極思考，歷史思維水平普遍有了較大提高。

朱老師總能設(shè)計些帶有一定難度的問題，放手讓學(xué)生思考，鼓勵其創(chuàng)新思維，課上常會出現(xiàn)令人驚喜的情況。比如在講“隋朝開鑿大運河”時，她一改過去的講法，而是出示《中國水系圖》，讓學(xué)生觀察出中國水系特點：東部河流多東西流向沒有南北流向——需要開鑿一條南北的河，然后提出“開鑿大運河怎樣最省力？”在學(xué)生回答“選擇經(jīng)過測量的大河之間的最短距離”之后，她繼續(xù)啟發(fā)道：“還有沒有更好的法子？”在“全班學(xué)生思路不通的情況下，由一個學(xué)習(xí)較差而且是十分頑皮的借讀生打開了同學(xué)的思路，認(rèn)為溝通近于南北流向的天然河流，會大大節(jié)省勞力。”〔12〕再如比較“都江堰與鄭國渠哪項對秦國利益可能更大？”的問題，許多學(xué)生都從水利工程的功能來考慮。這時朱老師啟發(fā)學(xué)生換個角度，看戰(zhàn)國示意圖，在學(xué)生的沉默中，一個學(xué)生意識到鄭國渠位于秦國都城一帶，地處關(guān)中，具有重要意義，從而解決了問題〔13〕。類似的教學(xué)實例在課堂上幾乎隨處可見。像這樣的學(xué)生，我們不能低估他的智力潛能，如果不能被教師發(fā)現(xiàn)并引導(dǎo)發(fā)展，是十分遺憾的事情。

由于朱老師引導(dǎo)有方，講究教學(xué)民主，能充分調(diào)動各類學(xué)生的積極性，促進了他們思維水平的提高。《評價唐玄宗》討論課的成功即是一例。在學(xué)生學(xué)完唐朝全部歷史、具備足夠知識的基礎(chǔ)上，老師做必要的引發(fā)、講述，學(xué)生通過綜合分析，自己得出評價歷史人物的標(biāo)準(zhǔn)：“看他對歷史發(fā)展起的作用”，“看他的作為是否符合當(dāng)時社會發(fā)展的需要，是否符合當(dāng)時人民的利益”〔14〕，進而能辯證地、一分為二地認(rèn)識唐玄宗在歷史進程中的作用，并得出了封建王朝盛衰興廢的一些規(guī)律性認(rèn)識。這節(jié)討論課，訓(xùn)練了學(xué)生用歷史唯物主義觀點、方法去觀察、分析、判斷問題的能力，達到了教學(xué)目的，充分顯示了學(xué)生的思維水平和潛能。她的實踐也證明了“學(xué)生在認(rèn)識道路上能否取得成績，在很大程度上取決于教師是否相信每個學(xué)生的能力”這一研究結(jié)果的可信。如果教師們都能尊重每一個學(xué)生，正確估計他們的知識水平和智力潛力，多多提供他們主動學(xué)習(xí)的機會，不剝奪任何學(xué)生發(fā)表意見的權(quán)利，而且能適時、有效地引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生的思維，有難度、看似高深的問題學(xué)生也能迎刃而解，教學(xué)目標(biāo)也就水到渠成。那樣，學(xué)生能力的培養(yǎng)就真正落到了實處。

三

不可否認(rèn)，這種教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方法的實行不可能一蹴而就，要經(jīng)過相當(dāng)一段時間的逐步實踐、摸索和研究。即使在現(xiàn)今從幼兒園—中小學(xué)—大學(xué)—研究院都以充分發(fā)揮創(chuàng)造性為目的的美國也走過一個過渡階段〔15〕。更何況目前在我國歷史教學(xué)還受到相當(dāng)多因素的限制，傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響仍根深蒂固，教師能力素質(zhì)亟待提高，教科書編寫尚需改進等等。但培養(yǎng)學(xué)生能力是歷史教學(xué)的要求和發(fā)展趨勢，為遷就目前的客觀條件和學(xué)生表現(xiàn)出的實際水平而放棄追求，降低標(biāo)準(zhǔn)，實乃對下一代不負(fù)責(zé)任。原蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基堅信：學(xué)生的現(xiàn)有水平與最近發(fā)展區(qū)之間的動力狀態(tài)是由教學(xué)決定的。只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)。在現(xiàn)有條件下可考慮在一節(jié)課教學(xué)中采用講授和討論相結(jié)合的方法。

課前讓學(xué)生預(yù)習(xí)教材，閱讀教師印發(fā)的有關(guān)材料和課外讀物，課上教師只需講重點知識，但要精心設(shè)計適合學(xué)生水平、層次的問題或情境，啟發(fā)、點撥、引導(dǎo)學(xué)生思維。在這里，教師不僅仍處于教育、教學(xué)的主導(dǎo)地位，還要求具備更全面的能力。一個好的教師除具備良好的業(yè)務(wù)素質(zhì)外，還應(yīng)“促進學(xué)生自由的、有創(chuàng)造性的人格發(fā)展，激勵他們熱情關(guān)注人生的意義以及他們自己生活的質(zhì)量”〔16〕，而不是那些講得或背得最好的老師。理論上如此，實際上學(xué)生也喜歡能引發(fā)討論的課堂教學(xué)。學(xué)生的這一轉(zhuǎn)變和需要應(yīng)成為教師不斷探索提高、改進教學(xué)的動力。

