幼兒教師培訓后總結大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇幼兒教師培訓后總結范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

（一）有關農村幼兒教師現狀調查的研究

1.有關農村幼兒教師生存現狀的調查研究。與農村幼兒教師生存現狀相關的研究主要采用調查法和案例研究法，以某一位或某一個地區的農村幼兒教師進行生存現狀的調查。調查結果主要是歸納整理農村幼兒教師的工作現狀和生存環境，最后提出一些相應的策略。如：西南大學的碩士研究生閆偉鵬（2010）通過對一名農村幼兒園教師生存狀態的敘事研究，揭示出農村幼兒教師工作強度大，社會地位不高、專業發展匱乏、人際關系簡單的現狀，并指出導致這些現狀的因素包括：社會關注不夠、城鎮邊緣化以及教師自身因素；李晴虹、張智敏通過對31所農村幼兒園教師的調查指出目前農村幼兒教師的現狀呈現出以下特點：工作量大，工作時間長，承擔的安全責任重大，教學自主性不高、工資低、福利差、專業發展受阻；丁同芳對安徽滁州地區農村幼兒教師的生活狀況調查后指出：工作壓力、工資待遇和職業滿意度是影響幼兒教師生活狀況的主要因素。通過對相關文獻的分析，可以總結出目前農村幼兒教師生存現狀的主要特點為：較大的工作壓力與農村幼兒教師極度缺乏的專業知識和專業技能以及普遍偏低的學歷水平、工資待遇之間的矛盾。2.有關農村幼兒教師心理健康的調查研究。有關農村幼兒教師心理健康方面的研究主要涉及：農村幼兒教師的專業身份認同、職業倦怠、精神生活等方面。蘇剛（2011）指出：農村幼兒教師專業身份認同度低；伍明輝、楊仕進關于幼兒教師職業倦怠的研究指出農村幼兒教師職業倦怠現象嚴重，并認為工作任務重、待遇低、工作環境差、專業發展機會少等因素是導致農村幼兒教師產生職業倦怠的主要原因。這一結論與山東師范大學碩士研究生李悠（2012）的結論正好相反。李悠從不同年齡、不同教齡、不同職務、不同性質幼兒園、不同學歷以及不同收入等方面分析了農村幼兒教師職業倦怠的特點，指出農村幼兒教師職業倦怠狀況整體不嚴重，他們的職業倦怠和職業幸福感呈明顯負相關關系；華東師范大學的碩士研究生張云亮在其畢業論文《國家扶貧縣農村幼兒教師精神生活狀況考查》（2012）一文中指出，農村幼兒教師心理生活狀況的特點是：農村幼兒教師對總體生活狀態相對滿意，他們普遍感到工作壓力大（主要來自幼兒和家長），并且普遍能夠正確判斷自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肅省農村幼兒教師心理狀況的研究》一文中指出：甘肅省農村幼兒教師的心理健康水平優于一般正常人并顯著高于縣城同行。筆者認為，關于農村幼兒教師心理健康方面的研究之所以呈現出不同的研究結果，主要是和研究對象的選擇有關。3.有關農村幼兒教師隊伍建設的調查研究。目前有關農村幼兒教師隊伍建設的文章普遍認為農村幼兒教師流失比較嚴重，農村幼兒教師隊伍極不穩定，嚴重影響了農村幼兒教育的質量。李向玲在《延安市農村幼兒教師隊伍建設問題研究》（2012）一文中，從農村幼兒教師隊伍的性別、年齡、教齡、學歷、教師資格、編制、工資待遇、培養培訓以及流失狀況等方面分析了延安農村幼兒教師的師資隊伍現狀。認為目前農村幼兒教師的生存狀況極其艱難，導致農村幼兒教師流動性大；王雪芹（2010）認為農村幼兒教師由于沒有正式編制、身份特殊、工資待遇偏低，加之招聘錄用的隨意性導致農村幼兒園很難招聘到綜合素質較高的幼兒教師。且現有農村幼兒教師隊伍文化素質、理論修養、專業技能水平和幼兒教育的發展極不適應；湖南師范大學的碩士研究生肖曉凌（2010）通過對湖南省L縣農村幼兒教師流失狀況的調查得出，L縣農村幼兒教師流失比較嚴重，從2006年到2009年的4年間L縣的農村幼兒教師的平均年流失率達到了22.3%，嚴重影響了整個L縣農村幼兒教師隊伍的穩定性。在流失的教師中，以年輕教師較多，且流失的教師并未完全就業；黃勝梅（2012）通過對安徽省淮南市農村幼兒教師流失情況調查發現2006年至2010年間，農村幼兒教師流失率高，且呈現出：年齡偏年輕化、學歷層次較高、教齡大多在10年以下和以職業外流失為主的特點；王聲平、楊曉萍（2011）從組織社會學的角度分析了農村幼兒教師流失的原因，提出了增加幼兒教師職業認同感、幼兒園為幼兒教師提供成長空間、加強政府財政投入、提高對農村幼兒教師流失的關注等措施，以減少農村幼兒教師的流失。

（二）有關農村幼兒教師專業發展的研究

農村幼兒教師的專業發展既關系著農村幼兒教師個人的幸福，也關系著整個農村幼兒教育的質量提高。通過對相關文獻的整理，研究者發現建國以來有關農村幼兒教師專業發展的研究主要集中在農村幼兒教師的專業素質、農村幼兒教師專業發展的影響因素以及農村幼兒教師專業發展的途徑三個方面。關于農村幼兒教師專業發展的途徑的研究中，關于繼續教育和職后培訓的相關研究較多。

1.有關農村幼兒教師專業素質的研究。探究農村幼兒教師的專業成長，首先要明確幼兒教師的專業素質包含的具體內容。對農村幼兒教師專業素質的專門性研究并不多，大多都是融合在對農村幼兒教師的專業成長的研究中的。羅詠梅在《重慶市農村幼兒教師專業發展需要研究》一文中，從幼兒教師的專業態度、專業知識、專業技能、專業發展方式以及專業發展環境五個維度對農村幼兒教師的專業發展需求進行了分析；張元（2003）將幼兒教師的專業化歸納為：學科知識和專業知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養、批判理性；鄭建成（2001）認為幼兒教師的專業素養包括：職業理想、專業知識結構、職業能力；陳亞芳認為幼兒教師應當具備的專業素質包括：專業知識、專業技能和專業情意；北京師范大學的龐麗娟教授（2001）認為，幼兒教師的專業素質包括：對兒童和兒童發展的承諾、全面理解兒童發展的能力、有效選擇、組織教育內容的能力；創設發展支持性環境的能力；領導和組織能力；不斷地專業化的學習。《幼兒教師專業標準》中將幼兒教師素質結構分為：專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度。從以上有關幼兒教師素質結構的劃分來看，不同的研究者對幼兒教師專業素質的劃分不一樣，主要是由于他們劃分的角度不同所造成的，并沒有質的差異。

2.有關農村幼兒教師專業發展影響因素的研究。有關農村幼兒教師專業發展的影響因素的研究是幼兒教師專業發展中的一個重要內容。只有找出影響幼兒教師專業發展的影響因素，才能采取有效措施促進幼兒教師的發展。郭健在《農村幼兒教師專業發展現狀及支持體系構建》（2012）一文中指出：構建農村幼兒教師專業發展支持體系包括：一個中心、三個層面、兩個主體、八項措施、五種保障，即以農村幼兒教師專業發展為中心，政府和幼兒園為支持主體，從物質層面、制度層面和精神層面出發，在政府統籌、健全機制、創新實踐、質量監督、輿論配合的保障下促進農村幼兒教師的專業成長；喬中彥在《廣州市農村地區幼兒教師專業發展影響因素之研究》（2011）一文中指出：農村幼兒教師的專業發展與社會地位、幼兒園環境之間的相關極其顯著，其相關系數分別為0.263和0.499。竇麗麗在《制約農村幼兒教師發展的因素與解決對策》（2012）一文中指出：制約農村幼兒園教師專業發展的因素主要有學前教育政策、幼兒師資培訓和幼兒園園長三個方面；王曉云在《農村幼兒教師專業化困境淺談》（2010）中指出：影響農村幼兒教師專業發展的因素主要可分為社會政府方面、幼兒教師自身以及幼兒園管理三個方面。可見，研究者們通常會從政府、幼兒園以及幼兒教師自身三個方面分析影響幼兒教師專業成長的因素。

3.有關農村幼兒教師專業發展途徑的研究。幾乎所有關于農村幼兒教師專業發展的研究最后都會探討有效促進農村幼兒教師專業發展的途徑。陳思在《中部地區農村幼兒教師專業發展途徑的研究》（2010）一文提出了教育行政單位、教師培訓機構、幼兒園和教師在促進農村幼兒教師的發展時所需要承擔的職責和任務；張超在《農村幼兒教師專業發展途徑調查研究》（2012）一文中指出：園本課程開發、教育行動研究和培訓是促進農村幼兒教師專業發展的主要途徑；王杰在《甘肅省農村幼兒教師專業成長研究》（2004）一文中提出促進農村幼兒教師專業發展的策略包括：①規范和穩定農村幼兒教師隊伍②加強資金管理，確保農村幼兒教育經費對教師的投入。③加強“培訓”。④加大宣傳力度，推進家園合作；楊莉君，陳思（2010）的研究指出，促進農村幼兒教師專業發展的途徑包括：①政府出臺相應政策，為農村幼兒教師的專業發展提供基本保障。②構建符合農村世紀的幼兒教師培訓體系，促進農村幼兒教師的專業發展。③幼兒園為教師提供良好的專業發展環境。④提高自我專業發展意識，促進教師自主專業發展。另有研究者專門對農村幼兒教師的繼續教育進行研究，認為繼續教育是促進農村幼兒教師專業成長的重要途徑。周端云在《湖南省農村幼兒教師繼續教育現狀研究》一文中指出了農村幼兒教師繼續教育存在的問題，并提出了四條建議：①教育主管部門加大管理力度和經費投入力度；②教師培訓機構增強服務意識；③農村幼兒教育機構構建學習型校園文化；④農村幼兒教師展開主動反思，不斷提升自我；林琳在《農村幼兒教師繼續教育的現狀及對策研究》（2012）一文分析了農村幼兒教師繼續教育存在的問題后也提出了四條策略：①行使政府職能，出臺配套政策；②提高繼續教育內容的實用性和針對性；③豐富繼續教育形式；④加強繼續教育過程的監督和評估；潘君利（2010）在分析農村幼兒教師繼續教育存在的困難后，提出：建立和完善農村幼兒教師全員培訓機制；強化農村幼兒園骨干教師培訓；促進城鄉互動和農村幼兒教師本土化以及推進農村幼兒教師培訓基地建設；加大政府對農村幼兒教師繼續教育的經費投入等幾方面措施。從相關文獻中可以發現研究者們主要從政府、幼兒園、教師、繼續教育四個方面去探尋促進農村幼兒教師專業發展的途徑。