也許有人會提出：這種討論課要花費師生較多的時間和精力，比起講授法它很不經(jīng)濟。不錯，可殊不知使相當(dāng)多學(xué)生不用多動腦子就能學(xué)會一些知識的教學(xué)，會使他們的智力處于停頓狀態(tài)，不僅不利于學(xué)生智力發(fā)展，而且還會壓抑一部分智力發(fā)展較好的學(xué)生。如果一學(xué)期只搞一、二次討論課，它的“費時費力”比較很明顯，可經(jīng)常不斷地采用這種課型，學(xué)生的閱讀、查閱工具書、發(fā)現(xiàn)問題、組織材料、撰寫報告及課上表達能力會不斷進步，隨著各種能力運用越來越熟練，花費時間會越來越少，各項學(xué)習(xí)任務(wù)的完成會越來越好，越來越快。從長遠來看，討論法不論從時間和效果來看都是很經(jīng)濟的。因為它能在有限時間里培養(yǎng)學(xué)生思維能力、創(chuàng)造能力和動手實踐能力。

這種方法會不會加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)？平心而論，學(xué)生負(fù)擔(dān)重主要是因為要做太多的重復(fù)性的、枯燥的、搬運工似的作業(yè)。他們不感興趣，心理負(fù)擔(dān)就重，記憶負(fù)擔(dān)也重。而且現(xiàn)在有不少學(xué)生把太多的時間和精力消磨在電視和游戲機上，卻把讀書、功課擠入有限的時間中。以上原因相互作用，導(dǎo)致了課業(yè)負(fù)擔(dān)沉重的結(jié)果。而討論法這種主動探索、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，充滿樂趣，能極大滿足學(xué)生的求知欲、成功欲和表現(xiàn)欲；況且歷史課每周只有兩次，只要拿出一個小時用于讀書，從中能獲取大量有用的信息，為自己的學(xué)習(xí)打通道路，讀書之樂自然而生，讀書就會成為一種愛好，一種生活需要，而非強制和壓力，也就不再成為負(fù)擔(dān)。

如果每位歷史教師從初一開始有意識地培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣，打破思維惰性和定勢，久而久之，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的增加，范圍的擴大，特別是接觸到世界史后，視野會更廣闊，學(xué)生就會提出更豐富更深刻的問題；學(xué)會正確分析、思考問題，就能夠積極面對現(xiàn)實生活和未來社會，無論將來從事何種工作，都會對社會做出貢獻。從這個角度講，歷史學(xué)科在提高全民族素質(zhì)方面具有其它學(xué)科不可替代的長處，這正是歷史教育重在培養(yǎng)能力特別是思維能力的重大意義之所在。

應(yīng)該承認(rèn)，這種討論式教學(xué)法存在著一些尚待解決的問題，如何使學(xué)生在學(xué)習(xí)各階段之間妥善銜接，推動能力不斷向高層次發(fā)展，不同年級，不同層次學(xué)生思維水平究竟達到何種程度等，這些都需要進行科學(xué)的研究和測試。但無論有什么困難，采用何種方法，培養(yǎng)學(xué)生能力，提高思維水平是歷史教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，希望這一目標(biāo)能在教學(xué)實踐中切實落實。＊

注：

〔1〕楊振寧博士說：泰勒幾乎每天都有10個新想法，其中9個半是錯的，但每天半個新想法積累起來，足以使泰勒獲得巨大的成功。見《長江日報·下午版》1995年6月13日。

〔2〕《計算機世界·教育專版167》1995年5月10日。

〔3〕筆者在中學(xué)實踐及聽課、調(diào)查所得。

〔4〕（日）山內(nèi)光哉編著《學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)》教育科學(xué)出版社1983年版，第228頁。

〔5〕（瑞士）皮亞杰著《發(fā)生認(rèn)識論原理》，商務(wù)印書館1987年版，第52頁。

〔6〕俞吾金著《問題域外的問題》，上海人民出版社1988年版，第314頁。

〔7〕見惲昭世主編《走向未來的學(xué)校》，人民教育出版社1993年版。

〔8〕李政道博士北京答記者問，《科技日報》1995年6月25日。

〔9〕〔10〕皮亞杰著《皮亞杰教育論著選》，人民教育出版社1990年版，前言第12頁。

〔11〕朱爾澄《從情理交融到歷史思維》，北京教育出版社1993年版，第31頁，140頁，143頁，48頁。

〔12〕同注〔11〕。

篇（9）

中學(xué)歷史學(xué)科中的能力培養(yǎng)雖提出已久，可時至今日，教學(xué)中依然重知識傳授，輕能力培養(yǎng)。即使在北京的某些市重點學(xué)校，學(xué)生不能也不會主動思考問題，仍只會記憶一些零散的知識。〔3〕而艾賓浩斯遺忘曲線證明：零散的材料遺忘最快，經(jīng)過一段時間后幾乎可以完全消退。〔4〕這種情況也是導(dǎo)致1989年以來高考材料解析題普遍得分不高的一個重要原因。隨著高考制度的逐步改革，將日益?zhèn)戎貙W(xué)生能力的考查。僅從應(yīng)考的角度來看，加強能力訓(xùn)練和培養(yǎng)也是必要和緊迫的。歷史學(xué)科應(yīng)培養(yǎng)什么能力？近年已有不少提法。有學(xué)者認(rèn)為在諸多能力中最緊要的是歷史思維能力，即依據(jù)歷史材料認(rèn)識、分析歷史人物、事件和歷史過程的能力，筆者同意這種看法。它不僅適用于考察歷史，而且在觀察現(xiàn)實、認(rèn)識社會等方面同樣發(fā)揮著巨大作用，是做為合格的社會成員應(yīng)該具備的基本能力，關(guān)系到整個社會的發(fā)展。

教育要培養(yǎng)面向未來的人才，那么它的指導(dǎo)思想就應(yīng)走在社會發(fā)展的前頭，需要有一些超前性或前瞻性。鑒于目前教學(xué)實踐中存在的偏重于教學(xué)知識量的多少，沒有發(fā)揮學(xué)生主動性、創(chuàng)造性等問題，筆者在前人研究實踐的基礎(chǔ)上，對中學(xué)歷史教學(xué)改革提出一點設(shè)想：把以講授法為主的方法逐步過渡到引導(dǎo)、討論法。

二

引導(dǎo)、討論法的具體步驟是：課前，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計有意義的主題或帶有爭論性的問題，布置給學(xué)生；要求學(xué)生閱讀教科書有關(guān)部分，并到圖書館利用各種資料，如百科全書、小冊子以及研究資料等，作好上課前的知識準(zhǔn)備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關(guān)的內(nèi)容；最后準(zhǔn)備一個提綱或報告。教師在認(rèn)真鉆研教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，也要準(zhǔn)備一份計劃；設(shè)計如何開始討論、討論的方法、預(yù)計學(xué)生回答問題的情況、可能提出的問題、希望學(xué)生回答到什么程度……。課上，可由教師作簡短的發(fā)言，幫助學(xué)生了解討論的性質(zhì)、內(nèi)容和步驟；也可由學(xué)生提出問題，其他學(xué)生發(fā)表見解，教師可隨時補充。教師在討論完畢時，從中發(fā)現(xiàn)疑難或者有意義的見解，闡明自己的看法，指出討論中的優(yōu)缺點。對某些仍有爭議的地方，允許保留意見，而不強迫學(xué)生接受。

這種討論式的教學(xué)方法能否適用于初中教學(xué)？回答是肯定的。初中學(xué)生年齡一般介于十一、二歲——十四、五歲之間。著名心理學(xué)家皮亞杰在大量實驗研究的基礎(chǔ)上，證明這個階段的兒童可以處理各種可能性和假設(shè)，進行抽象的、創(chuàng)新型的邏輯思維，〔5〕“他們的思維水平開始接近并達到成年人的水平”。〔6〕皮亞杰的研究說明：兒童的頭腦不是“白板”一塊，他們是有思維能力的人，經(jīng)過培養(yǎng)，逐步發(fā)展，接近成人。而且，由于兒童對世界充滿好奇心，凡事有疑必問，常常能提出種種天真卻不失哲理的問題。特別在大眾傳媒發(fā)達、普及的今天，兒童在接受正規(guī)學(xué)校教育的同時，通過多種信息渠道，還能獲得大量的知識經(jīng)驗。在這種背景下，給學(xué)生大腦以足夠的、合理的、豐富的、能激起他們興趣的刺激，完全有可能把他們的創(chuàng)造性發(fā)揮到最大限度。上海市實驗學(xué)校經(jīng)十多年的實驗，充分證明了兒童創(chuàng)造潛力是很大的。〔7〕對他們的知識水平和智力潛力，教師應(yīng)充分估計并積極采取引導(dǎo)措施。

上述討論法是由學(xué)生獨立參與探究的學(xué)習(xí)活動，使課堂教學(xué)成為師生多向信息傳遞、獲得創(chuàng)造性認(rèn)識的過程，而非學(xué)生單方面接受教師提供的知識。它具有以下優(yōu)點。

首先，以學(xué)生活動為主，可培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立性。課前準(zhǔn)備要求學(xué)生認(rèn)真閱讀教科書，查閱參考書，可養(yǎng)成他們從小讀書的習(xí)慣和查找、搜集文獻資料的能力，學(xué)會如何獲得知識遠比教給學(xué)生知識重要，而且能使學(xué)生從被動地回答問題發(fā)展為主動提出問題。發(fā)現(xiàn)問題、提出問題在人的思維發(fā)展中至為關(guān)鍵，“思維從疑問開始”。李政道博士也認(rèn)為：“學(xué)習(xí)怎樣提出問題和思考問題，應(yīng)在學(xué)習(xí)答案的前面。”〔8〕而獨立提出問題的能力能通過這種課型慢慢培養(yǎng)出來。在解決問題過程中，學(xué)生因具有強烈的問題意識，思維活動會大大加快，經(jīng)過思考、提煉，依邏輯關(guān)系排列、組合，使松散的知識通過學(xué)生加工成為系統(tǒng)并建構(gòu)成自己的思維方式。總之，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性會大大增強，并從中品嘗到學(xué)習(xí)的樂趣，不斷積極探求進而推動學(xué)習(xí)進一步深入發(fā)展。這種能力不僅在學(xué)校教育階段需要，從長遠來看，對人的一生發(fā)展作用甚大。