4.有關農村幼兒教師職后培訓的相關研究。在有關農村幼兒教師的已有文獻中，有關職后培訓的文獻數量是最多的。張云亮等人運用問卷調查法、訪談法對649名農村幼兒教師進行調查后指出目前農村幼兒教師培訓存在的問題主要表現為：已有培訓內容集中在教學專業培訓方面；培訓形式以集體培訓居多；缺乏明確的培訓制度，有近半數的幼兒園教師極少有機會參加培訓。并提出了建構系統化的培訓內容體系，注重培訓的針對性與實效性；拓展幼兒教師培訓形式，突出教師參與的主體性；建立教師培訓保障機制，確保農村幼兒教師獲得公平培訓機會等建議；彭國平等人主要對農村幼兒教師短期培訓進行研究，主要討論了農村幼兒教師短期培訓的必要性、主要模式，最后提出了農村幼兒教師短期培訓應遵循的五條原則：教學目的實用、課程設置巧用、教學形式活動、教學內容實在、培訓陣地遷移。還有研究者主要就農村幼兒教師培訓教材進行了相關研究，如王玉珍主要針對農村幼兒教師數學培訓教材的開發問題，就培訓教材開發的意義、原則、過程等展開論述。還有研究者對農村幼兒教師的培訓模式進行了專門研究，如高媛在《陜西省農村幼兒教師培訓模式的探討》一文中針對陜西省職后培訓的現狀，提出了多元化的培訓模式，包括：舉行競賽評比活動，提高教師業務；積極開展“微型課題”研究，提升農村教師了解幼兒的能力等；田景正（2009）等認為要形成農村幼兒教師多元的培訓或繼續教育體系，需要教育主管部門嚴格按照幼兒教師資格引進優秀幼兒教師充實農村幼兒教師隊伍；并主張教師培訓到農村開辟“幼教教師培訓試驗田”，舉辦講座與示范課程；農村幼教機構建構學習型機構，強化園本培訓。

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（一）非正式制度的潛在影響

1.社會對幼兒教師專業認同度不高

由于幼兒自理能力差需要照顧，幼兒教師的勞動比較瑣碎辛苦，在“學高為師”、“體腦分工”的傳統觀念影響下，不少人將幼兒教師視為高級保姆，認為他們的主要任務就是看護孩子，不需要專門的知識和技術。這種偏見降低了幼兒教師的本職認同感，消損了專業發展的動力，容易滋生職業倦怠。

2.對幼兒教師隊伍的社會評價走低

專業化在某種程度上意味著“終身化”，意味著從業年限越長、經驗越豐富，價值就越高。現實中，幼兒教師待遇偏低，難以吸引、留住高素質人才，學前專業本科畢業生大量改行，幼兒園只好頻繁招收剛畢業的學生，彌補教師流失造成的師資不足。另外，勞動法要求為從業達到一定年限的教師購買保險，一些民營幼兒園為了降低人力成本，規避勞動法的相關要求，常短期雇用年輕的幼兒教師，加劇了幼兒教師的流失。基于以上原因，幼兒教師隊伍年齡結構非常不合理，呈現出過分年輕化的特點，經驗豐富的幼兒教師占比很低。這容易留給社會一種印象：幼兒教師是吃青春飯的職業，不需要經驗，進一步強化了社會對幼兒教師低評。評價的偏低又反過來會影響教師專業學習的熱情。

3.幼兒教師專業發展的意識淡薄

缺乏社會認同的職業地位與工作待遇，造成教師職業榮譽感和專業歸屬感的缺失，難以將幼兒教育當成事業來追求。同時，教師自學、重構知識的能力較差，缺乏自我反思的習慣，久而久之就會形成惡性循環。

（二）正式制度的顯在制約

1.幼兒教師的準入制度不嚴

雖然教育行政部門三令五申幼兒教師持證上崗，但各種違規人事安排仍然存在：通過多種途徑隨意攤派幼兒代課老師；隨意抽調合格幼兒教師到小學代課；為降低教育成本，幼兒園往往不愿錄用高學歷或正規幼師畢業生，而雇用一些低學歷的教師。現在，農村幼兒園主要由鎮（鄉）、村小學開辦，實質上是小學的附屬機構。小學管理者對幼教不熟悉，往往對幼兒園不聞不問或無暇顧及。農村幼兒教師部分從小學抽調，部分由學校自主招聘。前者往往是工作不勝任的教師，勢必也不能帶來幼兒教育的高質量。因此，農村幼兒教師中真正具備幼兒教師資格的人少之又少。

2.缺乏相對獨立的職稱晉升體系

職稱作為教師專業化水平認定和評判的標尺，直接關系到教師的職業地位和經濟利益，幼兒教師晉升職稱走的是小學職稱系列。在各級教育中，學前教育是唯一沒有獨立職稱晉升系列的教育體系。“幼兒教師職稱晉升及其獨立性的喪失，不僅意味著幼兒教師專業資質的喪失，更是整個學前教育專業屬性的喪失。”伴隨機關與事業單位后勤部門社會化改革的推進，公辦園的公辦性質也在不斷弱化，有些還被完全“改制”（公有轉為私有），幼兒教師的事業編制也基本不再增加甚至不斷壓縮。幼兒園以合同工形式招聘教師，幼兒教師成為流水般的“打工者”，根本沒有職稱評聘的資格。職稱晉升通道不暢，自然會挫傷教師專業發展的積極性。可以說，職稱晉升體系的缺失，帶來的是幼兒教師專業自的喪失。

3.幼兒教師評價制度不完善

當前，我國的幼兒教師評價制度主要還是以獎懲為目的的評價制度。這種評價制度存在著以下弊端：其一，將評價結果作為評優、年度考核、職稱評聘的依據，教師不能坦白解剖自己的問題和不足；其二，這種制度的動力來自行政自上而下的推動，教師內在動力不足，難以調動教師的工作積極性；其三，為保證評價的客觀性，通常會采用他人評價的方式，自我評價缺失或流于形式，缺少自我反饋，不利于教師根據評價標準調整和規范自身行為和角色內化；其四，缺少信息反饋和雙向交流，促進教師發展的功能未能實現。

4. 教師培訓制度建設滯后

培訓是促進幼兒教師專業化發展的重要途徑。總體來說，幼兒教師培訓制度建設相對滯后，制約著教師的發展，主要表現在：

（1）幼兒教師培訓機會較少，層次相對偏低。尤其是民辦幼兒園，由于教育經費緊張，民辦園教師外出參加培訓、學習的機會較少，但他們又是亟須專業提升的群體，因為民辦園教師學歷和職稱層次較低。同時，由于規模小、教師配置少，幼兒園根本沒有搭建促進幼兒教師專業發展的工作平臺。教師只能在沒有專業分工的“看孩子”層面上辛勞地忙碌，很少有與主流教育者交流學習的機會，逐步喪失了發展的可能性。所幸，近三年來在國家加快發展學前教育的背景下，幼兒教師培訓工作受到同度重視，并在全國范圍內廣泛開展。

（2）培訓課程設置單一，存在著“城市化”傾向。很多地方把培訓等同于高質量講座，爭先恐后地邀請學前教育理論界的專家開展講座，講座的質量不可謂不高，參訓者聽著激動，回去之后卻實效性不強。在當前的幼兒教師培訓中，城市幼兒教師和農村幼兒教師“混培”現象非常突出，課程設置是以城市優秀教師為參照對象而設計的，不符合農村幼兒教師的實際，針對性較差。

5. 幼兒教育科研制度缺失

教育科研的自覺與否，是區別教書匠與教育家的分水嶺。良好的教育科研制度，有利于培養幼兒教師的教育科研意識，提升他們對教育教學現象進行反思、探索和研究的能力，提高自己的教育教學水平。當前幼兒園教育科研制度卻存在著諸多問題：

（1）科研制度缺失或不健全。目前很多幼兒園“缺失教育科研管理制度，缺乏科學性和系統性”。② 很多幼兒園教育科研缺少規劃，隨意性較強，沒有明確的方向性和針對性。課題來源主要靠上級下放，幼兒園自身開展課題研究的內在動力不強。在科研組織上，大部分幼兒園都缺少科研機構和組織，由教研室充當教育科研管理的職能。長期“重教研輕科研”使科研工作邊緣化，屬于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的部分，教育科研成了裝點門面的“裝飾品”。

（2）幼兒教師科研意識及能力不強。許多幼兒教師日常教學更多依靠經驗，很少對自身的經驗進行總結、分析與提升，也難以運用教育理論進行理性思考和深入分析。這容易導致幼兒教師對教育問題失去敏感和興趣，寶貴的實踐經驗得不到及時的總結，使幼兒教師錯失各種專業發展契機，使教師的自我提高“心有余而力不足”。

（3）科研存在“虛假繁榮”。一些幼兒園為了追求科研課題的數量，熱衷于申報課題，卻不能認真展開課題研究，而將主要精力放在課題申報和結題上，研究過程缺失。很多科研不是“做”出來的，而是“寫”出來的。從統計數據上來看，課題很多，但這種虛假的研究是對教育科研價值的貶低與褻瀆，對目前與未來的幼教實踐有害無利。

建立健全促進幼兒教師專業發展的各項規章制度，有助于教師專業發展更加有效和規范地進行。

（一）理念先行，推動非正式制度建設

非正式制度更多地表現為理念、價值觀等，因此政府一方面要引導社會對幼教專業化的認識，提高幼兒教師待遇，營造有利于幼兒教師專業成長的社會氛圍。另一方面要強化幼兒教師專業發展意識。專業化意味著不可取代，只有在教育實踐中展示了幼兒教師不可替代的專業性后，社會才能予以認同。要搭建幼兒教師自我展示的平臺，產生專業發展的內在動力。

（二）統籌兼顧，構建科學的正式制度

1.建立幼兒教師的資格認定和注冊制度

建立規范的幼兒教師資格認定制度。各級教育行政部門要將《幼兒教師專業標準（試行）》作為幼兒教師準入的基本依據，對擬進入幼兒教師隊伍的人員進行資格認定，嚴禁未經認定的人員進入幼教隊伍。針對幼兒教師嚴重不足的問題，各地可允許中小學教師或者其他崗位的教職工進入隊伍，但必須經過系統的轉崗培訓和嚴格的準入考試，以保證幼教隊伍的專業性。

打破教師資格終身制度，推行幼兒教師資格證書的注冊制度。在終身制背景下，一旦獲得教師資格，教師資格制度對教師便沒有了任何約束力，缺乏對教師有效的激勵和監督機制。為不斷推動幼兒教師的專業發展，可以借鑒發達國家的做法，實行教師資格定期注冊制度。教師資格每5年注冊一次，教師資格證屆滿時，由本人提出申請，除特殊承認的教師外，申請教師需要接受一定學時的教師資格證更新課程培訓，課程修滿后可予以注冊，未完成培訓任務、教育教學能力不達標的教師不予注冊。

2.確立獨立的職稱評聘制度

在幼兒教師職稱評聘方面，可以從兩方面入手：一是探索設置獨立的幼兒教師職稱評審和晉升的專業標準體系，確立并制定符合事業發展需要和我國實際情況的幼兒教師資格標準，為幼兒教師的專業和職業發展提供基本的制度渠道；二是參照其他行業，將民辦幼兒園教師也納入職稱晉升通道，發揮職稱的專業約束和激勵功能。

3.實施發展性的教師評價制度

就目的而言，有兩種不同的教師評價制度：以獎懲為目的的教師評價制度；以促進教師發展為目的的教師評價制度。前者是一種終結性的評價制度，根據對教師表現的評價結果，作出績效獎勵、職稱評聘等決定。而“發展性教師評價是一種形成性評價，立足點是教師的未來發展，將評價視為提高教師專業技能和專業知識的一種手段”。③ 因此，應實施發展性幼兒教師評價制度。

實施發展性幼兒教師評價應注意：一是評價與獎懲脫鉤，否則會使絕大多數教師對之懷疑和懼怕甚至抵制，可能影響領導和教師之間、教師和教師之間的團結。二是全員參與、全面評價，評價應面向全體教職工，管理人員和后勤人員也不能游離在外，否則，教師易產生被監督和驅使的感覺，影響他們對評價的接受。三是要全體參與、民主公開，鼓勵領導、教師同行、幼兒家長、教師自己參與評價。四是要保密，確保教師評價材料及結果的保密，只有評價者、評價對象、明文規定的負責人才有權接觸這些材料，未經教師本人同意，不能泄露教師的評價信息。五是要注重信息的反饋，需要向幼兒教師提供反饋信息，從而促進幼兒教師的發展。總之，要秉持“平等關系”“過程參與”“結果質詢”等理念，去實行教師專業發展評價。

4.優化現有的教師培訓制度

（1）確立培訓的經費保障制度。增加幼兒教師培訓經費，在確定期限內實現幼兒教師全員培訓，并在此基礎上實施分層分類培訓，增強培訓的針對性。

（2）研究和制定幼兒教師編制標準。為每個片區幼兒園預留一定的編制指標專門用于幼兒教師的繼續教育，以保證幼兒教師有時間、有能力參與培訓。教師培訓期間，工資不低于所在幼兒園教師的平均水平，培訓費予以報銷，差旅費給予補助。

（3）實施質量監測和評估制度，提高培訓的實效性。建立教師培訓的全程監測機制，引入社會中介機構評價，確保評估的公正性。政府通過培育和發展社會中介組織，委托專業的中介機構進行評價。建立培訓效果的跟蹤問效制度，培訓結束后進行跟蹤，對培訓效果進行評估。

（4）大力推行“園本培訓”制度。“園本培訓”應立足幼兒園工作實踐，針對性強，與脫產培訓優勢互補，實現教師發展和幼兒園發展的統一。“園本培訓”的有效性依賴于組織者對幼兒園情況的全面診斷和對幼兒教師的發動，否則，培訓效果必然大打折扣。

5.建立科學的教育科研制度

教育科研是由下而上和由上而下相互結合推進的一種行為，“是上有所呼下有所應，同時也是下有行動上有所行的。”④ 這種特殊性為制度的制定與實施提供了便利，因為它是學校肌體內部的需求。要建立科學的教育科研制度，用制度引導科研，用制度管好科研。要求教師成為研究者，能在日常工作中發現問題，提出問題，對問題進行科學的分析和診斷，并給出切實可行的解決辦法。隨著問題研究的深入，學習、反思成為必然，教師的知識被拓寬，經驗得以豐富，教育智慧得以啟迪。在制定教育科研制度時，要注意與教學制度、教師考核制度的聯系，使各項制度構成一個完整的體系，促進教師專業發展。

幼兒教師專業發展既受外在因素的制約，也有內在機制的作用。外在因素作用強大，但過度強調外在制度則會漠視教師專業發展的主體性、獨立性和內在動力。內因是事物發展變化的根本影響因素，因此還要探尋影響幼兒教師專業發展的內在機制。“‘教師專業發展制度’的制度框架內，隱含著不同利益主體之間的直接對話，而且是一種‘在場’的、活生生的‘相遇’。”⑤建立民主平等的管理文化，實現制度框架內不同利益主體之間的直接對話，讓幼兒教師參與學校管理，體驗民主、自由、平等，學校制度的功用發揮和學校決策的執行力度就會隨之增大。通過對話，強化幼兒教師內心的專業認同感，培養其專業發展的信心，實現幼兒教師和幼兒園之間的相互理解，實現幼兒教師個人目標與學校發展目標的融合，才是解決幼兒教師專業發展問題的關鍵。

總之，一方面要搭建促進幼兒教師專業發展的制度平臺，另一方面也要營造良好的氛圍，只有幼兒園和幼兒教師在溝通和對話中達成共識，幼兒園的價值追求才能內化為幼兒教師的價值追求，學校制度的作用才能真正發揮，教師的內在動力才能真正激發，幼兒教師才能得到長足發展。

參考文獻：

① 賈建國.關于我國教師專業發展制度的分析——從新制度主義的視角.教育探索〔J〕，2011（10）：120

② 劉巖.影響教師專業發展的制度性因素探析.當代教育科學〔J〕，2010（1）：36

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我國的黨和政府高度重視教育師資問題，把提高教師的質量和積極性上升到了戰略高度優先考慮。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》在“加強教師隊伍建設”一章中明確指出，“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃……完善教師培訓制度，將教師培訓經費列入政府預算，對教師實行每五年一周期的全員培訓。”［1］2010年頒布的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》也強調，“多種途徑加強幼兒教師隊伍建設。加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍……完善學前教育師資培養培訓體系。”［2］2011年出臺的《幼兒園教師專業標準(試行)》提出，“幼兒園教師需要經過嚴格的培養和培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能”。［3］這些國家層面的綱領性文件，無一例外地強調了幼兒教師培訓的重要意義，并逐步得到了政策和標準的細化，成為引領幼兒園教師專業發展、職前培養及職后培訓的重要依據。

(二)多元文化教育的訴求

放眼當今世界的教育，多元文化教育無疑是一個重要命題。聯合國教科文組織國際21世紀教育委員會在論及“教育的四大支柱”時提出，“教育的使命是教學生懂得人類的多樣性，同時還要教他們認識地球上的所有人之間具有相似性又是相互依存的”。［4］因此，它建議從孩子的幼兒時期開始，廣大教育機構就應該充分利用一切機會和各種方式來實施多元文化教育。我國的學前教育階段，幼兒的個性化發展、幼兒園課程的文化適宜性、對幼兒的觀察和評價、教育資源的利用等方面均體現出多元文化的發展態勢，其最終目的是要幫助幼兒最終形成多元文化意識和跨文化交際能力，亦即多元文化社會所必備的能力、情感、態度與價值觀。在此過程中，教師作為文化傳播者和知識引領者，其多元文化的素養直接影響到幼兒對多元文化的認知。因此，對學前教育階段教師進行相關培訓是實施多元文化教育的前提和基礎。

(三)提升民族地區學前教育質量的重要途徑

眾所周知，教師是教育的一個關鍵性因素，教師質量直接關系到教育質量的高低。現代教師教育包含了對教師職前、入職導入、職后三個階段的教育，講求教師的一體化發展。在“終身學習”的理念指導下，職后教育無疑是幼兒教師專業化水平提高的必由之路。幼兒教師通過參加各種專業化的培訓，不斷學習、不斷實踐、不斷自我反思，在專業上得到持續的進步與成長。高質量的學前教育對于幼兒社會性/情感、身體動作、認知、語言等的全面發展，以及家庭的幸福、社會的和諧，均具有舉足輕重的作用。我國民族地區歷史和現實的諸種因素，形成了其學前教育較之發達地區的嚴重滯后局面，因此民族地區的幼兒教師肩負著更大的歷史責任和現實挑戰。緊緊抓住幼兒教師這一關鍵環節，加強當地教師培訓，促進教師的專業化發展水平以及師資隊伍的優化，必將推進我國民族地區學前教育的跨越式發展，從而縮小民族地區與發達地區學前教育的發展差距。

二、我國民族地區幼兒教師培訓的基本現狀

(一)培訓經費投入不足

由于當前我國的學前教育并未被納入義務教育的范疇，各級政府和教育部門在學前教育上的投入仍然十分有限。民族地區由于自然條件的限制和經濟發展的落后，其本身的財政收入不夠雄厚，在教育上的投入相對較少，分攤在學前教育上的投入更是少之又少。幼兒教師培訓由于牽涉到諸多的人力物力因素，會產生諸如參與培訓教師的往返交通費、食宿費、資料費、講課費、場地費、活動材料費、基地幼兒園研修費等一系列開支，如果沒有一定的財力支持是無法保質保量開展的。筆者在調研中了解到，由于培訓經費有限，民族地區的S院校在承擔“幼兒園教師國家級培訓計劃”和省級幼兒教師培訓時，并未把民族幼兒園和普通幼兒園的教師區分編班，而是采取大班額的形式和一套培訓方案籠統進行培訓，導致培訓內容的泛化，民族教師在培訓結束后普遍感覺吃力并收獲較小。

(二)培訓總體質量不高

廣大幼兒教師培訓院校培訓前的需求分析和培訓后的效果評估不夠，導致培訓質量普遍不高。盡管國家和教育行政部門一再強調培訓之前應對參與培訓教師進行需求調研，做到“按需設課、各取所需”，但由于人員、經費、時限等方面的原因，實際情況并不理想。培訓院校很少下大力氣深入一線幼兒園去做需求調研，也沒能在每次培訓之后深入評估總結有待改進的方方面面，更多的只是憑著固有經驗按照一成不變的模式在舉辦各級各類培訓。此外，民族地區的幼兒教師構成更為復雜，除了普通的新入職教師、骨干教師、轉崗教師、保育員之外，還有雙語教師這個特殊的教師群體。而且每次參與培訓教師的專業背景和入職經驗也不盡相同。如果一味地憑借培訓院校的主觀經驗進行培訓，勢必導致每期的培訓都大同小異，缺乏相應的針對性和靈活性，培訓質量自然會大打折扣。

(三)幼兒教師參與培訓的積極性普遍不高

積極參加各級各類培訓，促進自身的專業化發展本是廣大幼兒教師職業生涯的題中之意，然而在調研中發現現實情況并非如此。一方面，民族地區幼兒教師的工資待遇偏低，導致其職業認同不高，缺乏自主追求更高層次發展的信念。這與馬斯洛的需求層次理論是相契合的。其次，由于教育對象的特殊性，幼兒教師的工作壓力普遍偏大，然而社會中個別幼兒園惡劣行為的媒體曝光，導致幼兒教師的社會認可度及公眾形象并不高。這在一定程度上打消了她們專業化發展的積極性。再者，民族地區教育文化資本的匱乏，導致培訓內容和模式的創新性不夠，低水平的重復性培訓對幼兒教師的吸引力不強。