其次，課上師生間群體性的、自由的交談討論，可促進學(xué)生智力和能力的發(fā)展。尋求交流，既是學(xué)生的本能，又是現(xiàn)代生活的必然要求。更為重要的是，通過與他人思想上交流與合作，個體思維才能合成一個連貫的整體，還可幫助學(xué)生擺脫心理的“自我中心狀態(tài)”〔9〕而且從別人那里獲得豐富的信息，要經(jīng)常改變思維角度，能促進思維的靈活性。所以課堂的自由交流，能使學(xué)生的語言表達能力、邏輯思維能力和臨場應(yīng)變能力得到全面訓(xùn)練。

第三，這種方法有助于培養(yǎng)學(xué)生積極的個性心理特征。探究問題需要學(xué)生經(jīng)過動手搜集整理和動腦冥思苦想，腦力和體力高度緊張，這就要求學(xué)生有堅強的自信心、耐心和恒心。這種積極的個性心理（非智力因素）可以通過長期訓(xùn)練形成。

第四，學(xué)生主動、積極地學(xué)習(xí)，能大大提高學(xué)習(xí)效果。根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)原則，學(xué)生自愿參與的學(xué)習(xí)過程，會進展迅速且學(xué)習(xí)內(nèi)容保持率高。“因為學(xué)生將知識組織起來，并能隨時得心應(yīng)手地檢索知識。”〔10〕在課前準(zhǔn)備和討論過程中，大腦中已有的儲存信息，在定向思維不停地刺激下被激活了，沉睡多時的知識被喚醒了，而且以學(xué)生活動為主，方法靈活多變，使其大腦皮層始終處于興奮狀態(tài)，不易疲勞，學(xué)習(xí)效果好。此外，學(xué)生在非被動情況下更易于記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容。如果學(xué)生每堂課都能在理解中學(xué)習(xí)，記憶將不再是問題，也不再成為負(fù)擔(dān)，反過來又為能力培養(yǎng)提供源泉。

第五，課堂上師生平等對話，在和諧、自由的氛圍下，相互交流甚至相互影響，使教師及時了解學(xué)生的真實思想成為可能，教學(xué)更具有針對性。發(fā)現(xiàn)學(xué)生幼稚、可笑甚至錯誤的看法，正是教師幫助學(xué)生形成正確認(rèn)識、價值觀念和人生觀，進行思想教育的良好契機，使課堂不但成為能力培養(yǎng)，也是切實進行德育的場所。而有時學(xué)生積累的課外知識或突發(fā)奇想也會啟發(fā)教師，使教學(xué)更趨完美。

可見，討論法不但能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，還對學(xué)生智力、思想品德、個性心理特征的培養(yǎng)和形成發(fā)揮很大作用。從實踐角度講，這也是可行的。

北京三級教師朱爾澄數(shù)年的教改實踐充分證明了啟發(fā)討論式教學(xué)方法是卓有成效且大有可為的。朱老師于1989—1990和1990—1991學(xué)年度在三中和幸福村中學(xué)初一做了學(xué)年初和學(xué)年末的問卷調(diào)查：入學(xué)時90％以上的學(xué)生希望老師課上講生動的歷史故事；而經(jīng)過一年的啟發(fā)討論教學(xué)，到學(xué)年末，兩校都有70％以上的學(xué)生選擇“師生討論問題”的課型。短短時間內(nèi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法由被動接受灌輸?shù)街鲃佑懻搶W(xué)習(xí)，發(fā)生了質(zhì)的變化，學(xué)習(xí)興趣有了較大提高。而八中超常班學(xué)生對她的教學(xué)能“啟發(fā)引導(dǎo)積極活躍”一項的評價高達87.9％，說明對這種教學(xué)方法的高度認(rèn)可〔11〕。需要指出的是，朱老師主要的教學(xué)學(xué)校三中是一所非重點學(xué)校，學(xué)生并非高智商的尖子，有些甚至是差生。但在她的啟發(fā)、引導(dǎo)、信任和鼓勵下，學(xué)生們熱情參與，積極思考，歷史思維水平普遍有了較大提高。