(四)缺乏對幼兒教師多元文化意識的培訓

我國的少數民族地區歷史悠久，文化傳統和資源十分豐富，學前兒童在接受國民教育之初，理應受到更多的民族文化浸染和熏陶。但由于民族地區幼兒教師缺口較大，導致教師的入職門檻較低，教師的學歷層次普遍不高，對當地的民族文化也缺乏較為清晰的認知和熟練的把握，更缺少實施多元文化教育的基本技能，諸如多元文化課程設計能力、保教策略、評價能力、多元文化班級管理能力、以及與幼兒園、家庭和社區的合作能力等。民族地區的幼兒教師培訓院校對這個問題也缺乏必要的重視，普遍不能較多地、更好地將少數民族地區優秀的文化傳統和資源引入到培訓課程之中。這直接影響到幼兒教師多元文化意識和素養的提升，更直接關系到少數民族地區民族文化與知識的接受、傳播及更新的進程。

三、加快民族地區幼兒教師培訓的對策

(一)政策保障的立法化

強有力的立法保障是民族學前教育得以健康發展的重要基礎。以美國為例，自20世紀80年代以來就先后頒布了一系列法律法規法案，譬如《兒童保育法案》、《提前開始法》、《兒童早期教育法》、《早期學習機會法》、《不讓一個兒童落后》等，它們均包含了有關學前教育師資方面的重要內容。1986年我國頒布實施了《中華人民共和國義務教育法》，并于2006年和2015年對其做了兩次大型的修訂，從根本上保障了新時期我國兒童、學校及教師在義務教育階段的合法權益。同理，專門的《學前教育法》也應提上議事日程并爭取早日出臺，它必將成為我國教育事業發展的又一嶄新的里程碑。并且由于歷史和現實的原因，它應該給予少數民族地區的學前教育和學前兒童更多的國家關懷，從而保證教育起點上的公平和民族團結進步。各級地方政府應在國家相關學前教育政策的引領下，根據當地學前教育和當地幼兒的發展實際，確立相應的地方學前教育法規并落到實處。少數民族地區應積極推進當地學前教育的立法工作，為學前教育師資隊伍的建設提供堅實的法制保障。

(二)國家與地方財政的大力支持

學前教育是國民教育的起點，少數民族地區的學前教育，承擔著培育民族地區未來棟梁的重任，是民族地區發展的希望之所在。少數民族地區由于社會經濟發展速度緩慢，國家和地方財政理應向民族地區的學前教育傾斜，保證有充足的教育經費投入到民族地區幼兒教師培訓中來。基于學前教育普惠性和公益性的特質，民族地區應將學前教育教師培訓經費單獨列入財政預算，設立專項資金，將教師培訓與薄弱幼兒園改造、優質幼兒園創建等放在同等重要的地位，為教師培訓的常態化提供物質保障。值得關注的是，自2011年9月開始，教育部、財政部聯合在全國實施“幼兒教師國家級培訓計劃”，所需培訓經費由中央財政安排專項資金予以支持，并鼓勵省級教育部門予以配套資金作為補充。2012年國家出臺的《關于加強幼兒園教師隊伍建設的意見》，特別明確“實行幼兒園教師5年一周期不少于360學時的全員培訓制度，培訓經費納入同級財政預算。幼兒園按照年度公用經費總額的5%安排教師培訓經費。”［5］民族地區的教育行政部門應抓住發展契機，爭取到更多的培訓經費和培訓機會，讓更多的幼兒教師能夠受益。

(三)培訓內容的豐富性

少數民族的優秀歷史和文化是民族地區特有的精神財富，應該經由教育以及其他有效途徑，一代代地傳承下去并發揚光大。尊重少數民族地區的文化傳統，建構適應各民族地區社會文化的幼兒教育課程，教師在課程設計與實施中起著至關重要的作用。因此，在對民族地區的幼兒教師進行培訓時，要有針對性地改革培訓內容，大量引入當地的有用文化資源，充分體現民族文化多樣性的特征，使培訓內容更加立體和生動。為了保障幼兒教師國家級培訓的質量，教育部出臺了相應的《“幼兒園教師國家級培訓計劃”課程標準》，包含了課程目標、建議課程內容、課程設置與實施建議等模塊。《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出:“適當向幼兒介紹我國各民族和世界其他國家、民族的文化，使其感知人類文化的多樣性和差異性，培養理解、尊重、平等的態度。”［6］要達到這些目標和標準，民族地區在進行幼兒教師培訓時，不需要一味向發達地區看齊，應讓本土化、生活化和經驗化的民族歷史、風俗、游戲、文學藝術作品、節日、禮儀等文化內容更多地進入培訓之中，加大實踐性課程的比例，普遍提升教師對多元文化的認知和多元文化技能。之后再經由民族地區的幼兒教師傳遞給民族幼兒，必將在幼兒的成長中發揮積極作用，并最終加速民族文化的保護、傳承和創新。

(四)培訓模式的多元化

當前我國的幼兒教師培訓，主要采用參與式培訓、專題培訓、案例培訓、影子教師、遠程培訓、園本研修等模式，在時間和形式上有四個月的置換脫產研修、十天或十五天的短期集中培訓、兩天的送教下鄉等類型。由于民族地區大都地勢偏遠、交通不便，在開展頂崗置換、集中研修和送教下鄉等培訓過程中均存在各種各樣的現實困難。因此，廣大培訓院校不必局限于單一的培訓模式，而需要因地制宜，靈活選擇多元化的培訓模式。以為例，全區地域遼闊、東西部跨度大，且有些地方氣候條件惡劣，省級教育行政部門在分配幼兒教師培訓任務時就應按地域特點做一個明確區分，在東部區和西部區各形成幾個培訓重心。培訓院校在組織培訓時，也應充分考慮地域特點和培訓對象再確定培訓模式。例如有些地方教育基礎較好位置便利，可安排頂崗師范生去做長期的頂崗置換;有些地方幼兒園集中但又交通不便，可組織專家團隊直接上門送教;骨干教師培訓更適合參與式培訓和專題式培訓;全員培訓更適合遠程網絡研修。民族地區的幼兒教師培訓，千萬不能搞“一刀切”，多元化的培訓模式齊頭并進，才能開創教師培訓的新局面。

(五)完善監督與評估機制

目前的民族地區幼兒教師培訓，在國家和省級教育行政部門對培訓院校進行評估、培訓院校對培訓學員進行評價以及培訓院校自評的過程中，普遍存在著重結果評估和輕過程監督、培訓評價細則過于泛化、評價標準過于單一等現象。教育行政部門和培訓院校在實際關注中，往往只關注培訓的兩頭，即培訓開始前的招標及籌備、培訓結束時的總結評價，而疏于對培訓過程的監督、跟蹤與指導。此外，培訓對象、類型、層次不同，評估的標準也要相應地有所變化。例如，對待“國培”、省級培訓、地級培訓和園本培訓，評價標準就要相應地按難度區分開來;對待雙語教師、新入職教師、“轉崗教師”、骨干教師和保育員，評價標準亦要有所不同。因此，各級教育行政部門和培訓院校要不斷完善監督評估機制，制定嚴格而具體的評價細則和標準，并充分發揮其導向作用。這些評價細則和標準不僅要兼顧過程與結果，還必須相互銜接，且具有較強的實用性和可操作性，才能從根本上保證幼兒教師培訓的質量。

(六)現代信息技術的全面覆蓋與靈活運用

民族地區大都地處偏遠，經濟文化較為落后，與我國發達地區的發展差距較大，現代信息技術在教育上的運用還遠未能達到普及的程度。當地政府及教育行政部門應積極發展現代信息技術與網絡，使當地教育盡早實現現代化和信息化。教育部自2014年開始推行“教師信息技術應用能力提升工程”，廣大民族地區的幼兒教師培訓應抓住這一難得的發展機遇，學習新技術，促進新發展。首先，信息技術網絡資源發達，能為民族地區的幼兒教師提供更為豐富的學習和參考資源，助力教師的知識更新與專業成長。其次，MOOC、微課、翻轉課堂等先進的信息化教學方式經由幼兒教師培訓的傳播，將越來越多地進入幼兒園課堂，并必將產生革命性的影響。再次，培訓院校可建立遠程培訓平臺，定期更新培訓資源，并通過組織學前教育專家進行網上答疑活動等互動形式，對教師進行培訓結束后的跟蹤指導，使他們在現實工作崗位上的各種困惑和難題能夠得到及時有效的解決，也使有限的培訓得到更進一步的拓展和延伸。

綜上所述，我國民族地區幼兒教師的培訓質量關乎當地學前教育的發展，我們必須高度重視民族地區幼兒教師培訓工作，采取有效措施加快少數民族學前教育師資隊伍建設，推進民族地區教育的均衡發展與社會的和諧發展。

作者:周娟 單位:中央民族大學

參考文獻:

［1］國務院．國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)［M］．北京:人民出版社，2010:52．

［2］國務院．國務院關于當前發展學前教育的若干意見［EB/OL］．www．gov．cn/zwgk/2010－11/24/content_1752377．htm．

［3］教育部．幼兒園教師專業標準(試行)［EB/OL］．ht-tp://www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838．html．

篇（4）

為了進一步貫徹實施《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》，多渠道補充幼教師資，擴大幼教師資來源。要以縣為單位從農村小學富余學科教師中選擇適合從事幼兒教育工作的教師經轉崗培訓后從事幼教工作，轉崗教師身份和待遇保持不變。力爭通過3～5年的努力解決幼兒師資短缺問題，建設一支數量充足、結構合理的幼教師資隊伍。

一、轉崗擔任幼兒教師培訓課程解讀

根據小學教師所具有的專業知識背景、基礎情況以及學前教育事業發展的需要，轉崗從事學前教育工作的小學教師培訓課程設學前教育專業基礎課程、專業應用課程、專業技能課程和實踐課程四個模塊，共470學時。采取脫產集中學習和幼兒園見實習方式，學習時間不少于3個月。

1.學前教育專業基礎課程模塊，共64學時。本模塊課程主要是幫助轉崗教師對學前教育教學理論進行較系統的學習。主要課程設學前衛生學、學前心理學、學前教育學、《幼兒園工作規程》與《幼兒園教育指導綱要》解讀。通過本模塊課程的學習，使轉崗教師理解幼兒園教育的重要性；明確了其教育目標和根本任務；掌握幼兒身心發展的規律和學習特點；知道幼兒園是以游戲為基本活動，保教并重，促進每個幼兒富有個性的發展；掌握幼兒園教育教學的基本規律和方法，了解幼兒園一日活動規范與常規培養要求，學習安排幼兒園的周課程與一日活動；初步形成科學的兒童觀、教師觀和教育觀。

2.學前教育專業應用課程，共166學時。本模塊課程主要是幫助轉崗教師提升幼兒園健康、語言、社會、科學、藝術領域教育活動和游戲活動的設計與組織指導能力。主要課程設為幼兒園五大領域活動設計，包括幼兒園健康活動、社會活動、語言活動、科學活動、數學活動、美術活動、音樂活動和幼兒園游戲指導。通過本模塊課程的學習，轉崗教師理解和掌握五大領域的教育目標、內容與要求，特點與方法，以及活動的設計、指導與評價。通過本模塊學習提高轉崗教師對學前教育各項教學活動的理解與認識，增強教育教學能力。

3.學前教育專業技能課程，共150學時。本模塊課程主要是幫助轉崗教師提高學前教育專業技能、技巧水平。主要課程設幼兒歌曲彈唱、幼兒舞蹈和幼兒園美術等。通過本模塊課程的學習，提升轉崗教師的藝術綜合素養，增強作為學前教育教師所需的表現力、感染力以及環境創設能力，使其具備策劃、組織與有效開展幼兒園活動的能力。

4.教育實踐課程，共90學時。本模塊課程主要是保教見習和崗位實習。通過本模塊課程的學習，幫助轉崗教師深化對學前兒童和幼兒園保教工作的了解，印證所學的有關學前教育的理論知識，將專業理論知識與技能技巧轉化為實際教育教學能力。

以上這些課程模塊能夠確保短時間內讓小學教師經過轉崗培訓，在遷移、利用小學教師多年教學經驗和小學教師學科群知識的基礎上，將幼兒園教師所必備的幼教專業知識與技能進行集中研修，能基本滿足作為一名幼兒園教師所必備的知識與技能。

二、轉崗擔任幼兒教師培訓的教學方法

轉崗培訓將針對轉崗擔任幼兒教師的年齡、專業背景不同，充分發揮以“教學研訓一體化”為特色的教學理念，開展多種培訓模式，轉崗教通過學、做、教、反思和研討，促進轉崗教師專業化發展。所采用的主要教學方法有：案例分析法、嘗試教學法、精講多練法等。

1.案例教學法。培訓教師在教學過程中，以幼兒園真實的情境或幼兒事件為題材，提供轉崗教師相互討論之用，以激勵轉崗教師主動參與學習活動的一種教學方法。專業基礎課程模塊可使用案例教學法。通過案例教學法可以提高轉崗教師學習專業知識的興趣，將學前教育理論教學融入案例分析之中，使轉崗教師在獲取感性認識的基礎上增強對理性的認識。

2.嘗試教學法。轉崗教師在先試后學、先練后講的教學模式中嘗試學習，并在嘗試中體驗學習的樂趣。專業應用課程模塊更多使用嘗試教學法。由于轉崗教師是在個人原有知識和經驗的基礎上進行學習，嘗試教學法有助于轉崗教師對現有學前教育專業知識、技能的理解和把握。

3.精講多練法。本次的轉崗教師其原有專業背景大多數是數學、語文學科出身，對學前教育專業技能的了解與掌握相對較少。因此專業技能課程模塊適宜使用“精講多練法”，通過精講多練法轉崗教師初步掌握音樂、美術、舞蹈等相關知識和技能。

三、轉崗擔任幼兒教師培訓應注意的問題

轉崗擔任幼兒教師培訓是作為加強學前教育師資培養和補充的重要舉措，納入各地學前教育事業發展規劃。轉崗教師群體的學習經歷和年齡層次以及社會經驗各不相同，在培訓中要注意三個問題：

1.尊重轉崗教師。就是要尊重轉崗教師的身心、能力和背景特點等。轉崗過程本身就是一個再學習、再就業的過程。轉崗教師新的專業成長，需要不斷學習和不斷解決問題的過程，需要轉崗教師有新的熱情以及不斷挑戰自我實現目標的內在動力。它需要我們為其新專業成長提供寬松、愉悅的環境。

2.重視現場研究。轉崗教師是通過學習別人的經驗來促進自身教學技術和教學行為的變化，也就是說轉崗教師專業成長的切入點和突破點在現場上，轉崗教師要善于從現場中發現問題，然后把問題當作小課題來研究。解決現場中的問題也就是贏得轉崗教師專業成長的第一步。

3.關注平臺展示。培訓者要為轉崗教師搭建不同內容的展示平臺活動。在平臺展示中發現問題，總結不足，尋找策略，為下階段改進把好方向。平臺展示的過程不僅促進教師的專業成長，也從中發現潛質教師，為今后轉崗教師梯隊建設規劃提供參考。

參考文獻：

篇（5）

2010年，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010―2020）》明確提出：“切實加強幼兒教師培養培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質”。隨后，2010年11月國務院印發《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（以下簡稱“國十條”）指出：“重視對幼兒特教師資的培養”；“建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發展需求。”；“三年內對1萬名幼兒園園長和骨干教師進行國家級培訓。各地五年內對幼兒園園長和教師進行一輪全員專業培訓。”在云南省“國培計劃”鄉村幼兒園骨干教師短期培訓中，筆者作為國培助理參與其中，發現在整個培訓過程中對幼兒教師的評價中存在著一些不足。

一、 培訓教師評價中存在的問題

（一） 評價主體單一化

評價主體即為評價者，是實施教師培訓評價職責的、具有獨立評價意識、見解的人或者群體。云南省“國培計劃”鄉村幼兒園骨干教師短期培訓的主要參與者是培訓的投資方、培訓的組織方、參加訓練的學員、培訓專家、幼兒園方面、班主任、國培助理等。幼兒教師培訓中的主體主要是幼兒園園長以及班主任、國培助理。在整個培訓過程中，評價主體忽視了參訓教師、同事對自己的評價。這種評價主體的構成沒有多角度、全方位的對參訓學員進行評價，沒有體現參訓學員的主體性，注重了外部評價，忽視了內部評價，影響了整個評價的客觀性。

（二） 評價內容不全面

評價內容是指對參訓教師評價包括的內容，在云南省“國培計劃”幼兒園骨干教師的培訓中評價的內容是多樣的。主要評價內容有考勤表、見習記錄表、活動設計方案以及教育活動的組織。教師評價內容不完整，表現在整個評價內容缺少師德素養、科研能力方面的評價。此外，參訓教師來自不同的地區，教齡、需求、學歷、經驗等各方面具有差異性，評價內容要考慮到全面性，盡量符合不同背景的參訓教師的需要。

（三） 評價過程不完整

參訓教師的培訓是一個連續不斷的過程，包括培訓前對參訓人員的需求調查、培訓過程中資料的收集、對參訓教師的考察以及培訓結束后跟蹤評價。但實際過程中由于各種因素的制約，某些環節不到位或者缺少了一些環節，導致了評價過程不完整。比如在參訓人員的身份考核，有些參訓人員是在小學任職，并不是在幼兒園教學，卻被當地有些部門強制要求參加此次國培，使得整個培訓價值降低。

二、 改善培訓教師評價的對策與建議

（一） 促進多元化的評價主體

評價主體要體現多元化。多角度、全面的對參訓教師進行評價。參訓教師在評價中應處于主體地位，一方面，從培訓開始到培訓結束，參選教師要進行全面、整體評價，包括對待培訓的態度、學習的積極性、教育活動、自己的收獲等，對自己進行自我調控、自我完善以及自我修正。其次，不能忽視同事的評價。同事與參訓教師每天生活在一起，一同參與培訓，對參訓教師比較了解，同事對參訓學員的評價有重要的參考價值。

（二） 構建合理的評價內容

首先，根據培訓總時間，合理安排培訓內容。在時間上合理劃分理論知識學習、幼兒園跟崗研修、師德修養、科研能力各方面學習的比重，針對參訓教師的需求，有重點的進行培訓，讓參訓教師在有限的時間里接觸到不同的內容，擴展自己的視野。

其次，在培訓中對參訓教師進行滿意度調查。經過幾天的培訓，各項工作已經步入正軌，參訓教師對培訓的流程有了初步的感知，及時對參訓教師進行滿意度調查，盡快得出結果。針對參訓教師的需求最大化的進行調整，使滿意度的價值發揮到最大化。

（三） 統籌完整的評價過程

美國肯塔基大學教育政策與評價系教授Thomas RGuskey提出了一個教師專業發展評價模型，該模型包括了5個評價層次：一是學員反應；二是學員學習；三是組織的支持與變化；四是學員對新知識和新技能的應用；五是學生的學習結果。

首先，培訓前注重參訓教師的評價。通過問卷、訪談等方式，調查查詢教師自身的需求以及自身的發展水平，然后對參訓教師做出恰當的評價。其次，通過在培訓過程中見見習記錄表、活動設計方案以及組織的活動等資料，形成一個檔案袋，根據檔案袋的資料對參訓教師做出一個初步的判斷。再次，培訓結束后，進行跟蹤評價。調查參訓教師是否將所學到的各方面的知識運用到所在幼兒園。第四，參訓教師接受培訓后，回到工作崗位。所在幼兒園的變化以及對教師的影響都是評價參訓教師的資料。最后，參訓教師實施后對幼兒產生的影響。比如，在幼兒園環境創設方面，教師增添了本民族地區特有的裝飾，幼兒的參與度、積極性明顯高于之前的活動，可以判定參訓教師對培訓內容進行了有效利用。

作者簡介：

倪紀梅，（1989.03-），山東泰安人，碩士研究生，主要研究學前教育課程方向。

參考文獻：

篇（6）

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.14.003

根據《教育部辦公廳財政部辦公廳關于做好2012年“國培計劃”實施工作的通知》（教師廳〔2012〕3號）精神，四川省于2012年9月開始了新一輪國培項目的組織與實施。四川省2012年“國培計劃”的主要任務是按照教育部、財政部的統一部署，配合完成“國培計劃――示范性項目”，組織實施“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目①。

四川幼兒師范高等專科學校作為省級國培任務承擔機構之一，組織實施了農村幼兒園骨干教師短期集中培訓、農村幼兒園園長短期集中培訓、農村幼兒園轉崗教師集中培訓、農村幼兒園中青年骨干教師置換脫產研修等4個子項目，共培訓630人。其中，包括來自達州市和德陽市的194名農村幼兒園轉崗教師集中培訓項目。

四川幼兒師專在參與2011年“國培計劃”的子項目――農村幼兒園“轉崗教師”培訓中，對“轉崗教師”的培訓課程進行了前期調研，并在課程實施后進行了滿意度調查，對轉崗教師提出的意見和建議進行了分析整理，為2012年“國培計劃”子項目――農村幼兒園“轉崗教師”培訓的課程設置提供了有效借鑒。

1 課程構建存在的問題

農村幼兒園轉崗教師的培訓在實施的一年時間里，也積極探索出了較完善的課程體系，比如，課程設置緊緊圍繞“轉崗教師”的特點展開；注重課程在知識、技能和態度三方面的重要性、常用性；注重基礎理論與實踐能力的有機結合等。但在2011年培訓結束后的教師反饋意見中還是發現了一些問題：