朱老師總能設(shè)計些帶有一定難度的問題，放手讓學(xué)生思考，鼓勵其創(chuàng)新思維，課上常會出現(xiàn)令人驚喜的情況。比如在講“隋朝開鑿大運河”時，她一改過去的講法，而是出示《中國水系圖》，讓學(xué)生觀察出中國水系特點：東部河流多東西流向沒有南北流向——需要開鑿一條南北的河，然后提出“開鑿大運河怎樣最省力？”在學(xué)生回答“選擇經(jīng)過測量的大河之間的最短距離”之后，她繼續(xù)啟發(fā)道：“還有沒有更好的法子？”在“全班學(xué)生思路不通的情況下，由一個學(xué)習(xí)較差而且是十分頑皮的借讀生打開了同學(xué)的思路，認(rèn)為溝通近于南北流向的天然河流，會大大節(jié)省勞力。”〔12〕再如比較“都江堰與鄭國渠哪項對秦國利益可能更大？”的問題，許多學(xué)生都從水利工程的功能來考慮。這時朱老師啟發(fā)學(xué)生換個角度，看戰(zhàn)國示意圖，在學(xué)生的沉默中，一個學(xué)生意識到鄭國渠位于秦國都城一帶，地處關(guān)中，具有重要意義，從而解決了問題〔13〕。類似的教學(xué)實例在課堂上幾乎隨處可見。像這樣的學(xué)生，我們不能低估他的智力潛能，如果不能被教師發(fā)現(xiàn)并引導(dǎo)發(fā)展，是十分遺憾的事情。

由于朱老師引導(dǎo)有方，講究教學(xué)民主，能充分調(diào)動各類學(xué)生的積極性，促進了他們思維水平的提高。《評價唐玄宗》討論課的成功即是一例。在學(xué)生學(xué)完唐朝全部歷史、具備足夠知識的基礎(chǔ)上，老師做必要的引發(fā)、講述，學(xué)生通過綜合分析，自己得出評價歷史人物的標(biāo)準(zhǔn)：“看他對歷史發(fā)展起的作用”，“看他的作為是否符合當(dāng)時社會發(fā)展的需要，是否符合當(dāng)時人民的利益”〔14〕，進而能辯證地、一分為二地認(rèn)識唐玄宗在歷史進程中的作用，并得出了封建王朝盛衰興廢的一些規(guī)律性認(rèn)識。這節(jié)討論課，訓(xùn)練了學(xué)生用歷史唯物主義觀點、方法去觀察、分析、判斷問題的能力，達到了教學(xué)目的，充分顯示了學(xué)生的思維水平和潛能。她的實踐也證明了“學(xué)生在認(rèn)識道路上能否取得成績，在很大程度上取決于教師是否相信每個學(xué)生的能力”這一研究結(jié)果的可信。如果教師們都能尊重每一個學(xué)生，正確估計他們的知識水平和智力潛力，多多提供他們主動學(xué)習(xí)的機會，不剝奪任何學(xué)生發(fā)表意見的權(quán)利，而且能適時、有效地引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生的思維，有難度、看似高深的問題學(xué)生也能迎刃而解，教學(xué)目標(biāo)也就水到渠成。那樣，學(xué)生能力的培養(yǎng)就真正落到了實處。

三

不可否認(rèn)，這種教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方法的實行不可能一蹴而就，要經(jīng)過相當(dāng)一段時間的逐步實踐、摸索和研究。即使在現(xiàn)今從幼兒園—中小學(xué)—大學(xué)—研究院都以充分發(fā)揮創(chuàng)造性為目的的美國也走過一個過渡階段〔15〕。更何況目前在我國歷史教學(xué)還受到相當(dāng)多因素的限制，傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響仍根深蒂固，教師能力素質(zhì)亟待提高，教科書編寫尚需改進等等。但培養(yǎng)學(xué)生能力是歷史教學(xué)的要求和發(fā)展趨勢，為遷就目前的客觀條件和學(xué)生表現(xiàn)出的實際水平而放棄追求，降低標(biāo)準(zhǔn)，實乃對下一代不負(fù)責(zé)任。原蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基堅信：學(xué)生的現(xiàn)有水平與最近發(fā)展區(qū)之間的動力狀態(tài)是由教學(xué)決定的。只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)。在現(xiàn)有條件下可考慮在一節(jié)課教學(xué)中采用講授和討論相結(jié)合的方法。

課前讓學(xué)生預(yù)習(xí)教材，閱讀教師印發(fā)的有關(guān)材料和課外讀物，課上教師只需講重點知識，但要精心設(shè)計適合學(xué)生水平、層次的問題或情境，啟發(fā)、點撥、引導(dǎo)學(xué)生思維。在這里，教師不僅仍處于教育、教學(xué)的主導(dǎo)地位，還要求具備更全面的能力。一個好的教師除具備良好的業(yè)務(wù)素質(zhì)外，還應(yīng)“促進學(xué)生自由的、有創(chuàng)造性的人格發(fā)展，激勵他們熱情關(guān)注人生的意義以及他們自己生活的質(zhì)量”〔16〕，而不是那些講得或背得最好的老師。理論上如此，實際上學(xué)生也喜歡能引發(fā)討論的課堂教學(xué)。學(xué)生的這一轉(zhuǎn)變和需要應(yīng)成為教師不斷探索提高、改進教學(xué)的動力。