1.1 前期調研空洞，未遵循“按需施訓”的原則

為保證培訓課程的實效性，“國培計劃”的承訓機構都會提前向各級各類幼兒園教師進行培訓需求調查或在第一期培訓后對學員進行滿意度調查，然后根據反饋意見再來進行課程方案的構建。但總體來說，這兩類調查問卷在設計中就缺乏效度，問題比較空洞，缺乏針對性，特別是對學員參訓后滿意度的調查問卷，常常是為完成向四川省國培辦遞交的總結報告而設計的，如某承訓機構對學員的滿意度調查：“本次培訓項目滿足了你的學習需求嗎？” “你對本次培訓的目標設置與課程設置滿意嗎？”等等問題，這些封閉式問題太寬泛，未落實到具體的培訓課程和培訓方案上，從學員提交的問卷中也不能找到改進下次課程方案的良方。因而，也就造成大多數培訓內容依然存在重理論輕技能，忽視對農村轉崗幼兒教師終身學習理念的培養。

1.2 課程設置不全面

農村“轉崗教師”基本都是非學前教育專業畢業，她們在學前教育專業理論知識和專業能力方面的表現參差不齊。因此，該培訓的課程設置應滿足不同層次教師的不同需求。但是，在項目的落實中卻存在著依據不同專家自身專長、資源來修改課程主題、確定培訓內容的現狀，因而構建的課程缺乏系統性、缺少情境性、缺少指導性，存在城市化傾向和純理論傾向，不能完全滿足農村幼兒園轉崗教師的實際需求。正如第一期培訓后有學員產生了這種困惑：培訓的結果是讓我們在實際教學中反而不知道幼兒園教學該如何組織了。

2 課程構建的目標

目標是個人、部門或整個組織所期望的成果，而培訓目標是課程設置的前提和起點。構建科學的課程體系，是實現培訓高效性的關鍵要素，也是打造承辦機構培訓品牌的精髓。

在四川省教育廳頒發的448號文件中指出：“組織農村幼兒園未從事過學前教育工作的轉崗教師、新入職的非學前教育專業高校畢業生進行15天的培訓。通過培訓，幫助教師樹立學前教育專業思想，掌握學前教育基本技能和方法，提高保教能力和水平。” ②

為適應學前教育蓬勃發展對農村轉崗幼兒教師專業素質和能力的要求，提高農村轉崗幼兒教師的綜合素養，促進農村學前教育事業的發展，農村幼兒園轉崗教師培訓的課程應圍繞以下目標構建：

2.1 職業認同感

深化農村轉崗幼兒教師對幼兒教師角色、職能以及角色專業化的認識，幫助他們樹立正確的價值觀，提升其職業幸福感和責任感。

2.2 專業能力

幫助農村轉崗幼兒教師理解幼兒身心發展的基本規律、年齡特點和學習方式，了解幼兒園與小學教育的共性與差異；掌握基本的保育、教育知識，形成初步的保育、教育能力；樹立正確的教育觀與兒童觀，提升促進教師和兒童發展的專業能力。

2.3 示范引領

通過總結與概括，提煉出具有指導、示范作用的農村轉崗幼兒教師培訓經驗，推出一系列培訓成果，以便在同行中交流推廣。

同時，在課程構建中還應圍繞教育部辦公廳2012年5月頒發的《“國培計劃”課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》）的基本要求，根據《標準》中各項目具體目標任務和培訓對象需求，將建議課程內容和自主設置課程內容相結合，以提高培訓的實效性。

3 課程構建的原則

3.1 按需施訓原則

“按需施訓”是國培課程構建的最重要原則，學以致用是教師在職培訓的靈魂。農村幼兒園轉崗教師在職培訓的目的就是要通過培訓，既彌補自己專業知識與技能的缺陷，同時要能在實際的教育教學中會用和善用這些知識與技能。因此，在課程的設置中應以轉崗教師的現實需要（實際工作需要和個人發展需要）為起點，改變以往“有什么給什么”的課程構建理念，教給農村轉崗幼兒教師“應知應會”的知識與技能，最大限度地滿足每位參訓者的學習要求。

3.2 動態變化原則

人的思想和行為隨時處在發展與變化之中。作為培訓主體，農村轉崗幼兒教師在培訓過程中會不斷產生新問題和新需求，因此，在課程實施過程中不應是構建好了之后就一成不變，而應根據實施情況，不斷修改和完善課程體系，實現課程的動態變化，以滿足參訓學員的新需要。

3.3 分層分類原則

課程的構建應充分考慮學員之間的差異和學員對培訓的多元化需求，在此基礎上再進行分層分類構建課程內容，使不同水平的施訓者在課程構建方面各有側重點，以滿足不同參訓學員的個性化需求。因此，培訓機構可以采取訂單式培訓模式，為學員量體裁衣，制定有針對性的培訓目標與培訓內容，使參培學員在原有基礎上有所提升，教學行為有所改變。

3.4 共性與個性結合原則

課程構建既要遵循“國培計劃”通知公告中的有關要求，同時還應緊緊圍繞“國培計劃課程標準”的基本要求，既體現國培計劃的統一要求，又充分考慮各地的實際情況和教師的發展需要，開發出一些具有地方特色的課程，如四川幼兒師專結合農村幼兒園特點，構建了“鄉土游戲的開發與應用”、“農村幼兒園自制玩教具”、“農村留守幼兒的家長工作”等一系列課程，為豐富農村幼兒園教育活動內容提供了有效借鑒。

3.5 理論與實踐相結合的原則

農村幼兒園轉崗教師的在職培訓要想取得預期效果，必須堅持理論與實踐相結合的原則，既注重理論知識的學習，又注重轉崗教師教學技能和方法的習得。培訓任務承擔機構應從《標準》里的建議課程模塊（專業理念與師德、專業知識和專業能力）中選擇不少于培訓所設專題總數的50%的專題，并遵循《標準》中的課程結構要求，注重設置實踐類課程。按照四川省國培辦的要求，農村幼兒園轉崗教師培訓項目的實踐類課程原則上不應少于總課時的30% ，而專家團隊里的一線教師比例原則上也不應少于總人數的30%，這樣的設置有利于轉崗教師有效將理論轉化為實踐行動，更好地服務于幼兒園教學。

課程是教師入職及職后培訓的核心要素，是教師專業發展的生命線。針對農村幼兒園轉崗教師的實際需求，構建科學、有效的課程體系，將對促進農村幼兒園的教育質量起到積極作用。

注釋：

①②川教函[2012]448號文件.

參考文獻：

[1]朱旭東.論“國培計劃”的價值[J].教師教育研究，2010，（6）：3-8.

[2]鄭志輝.教師培訓課程開發中存在的問題――基于課程結構優化的視角[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2011，（10）：72-76.

[3]朱新卓.“教師專業發展”觀批判[J].教育理論與實踐，2002，（8）：32-36.

[4]拓春曄.對有效實施幼兒教師國培計劃的調查研究[J].湖北大學成人教育學院學報，2012，（8）：27-30.

[5]彭曦，王余娟.從“國培計劃”的實施看幼兒教師培訓的有效性[J].甘肅聯合大學學報（自然科學版），2012，（3）：17-19.

[6]徐衛良.“國培計劃”有效課程開發五步走――以湖南省置換脫產研修項目課程設置為例[J].赤峰學院學報（自然科學版），2012，（5）：171-174.

篇（7）

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）05C-0133-03

幼兒教師國家級培訓的開展，是為貫徹落實《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》精神、加強農村幼兒教師隊伍建設、提高農村幼兒教師素質的需要，充分體現了國家對學前教育的重視。但是，隨著各級各類幼教培訓的不斷深入，我們發現部分教師的參培積極性不是很高。如何理性地看待培訓實效性以及怎樣提升學員參培的積極性，直接關系到幼教人才培養和可持續發展。本文以廣西幼兒師范高等專科學校（以下簡稱廣西幼專）開展幼兒教師短期集中培訓項目為例，基于實效性視角對幼兒教師的參培積極性進行探討。實效性是指實施的可行性和實施效率的目的性。本文的實效性是指參培教師參加國家級或者自治區級短期集中培訓項目期間，所培養的師德和專業觀念、掌握的專業知識、提高的專業能力與預定目標的吻合程度，即幼師國培預期目標的達到程度或結果。

一、幼兒教師培訓方面存在的主要問題

通過對近幾年參加國家級或者自治區級幼兒教師短期集中培訓的學員進行對比觀察、實地調研和對廣西幼專學員調查回訪中，發現目前學員在參培積極性方面主要存在以下幾個方面的問題：

（一）組織院校方面的問題

1.培訓專家團隊比例不足。教育部制定的“國培計劃”課程標準中建議對專家、一線教師的比例是：不少于三分之一的省域外專家和不少于50%的一線優秀教師和教研員。但據筆者了解，很多院校的培訓機構存在“盡力問題”，有心把比例落到實處，但外請專家時間沒有定期，不能提前確定，臨時來不了的情況下只能找本校教師臨時候補。

2.培訓形式單一，培訓內容針對性不強，難轉換到實踐工作中。筆者在實地調研時了解到，有些院校存在訓前缺乏對學員進行需求調查和分析，培訓內容過于寬泛、針對性不強等現象。有些培訓內容脫離農村教師教育教學實際，不能滿足參培學員的學習需求，如有些學員想多了解最新幼教理念和動態，有些則希望在教學技能和信息技術方面有所進步，等等。此外，還存在培訓方式單一、培訓時間安排不合理等問題。不僅如此，個別培訓教師的學術語還容易阻撓學員對實踐性知識的理解，因此，自己不理解的東西很難運用到實踐工作中，更談不上與同行分享交流了。此外，遠程教育設施落后，很多農村教師的遠程教育培訓往往流于形式，很難做到學以致用。

3.組織管理松散，考核制度僵化，約束機制欠缺。在國家級或者自治區級幼兒教師短期集中培訓管理中，考核制度一般包括考核出勤獎、學習表現、聽課心得、基地研修、評優評先和結業匯報等。部分院校以人手少為由，輕視對學員的組織管理，考核制度僵化，沒有約束機制來限制參培教師的行為，不注重激發學員參培的積極性等。

4.缺乏追蹤性評價和訓后跟蹤指導。在培訓評價方面，結業典禮時，許多培訓院校都會發放評價問卷來調查學員的滿意度，這方面還是做得比較好的。但是，對于追蹤性評價和訓后跟蹤指導方面，很少有培訓院校能做到，少部分院校能做到的，主要是以電話、QQ、微信和電郵等方式進行，很少直接跟蹤學員能否把培訓中的學習成果運用到實際教學當中。至于有計劃幫助學員解決工作中的疑難問題，很多院校還停留在設想階段，心有余而力不足。

（二）參培學員的問題

1.參培認知偏頗，目標不明確。幼兒教師國家級培訓的內在目標是通過培訓改善學前教育師資狀況和提升整體教學水平，外在表現是教師的專業成長和教師專業素養的提升。培訓前期調研結果反饋，對于為何要參加培訓的問題，由于農村幼兒教師認知水平和環境的限制，學員普遍存在對當前幼教發展現狀不了解、對自身專業發展認識不足、對培訓目的和重要性認識不明確等現象，往往只局限于眼前的利益，忽視長遠的發展，表現出培訓需求的隱藏性和滯后性，以至于造成他們對培訓學習失去興趣和動力。

2.參培情感不足，“被動學習”等帶來的積極性減弱。學員的培訓主體性表現和被強調感不足，也會導致學員學習不主動。比如，導致他們參與積極性下降的培訓很多是“一言堂”和“新瓶裝舊酒”，大多情況下學員會忙著記錄知識點，而忽視如何理解消化、如何運用到今后實踐工作中。再者，因時間限制而導致的內容壓縮也讓學員感覺味同嚼蠟。如在集中培訓中，部分知名專家因時間限制，不得不壓縮授課內容，不得不縮減與學員交流互動的時間，容易出現觀念與行動的不協調，即一方面倡導先進、科學的教育理念，另一方面還成采用落后的培訓方式，大多數學員只能被動地參與其中，附和著別人的思想，人云亦云，自己的真實想法很難與別人進行碰撞與交流。

3.參培意向薄弱，難以應對工學矛盾。調研得知，國培學員大多來自農村，在工作中面臨著各種矛盾，如幼兒人數多、教學任務繁重，沒有時間和精力外出參加培訓，絕大多數教師面臨家學矛盾和工學矛盾突出的問題。特別是女性，還面臨著照顧家庭、孩子和老人的雙重壓力等，有些只能勉強參加培訓，而有些女教師甚至不得不放棄參培機會。

（三）當地教育行政部門的學員遴選問題

與受訓學員接觸發現，有些參培學員根本不符合國培項目的培訓對象的要求，比如在針對幼兒園骨干教師的置換脫產研修項目中，依然存在新手教師、轉崗教師和不符年齡的老教師的參培現象。有些學員雖然符合硬性要求，但自身并不愿意參加培訓，屬于被動選拔，這樣不僅浪費了培訓名額和資源，而且學員參培積極性普遍不高，在培訓中往往消極對待，他們的行為和語言表述也會對授課教師和其他學員產生負面的影響。

二、實效性視角下提升幼兒教師參培積極性的對策和建議

導致學員存在參培積極性問題的原因既有來自學員個人層面的因素，也有來自家庭、單位、教育行政部門和社會的影響。下面主要從培訓實效性的視角探討廣西幼專開展幼兒教師短期集中培訓時的具體改進措施。

廣西幼專于2012年獲得國家級培訓資質，是全國具有國培資質的100所高校之一，是全國僅有的3所專科學校之一，先后承擔了教育部、廣西、重慶和廣州等地的國培項目，年培訓量達1萬多人次，學員遍布福建、湖南和江西等16個省區市。教師培訓水平和質量進入國家級行列，培訓課程針對性強，形式豐富多樣，培訓碩果累累，學員滿意度高，積累了豐富的經驗。在加強培訓實效性方面有幾點經驗值得分享。

（一）精心組織協調管理，著力改變學員的參培認知

1.明確國培宗旨，健全組織機構，確保實效性。教育部于2010年7月正式啟動并實施了“中西部農村骨干教師培訓項目”，其宗旨是“示范引領、雪中送炭、促進改革”。因此，明確國培宗旨是培訓項目順利實施的首要條件，其次是教育行政部門和項目承擔院校的通力合作與高度重視。廣西幼專專門成立以校黨委書記和校長為組長的“國培計劃”項目領導小組，精心指導項目工作，還分別設立項目辦公室、綜合協調小組、經費使用與監督小組項目。項目領導小組調控得當，各個部門協同工作，舉全校之力辦國培，使培訓開展有序開展、逐一落實，保障了國培項目的順利實施，提高了培訓的實效性。

2.重視學員需求調研和分析，課程設置具有針對性，激發學員有效參與。培訓最重要的目標之一就是使培訓課程具有針對性，符合廣大農村參培教師的實際需求。因此，廣西幼專在培訓籌備階段做了大量的準備工作，根據國培課程標準和以往培訓經驗設計培訓需求調查問卷，認真分析農村幼兒園的教育現狀、農村學員的培訓需求，關注焦點、難點和熱點，精心設計針對性和實效性兼具的培訓課程，既注重學員的培訓需求，又把最前沿的學前教育理念和系統教育理念傳授給他們。例如藝術創意教學是廣西幼專的培訓亮點，培訓課程不僅注重培養農村幼兒教師的藝術創意教學能力，進一步提升和掌握藝術教育的技能，更重要的是借助藝術教學載體，向大家傳遞一種新的教學理念，并把這種理念更好地運用到今后的教育教學工作中。同時，廣西幼專在培訓課程中增加了奧爾夫音樂教學、色彩與創意教學專題和幼兒創意舞蹈等藝術領域方面的教學內容，聘請了臺灣專家講授魔術表演等課程，受到學員們的高度好評。

（二）充分發揮專家團隊積極性，激發學員的參培情感

著名社會心理學家勒溫所做的個體自身參與對于個體態度和情感改變影響的實驗，說明個體自身的參與能有效地改變其態度和情感。在培訓過程中，需要充分發揮專家團隊積極性，端正參訓學員的主觀態度，激發其學習欲望，增強其自我發展的責任感，有效途徑便是在培訓內容和培訓方式上下工夫。廣西幼專的做法有：

1.培訓內容豐富多彩，引發學員新思考。廣西幼專在組織2015年教育部“國培計劃”農村骨干教師培訓項目中，培訓內容安排緊湊而豐富，具有很強的實踐性、可操作性和針對性，讓學員們受益匪淺。專題講座融合了學前教育前沿信息和新的教育理念，思路開闊而嚴謹，使學員感受到了頭腦風暴，直擊學員心靈，喚起他們對幼教的深情，重新思考自己的角色和前進的方向。如藝術創意課程課題氣氛活躍，讓大家在新奇、愉快、輕松的氛圍中學習，既掌握了教學技能，又提升了理論水平。有學員表示，通過學習，自身對教師的角色有了更進一步認識，對課堂教學有了新思考，進一步認識幼兒課程的游戲性和操作性，樹立了“學、思、研、用”相結合的教育思想。

2.培訓方式靈活多樣，體現學員自主參與。美國學者馬爾科姆諾爾斯認為，成人學習與學校學習的最大不同在于：成人心理傾向于自主學習，成人的學習以認知過程為主，成人的學習目的主要為解決問題。據此，廣西幼專在組織教育部“國培計劃”幼兒教師短期集中培訓中，遵循成人學習與培訓規律，根據不同培訓內容采用靈活多樣的培訓形式，如以“學習―行動―反思―分享”為邏輯主線，實施集中研修與跟蹤指導相結合，綜合采用主題講座、案例教學、參與式學習、團隊指導與學習、情景教學、現身說法、現場演講、主題發言與分組討論等方式，學員們學習勁頭足，情緒高漲。基地研修和影子學習也逐漸成為廣西幼專培訓特色，采取影子研修和情景體驗改進教學行為，利用反思提升教育經驗，強化學員相互參與，增強培訓有效性。此外，廣西幼專與廣西教育廳幼兒園等自治區級示范性幼兒園廣泛合作，將其作為實踐教學基地，學員在這些示范性幼兒園中全程觀摩教學、實踐教學和反思教學活動，真真正正地把理論和實踐結合起來。

（三）建立科學高效培訓管理組織網絡，為學員安心學習提供有力保障

學員的安心學習離不開培訓機構的后勤保障和服務管理。為確保培訓科學、高效實施，廣西幼專在總結以往培訓經驗與教訓的基礎上，制定了《廣西幼專專項培訓工作基本流程》，工作流程涵蓋了培訓前準備工作、培訓中開班工作和培訓的工作等3大項73小項內容，并做好各項流程中的重點工作，如開班前準備工作中的學員培訓需求調研、培訓目標制定、師資團隊遴選等；培訓過程中的質量監控、培訓資料的收集、學員學習任務驅動等；培訓后續工作中的學員滿意度的統計與分析、培訓自評報告和資料歸檔等。通過工作流程的制定，建立了有效的培訓管理組織網絡，使培訓的組織、管理和監控高效到位，使培訓真正成為學員專業發展的助推器。

此外，教學硬件設施現代先進，網絡教學平臺、多媒體教室等設施設備充足，完全能滿足學員學習需要。食宿安排和安全管理完全按照教育部和教育廳的相關要求，食宿環境安全、舒適，嚴格執行食宿管理、安全管理等規章制度。同時，建立健全班級管理制度和“雙班主任制”；嚴格執行培訓考勤制度、學習管理制度和學員評價制度，強化學員自主管理；對授課教師實行崗位職責制和滿意度適時評價制度；建立過程性評價與終結性評價相結合的績效考評與質量監控制度，確保培訓有序進行、卓有成效，為學員安心學習提供有力保障。

（四）堅持訓前訓后相結合，強化學員的參培意向

1.加強訓后跟蹤指導，支持學員可持續發展。注重加強訓后跟蹤指導工作，廣西幼專為學員們提供培訓資源，包括立體化教學網絡平臺，贈予相關書籍、學習資料和各位專家授課資料光碟等，通過多種方式激勵學員們將培訓期間積極主動的學習精神帶回幼兒園，利用多種方式分享優勢資源，支持學員可持續發展。如充分利用網絡資源，重點關注學員訓后在實際工作中遇到的問題和困難，給予及時地疏導和解決，除了組織授課專家在網上定期回答學員的問題、出謀獻策、幫助解決疑難問題外，還適時組織專家教師開展聯片回訪活動，走進幼兒園，走到學員身邊，分享更多優質教學資源，等等。同時，還關注學員在工作崗位上實施與改進“學前教育專業人才培養方案”實效性，將考核的相關材料放入參訓學員“個人檔案袋”并不斷完善。

2.反饋參培結果，成果分享交流，發揮參培教師的示范引領作用。主辦培訓的院校應將學員培訓期間的表現和考核結果反饋到各省區市教育行政部門，除了協助主管部門遴選適合參培的種子選手，還應鼓勵參培教師回園開展成果交流分享活動。如幼兒園及時組織參培教師分享培訓成果，多交流、學習和研討，組織參培教師上示范課、研討課或同課異構等。同時，還可與本片區的幼兒園合作，組織教師相互交流和合作，共同提高。這樣不僅能發揮優秀學員在當地的示范引領作用，也能進一步提高當地教育教學質量，促進城鄉幼教的均衡發展。