也許有人會提出：這種討論課要花費師生較多的時間和精力，比起講授法它很不經(jīng)濟。不錯，可殊不知使相當(dāng)多學(xué)生不用多動腦子就能學(xué)會一些知識的教學(xué)，會使他們的智力處于停頓狀態(tài)，不僅不利于學(xué)生智力發(fā)展，而且還會壓抑一部分智力發(fā)展較好的學(xué)生。如果一學(xué)期只搞一、二次討論課，它的“費時費力”比較很明顯，可經(jīng)常不斷地采用這種課型，學(xué)生的閱讀、查閱工具書、發(fā)現(xiàn)問題、組織材料、撰寫報告及課上表達能力會不斷進步，隨著各種能力運用越來越熟練，花費時間會越來越少，各項學(xué)習(xí)任務(wù)的完成會越來越好，越來越快。從長遠來看，討論法不論從時間和效果來看都是很經(jīng)濟的。因為它能在有限時間里培養(yǎng)學(xué)生思維能力、創(chuàng)造能力和動手實踐能力。

這種方法會不會加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)？平心而論，學(xué)生負(fù)擔(dān)重主要是因為要做太多的重復(fù)性的、枯燥的、搬運工似的作業(yè)。他們不感興趣，心理負(fù)擔(dān)就重，記憶負(fù)擔(dān)也重。而且現(xiàn)在有不少學(xué)生把太多的時間和精力消磨在電視和游戲機上，卻把讀書、功課擠入有限的時間中。以上原因相互作用，導(dǎo)致了課業(yè)負(fù)擔(dān)沉重的結(jié)果。而討論法這種主動探索、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，充滿樂趣，能極大滿足學(xué)生的求知欲、成功欲和表現(xiàn)欲；況且歷史課每周只有兩次，只要拿出一個小時用于讀書，從中能獲取大量有用的信息，為自己的學(xué)習(xí)打通道路，讀書之樂自然而生，讀書就會成為一種愛好，一種生活需要，而非強制和壓力，也就不再成為負(fù)擔(dān)。

如果每位歷史教師從初一開始有意識地培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣，打破思維惰性和定勢，久而久之，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的增加，范圍的擴大，特別是接觸到世界史后，視野會更廣闊，學(xué)生就會提出更豐富更深刻的問題；學(xué)會正確分析、思考問題，就能夠積極面對現(xiàn)實生活和未來社會，無論將來從事何種工作，都會對社會做出貢獻。從這個角度講，歷史學(xué)科在提高全民族素質(zhì)方面具有其它學(xué)科不可替代的長處，這正是歷史教育重在培養(yǎng)能力特別是思維能力的重大意義之所在。

應(yīng)該承認(rèn)，這種討論式教學(xué)法存在著一些尚待解決的問題，如何使學(xué)生在學(xué)習(xí)各階段之間妥善銜接，推動能力不斷向高層次發(fā)展，不同年級，不同層次學(xué)生思維水平究竟達到何種程度等，這些都需要進行科學(xué)的研究和測試。但無論有什么困難，采用何種方法，培養(yǎng)學(xué)生能力，提高思維水平是歷史教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，希望這一目標(biāo)能在教學(xué)實踐中切實落實。

注：

〔1〕楊振寧博士說：泰勒幾乎每天都有10個新想法，其中9個半是錯的，但每天半個新想法積累起來，足以使泰勒獲得巨大的成功。見《長江日報·下午版》1995年6月13日。

〔2〕《計算機世界·教育專版167》1995年5月10日。

〔3〕筆者在中學(xué)實踐及聽課、調(diào)查所得。

〔4〕（日）山內(nèi)光哉編著《學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)》教育科學(xué)出版社1983年版，第228頁。

〔5〕（瑞士）皮亞杰著《發(fā)生認(rèn)識論原理》，商務(wù)印書館1987年版，第52頁。

〔6〕俞吾金著《問題域外的問題》，上海人民出版社1988年版，第314頁。

〔7〕見惲昭世主編《走向未來的學(xué)校》，人民教育出版社1993年版。

〔8〕李政道博士北京答記者問，《科技日報》1995年6月25日。

〔9〕〔10〕皮亞杰著《皮亞杰教育論著選》，人民教育出版社1990年版，前言第12頁。

〔11〕朱爾澄《從情理交融到歷史思維》，北京教育出版社1993年版，第31頁，140頁，143頁，48頁。

〔12〕同注〔11〕。

篇（10）

其一，任何一種教學(xué)方法，都是人們在某種范圍內(nèi)根據(jù)特定的需要創(chuàng)造出來的。因此，每一種教學(xué)方法都有其優(yōu)越性和局限性。就拿較為簡單的講授法來講，它利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，在短時間內(nèi)傳授較多知識，系統(tǒng)性強，亦可引發(fā)學(xué)生進行一定的思考。但是，它不容易發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、獨立性和創(chuàng)造性，還需要學(xué)生有較高的學(xué)習(xí)自覺性和聽講能力。因此，較適合于中高年級，而且宜用于教材系統(tǒng)性較強的內(nèi)容。

其次，只有實現(xiàn)有關(guān)教法的優(yōu)化組合，才能為提高教法的使用效率奠定良好的基礎(chǔ)。經(jīng)驗告訴我們，教學(xué)任務(wù)的完成，教學(xué)質(zhì)量的提高，依靠多種因素、多種方法的綜合作用。巴班斯基曾指出：“不存在教學(xué)方法上的‘百寶箱’。”美國的富蘭克爾也說：“不存在任何情況下，對任何學(xué)生都行之有效的，唯一的‘最佳方法’。”因此，簡單否定某一種方法或把某種教學(xué)方法的作用加以夸大，都是片面的、不切實際的。

再次，應(yīng)注意選擇教法和使用效果的有機統(tǒng)一。選擇教學(xué)方法，核心問題是最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，使教與學(xué)在教學(xué)的動態(tài)發(fā)展中得以平衡，最終使預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)的實際效果相一致。為此，就應(yīng)充分考慮學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，怎樣才能學(xué)得更好。也就是說，應(yīng)按照學(xué)生學(xué)習(xí)的一般程序來選擇或設(shè)計教學(xué)方法，切忌簡單套用某種教學(xué)模式的做法。

教學(xué)方法選擇的程序，在一般的教學(xué)論中很少涉及。巴班斯基對這一問題的論述值得我們借鑒。按其基本精神，選擇教學(xué)方法的程序，大致包括三個步驟：(1)明確選擇標(biāo)準(zhǔn)；(2)盡可能廣泛地提供有關(guān)的考慮方法，便于教師考慮和選擇；(3)對各種供選擇的教學(xué)方法進行各種比較。

參考上面的說法，我們認(rèn)為選擇教學(xué)方法的程序可分兩個步驟完成：

第一步：學(xué)綱、分析教材，確定目標(biāo)。由于教學(xué)方法始終受教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的制約，因此，要選擇好教學(xué)方法，就必須首先了解大綱的精神，理解教材的特點和編寫意圖。

第二步：選擇教法、綜合比較，確定方案。選擇教法既可直接考慮采用綜合性的教學(xué)方法，也可采取將有關(guān)基本的教學(xué)方法加以有機組合的辦法。特別是后者，在實際教學(xué)中往往被絕大多數(shù)教師所采用，應(yīng)作重點考慮。一般來說，可以按照一節(jié)課中教材知識呈現(xiàn)的先后順序，分階段來考慮教學(xué)方法的選擇。

下面，以“平行四邊形”（第一課時）的教學(xué)為例，說明教法選擇的做法和步驟。

篇（11）

1、深化課堂教學(xué)改革，鉆研教學(xué)大綱(化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn))。

基礎(chǔ)教育課程改革是教育戰(zhàn)線一件非常重要的工作，因此，除了要用新的教學(xué)理念武裝自己以外，要提前在初三化學(xué)的教學(xué)中參考和滲透“新課標(biāo)”的要求。

2、扎扎實實打好基礎(chǔ)，拼命趕進度不可取。

考生答題中存在的問題，與他們平時沒有準(zhǔn)確地理解和掌握初中化學(xué)的基礎(chǔ)知識和技能有很大的關(guān)系，因而重視和加強基礎(chǔ)知識和基本技能的學(xué)習(xí)仍然是首要的。抓基礎(chǔ)知識，就是要抓化學(xué)課本知識，教學(xué)中力求每章節(jié)過關(guān)。由于各學(xué)生之間的智力差異和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，學(xué)生對化學(xué)的知識的掌握能力不同，教師應(yīng)針對學(xué)生實際情況因材施教，盡量降低落后面。那種為了留更多的復(fù)習(xí)時間而在平時教學(xué)中拼命趕進度的做法，必然造成學(xué)生對知識的“消化不良”，甚至使部分學(xué)習(xí)跟不上的學(xué)生對化學(xué)失去興趣。抓基本技能，要抓好化學(xué)用語的使用技能和實驗基本技能。平時在實驗教學(xué)中，要讓學(xué)生真正了解每個實驗涉及的化學(xué)反應(yīng)原理、裝置原理和操作原理，多給機會讓學(xué)生動手做實驗，體驗通過實驗進行觀察和研究的過程和樂趣，切實提高學(xué)生的實驗?zāi)芰Α?/p>

3、課堂教學(xué)的過程是教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體兩個作用緊密結(jié)合的過程，也就是傳播知識、發(fā)展思維與培養(yǎng)能力的辯證統(tǒng)一的過程。如何使這個過程做到科學(xué)、優(yōu)化，經(jīng)過實踐—反饋—再實踐的過程呢，我認(rèn)為課堂教學(xué)應(yīng)初步形成“讀、做、議、講、練”結(jié)合的教法。

“讀”，是各個環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)，也是培養(yǎng)自學(xué)能力的重要途徑。所以，每章節(jié)我都列出閱讀提綱，教會學(xué)生圍繞提綱閱讀課本內(nèi)容，思考疑難，找出答案。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材過程中，也逐步培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。

“做”，是加強實驗教學(xué)，讓學(xué)生動手做實驗。感知是獲得知識的第一步，是發(fā)展思維的基礎(chǔ)。根據(jù)初中學(xué)生興趣廣泛并喜歡自己動手的特點，盡可能地利用實驗組織教學(xué)，讓學(xué)生有更多實驗的機會。

“議”，是讀與做這兩個環(huán)節(jié)的深化，也是師生交往的階段，旨在達到培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題能力的目的。愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決問題更重要”。要鼓勵學(xué)生多思考，多發(fā)問。

“講”，是水到渠成的階段，也是知識點梳理、交代規(guī)律的環(huán)節(jié)。學(xué)生在讀、做、議的基礎(chǔ)上對教材有所感知，如果能得到老師點撥，將會實現(xiàn)新的飛躍。

“練”，是知識實驗階段，也是對知識的鞏固深化、培養(yǎng)解決問題能力的環(huán)節(jié)，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的信息反饋。練，首先要加強課堂練習(xí)，在課堂上做到“讀做議”中有練，根據(jù)教材的需要和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，編選基本練習(xí)題和綜合練習(xí)題，有計劃地布置給學(xué)生練習(xí)，這樣既照顧到大多數(shù)，又有利于對尖子生的培養(yǎng)。

4、重視獲取知識的過程和科學(xué)探究能力的培養(yǎng)。

要提高學(xué)生的能力，就要在教學(xué)中加強學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題能力的培養(yǎng)。平時教學(xué)與復(fù)習(xí)，都不能“重結(jié)論，輕過程，重簡單應(yīng)用的機械操練、輕問題情景和解答思路分析”。而應(yīng)該重視獲取知識的過程，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)化學(xué)的“基本學(xué)科思維方法”。中考化學(xué)試題中常出現(xiàn)科學(xué)探究內(nèi)容，因此對我們初中化學(xué)教學(xué)提出了更高的要求。我們應(yīng)該準(zhǔn)確把握課程改革方向，以課本知識為基本探究內(nèi)容，以周圍環(huán)境為參照對象，讓學(xué)生親身經(jīng)歷和體驗科學(xué)探究活動，主動學(xué)習(xí)，逐步形成科學(xué)探究能力。

5、強化教學(xué)過程的相互學(xué)習(xí)、研討。

多聽課，多探討，聽完課后能與上課老師及時進行交流，提出不足之處，以求達到更好的課堂效果。

6、加強實驗教學(xué)。

中考試題中，實驗題所占的比例越來越大，引起了我們化學(xué)教師的高度重視。在教學(xué)及復(fù)習(xí)中如果我們加強了這一部分的力度，對中考成績的提高會起到致關(guān)重要的作用。

7、理直氣壯抓好學(xué)有余力。我鼓勵有特長的學(xué)生參加學(xué)科競賽活動，給有特長的學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展個性的氛圍，鼓勵他們冒尖，脫穎而出，這可為將來培養(yǎng)專門人才打下良好的基礎(chǔ)。我每年都選取幾名學(xué)生進行特別培訓(xùn)，在參加競賽后他們都能取得比校滿意的成績，取得競賽最好成績是在2002年，當(dāng)時我選了七名同學(xué)參加奧賽，兩名全國一等獎，三名重慶市二等獎，兩名重慶市三等獎。

二、加強學(xué)法指導(dǎo)，幫助學(xué)生如何學(xué)習(xí)化學(xué)，志在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力

初三學(xué)生對化學(xué)這門學(xué)科的特點和學(xué)法，有一個認(rèn)識和適應(yīng)過程。有的學(xué)生說：“學(xué)化學(xué)跟學(xué)英語一樣，枯燥無味。”把化學(xué)看成一門“死記硬背”的科目，這就暴露了學(xué)生中有一個學(xué)習(xí)方法的認(rèn)識問題。因此，我們?yōu)閹熣卟荒芤晃断驅(qū)W生灌輸死的知識，而是要加強學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，交給學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的“鑰匙”，讓學(xué)生從死記硬背中解脫出來，提高學(xué)習(xí)的興趣。

1.引導(dǎo)學(xué)生多觀察，多分析

在教學(xué)中，我盡可能聯(lián)系生活中的化學(xué)現(xiàn)象，多提幾個為什么，讓學(xué)生用眼看，動腦想，動口議。

在實驗中，我重視培養(yǎng)學(xué)生觀察的習(xí)慣，在每一個實驗中，都從實驗內(nèi)容、實驗裝置、反應(yīng)原理、結(jié)論和處理方法幾個方面加以研究，使學(xué)生初步學(xué)會利用實驗去研究化學(xué)問題的基本方法；學(xué)會通過觀察去掌握實際現(xiàn)象，去說明物質(zhì)性質(zhì)及變化規(guī)律；學(xué)會用實驗去鑒別物質(zhì)的組成和性質(zhì)。

2.指導(dǎo)學(xué)生會記憶，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)

學(xué)化學(xué)要強調(diào)必要的記憶。學(xué)生初學(xué)化學(xué)時，元素符號、化合價、分子式、化學(xué)方程式等化學(xué)用語接踵而來，所以必須指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會記憶。

3.讓學(xué)生學(xué)會正確的思維方法

在教學(xué)過程中，要教會學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，注意培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)系實際勤于思考的習(xí)慣。