（五）教育行政部門和幼兒園給予制度和政策支持，解決參培學員后顧之憂

1.完善學員遴選機制，合理使用培訓經費，確保培訓工作順利開展。2003年《教育部關于加強縣級教師培訓機構建議的指導意見》中指出：“各省級行政部門應依據國家教育行政部門有關政策法規，結合當地實際，制定加強縣級教師培訓機構建設的地方性政策法規和具體的標準要求，促進農村教師培訓機構的建設和繼續教育工作的持續健康發展”。負責遴選學員的各地市教育行政部門需要以文件的形式細化、完善遴選機制，明確國家級和自治區級培訓的目標和對象要求，并根據當地教師隊伍建設的實際出發，保證參培學員以促進自身專業成長為出發點，珍惜機會，積極主動參加培訓。學員遴選建議采取教師申請、教師所在幼兒園推薦和教育局審核的方式，選派合適項目的教師參加培訓，從學員的主觀態度和身份來源把關，為培訓實效性奠定基礎。同時，要確保培訓經費及時到位，合理使用培訓經費，做到專款專用，款款落到實處，教育行政部門和審計部門對農村教師培訓經費的落實和使用定期進行督導和審查，確保培訓工作順利開展。

2.保障參培時間，解決工學矛盾，為參培學員提供支持和保障。一是保障教師的培訓時間。幼兒園領導要處理好參培教師的工學矛盾問題，保障教師有時間有精力參加培訓，減少教師因教學任務重而放棄培訓現象。二是對教師人文關懷，幫助解決工學矛盾。農村幼兒園教師教學工作量大，有些家庭負擔重，尤其是女教師還要照顧家庭，這些壓力嚴重影響到教師們的身心健康和職業發展，幼兒園領導應從各方面關心教師的生活和個人成長，有困難的家庭要想辦法給予解決，為教師專業發展提供強有力的外力支持，使參培教師心無雜念、全身心投入到培訓學習中。

【參考文獻】

[1]鄭曉明.組織行為學[M].北京：經濟科學出版社，2002

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一、“蒙漢”幼兒雙語教師教學能力發展的幼兒園影響因素

（一）園長

我國幼兒園實行園長負責制，園長是幼兒園工作的主要行政領導。在蒙古族幼兒園，園長是幼兒園的管理者與決策者，更是民族幼兒教育的引領者，對蒙古族幼兒園的發展及雙語教師的專業成長有著至關重要的影響。

首先，園長的管理方式影響幼兒雙語教師的積極性，從而影響教師教學能力的發展。

人的積極能動性的發揮程度是與管理效能成正比的，園長的管理方式不同，對教職工的影響則不同。蒙古族幼兒園雙語教師具有多元文化背景，他們有著豪爽，直接，實在，善溝通又極具自尊的共同特點，不適依強權、剛性的管理方式。這就需要園長具有敏銳的柔性化民族情感管理能力，在尊重、理解的基礎上加強情感的支持，巧妙地處理與教師之間的關系。

調查發現，部分蒙古族幼兒園園長對自己從事的職業缺乏清晰的認識，將自己定位于“官”，“總擺領導架子”（教師E），習慣于以權威的方式來管理教師，“從來沒說跟老師談談心什么的”（教師D）。這樣不顧及情感交流，高高在上的管理方式，必然造成教師要么內心反感，要么心生畏懼，嚴重影響雙語教師發展的積極性，不利于雙語教師的專業成長。

其次，園長對雙語教師教學能力的重視程度對于教師教學能力的發展也至關重要。如果一所民族幼兒園的園長非常重視“民漢”雙語教師的教學能力發展，那么他才會制定相應的制度，為教師教學能力發展提供保障。例如，將教師教學能力作為雙語教師考核、職稱評定、職務提升的重要參考。同時積極為教師教學能力的發展創造各種條件。例如，增加硬件設施、發放適當的資金補貼等，這樣，雙語教師教學能力才有可能很好的發展。反之，如果園長對雙語教師的教學能力不重視，那么雙語教師的教學能力提升將陷入困境，“無論你做得怎么樣，領導連看都不看，問都不問，還有啥積極的呢？”（教師D）。因此，園長對雙語教師教學能力重視程度直接影響著雙語教師教學能力的發展。

（二）生源

以往對教師教學能力影響因素的研究中，將學生作為一個單獨影響因素的并不多，而對于蒙古族幼兒園雙語教師教學能力來說，生源的影響卻十分重要。蒙古族幼兒園招生制度比較寬泛，雙語班生源以蒙古族幼兒居多，輔以少數漢族及其他民族幼兒，成分多元復雜。不同民族、不同文化背景的幼兒蒙語水平參差不齊，“有能聽懂也會說的，有能聽懂不會說的，有會簡單日常用語的還有一點也不會的”（教師C），幼兒蒙語水平是形成雙語教學教學環境的基礎，部分聽、說差的幼兒無法與教師形成互動，難以吸收語言知識。一點也不會的幼兒受畏難情緒的影響則故意回避蒙語，全部用漢語來表達。雙語教學本身的難度加之幼兒復雜的語言層次，使得雙語教師“有時候根本顧不上能力的提升，能進行雙語教學就已經很不錯了”（教師C）。

（三）時間

時間是一種供給量不變的特殊資源，它不可或缺但無法貯存，是教師專業發展的重要保障。幼兒園的一日生活中，幼兒雙語教師的任務很重，除花費大量時間用于組織幼兒集體教學、區角活動、寫政治、業務筆記以及創設環境等普通幼兒園教師所應承擔的任務外，“本身雙語教學對教師來說就有很大壓力，備課時不可能像漢語那樣，還要選擇、翻譯，時間根本不夠用”（教師C），雙語教師在幼兒園的一天顯的繁雜忙亂，根本沒時間考慮研究啊什么的！”（教師C）。時間的欠缺，使得雙語教師如流水線上的機械每天超負荷的運轉，而無精力反思和研究在雙語教學過程中存在的問題及自己應努力的方向，極大地阻礙了自身教育教學能力的提升。

事實上，幼兒雙語教師的專業學習、與同事間的交流合作及各種培訓都需大量的時間和精力。離開時間的保障，教師教學能力發展顯然只能是一種空想。

（四）園本培訓

園本培訓是幼兒雙語教師能力提升的重要手段，“盡管教師培訓的作用與意義已經得到了認可，但教師培訓的實踐卻并不令人滿意。”訪談中教師們反映，幼兒園定期或不定期的進行雙語教學相關的培訓，但整體效果不甚理想。“培訓的內容一般比較陳舊，有的內容根本用不上”（教師A），培訓內容缺乏針對性和有效性，必然影響幼兒雙語教師教學專業能力的提升。“有的培訓老師也不怎么了解雙語教學的實際，就講他的理論”（教師F），“教師培訓者素質不高是培訓流于形式、走過場，對教師技能形成、水平提高效果不大的重要原因”，作為幼兒雙語教師培訓者，缺乏雙語教學實踐知識必定影響培訓的效果。而且，“集體上課的方式太累人，教師們一坐一上午，學習效果不怎么好”（教師C）。王憲平對教師教學能力影響因素的調查結果顯示，有81.7%的教師認為教師培訓方式單一會較大地影響教師教學能力的發展，對幼兒雙語教師的培訓也不例外。

二、提升“蒙漢”幼兒雙語教師教學能力發展的對策

（一）加強園長對雙語教師教學能力的支持及引領

依據“生態系統觀”理論，我們認為“園長處于微觀系統的核心地位，在不同亞系統及其聯系中起著獨特的主導、調控、中介與緩沖等多種作用，是教學管理者專業發展影響系統中最具有動力性的重要組成部分。”園長作為幼兒園教育活動的掌舵人，是教師教育活動的支持者和引領者。

首先，對幼兒教師雙語教學活動的支持。幼兒“蒙漢”雙語教學活動無太多經驗可借鑒，需要教師不斷嘗試、創新，這是個不斷探索試誤的過程。園長應為教師創設一個和諧、信任、放松的氛圍，要相信并肯定他們的能力，因為任何一位幼兒教師都有其自身獨特的個人魅力與專項特長，都渴望被群體認可與尊重。[5]同時，作為幼兒園資源的支配著，園長要為教師教學能力的發展提供必要的資源保障。如利用經費組織教師參加會議、進修學歷、購買專業書籍及多媒體網絡設備等。只有這樣，教師才能夠發揮自主意識，積極爭取發展。

其次，對幼兒雙語教師教學能力進行相應的指導。蒙古族幼兒園園長不僅是幼兒園的管理者，更是“教師教育者”，是民族幼兒教育的學術帶頭人。所以，園長在民族教育研究之余應抽出時間定期到雙語教學當中去看一看，了解每位幼兒教師雙語教學能力的特點及存在的問題，提出一定改進意見，并采取多種方式進行指導。這樣一來，不僅拉近了園長和教師的距離，更能提高教師雙語教學的能力。

（二）科學安排雙語教師的時間

時間是幼兒教師雙語教學的重要保障，只有有了充足的時間，教師的教學反思、與同事間的交流、對專業知識的學習等才能成為可能。科學合理安排雙語教師的時間，能夠更好的提升雙語教師教學能力。

首先，時間安排應合理緊湊。要科學安排好時間，就要制定合理系統的工作計劃。在工作部署上，要有輕重緩急，將一部分時間主要用于服務雙語教學，盡量避免時間花費在瑣碎、一般性的事務上。同時要合理整合教師的時間，化零為整，給教師提供整塊的自由支配時間。

其次，合理調配現有工作人員的同時引進新人，加強師資隊伍建設。幼兒教育應堅持保教結合的原則，但如今幼兒園保教分的太過清楚，好像保育員就是搞衛生的，而教師就是教學的，這種潛意識的分工模式嚴重影響了幼兒園的工作效率。幼兒園應該調配人員的分工，將保教老師的任務重組，讓保育員適當配課，并在工作中輔助教師對幼兒進行日常用語的滲透。再者，增加編制，提高教師數量，或者聘請相關專家學者定期來園指導和幫扶，這樣既能增加雙語教師專業鉆研的時間，又能對其教學能力有更好的引導。

（三）構建適宜的編班、班額制度

我國托幼機構大多實行按年齡編班，這種編班的好處是同一年齡段的幼兒身心發展規律相仿，利于教師教學。但對于雙語教學而言，只按年齡將幼兒編班，而不顧及幼兒文化背景及掌握語言層次的差距，必定會給雙語教師的教學帶來了一定的困難。因此，幼兒園在參照有關教育部門規定的同時，應根據本園實際，適宜的按幼兒掌握語言的層次及年齡編班，適當的時候設置混齡班。

編班時的班額問題也極其重要。蒙古族幼兒園諸多雙語班實際班額超過了《幼兒園工作規程》相關規定，加之雙語教學本身又十分復雜，無形當中加大了雙語教師教學的難度，因此，幼兒園應采取積極措施。首先，酌情減少雙語班在班幼兒數，爭取將班級小化；其次，將同一班中的幼兒根據蒙語水平的不同進行分層教學；再次，可通過班級之間合作進行聯合小組教學。這樣不僅利于雙語教學的順利進行，更利于教師之間通過互助提升雙語教學能力。

（四）加強系統化的園本培訓

園本培訓是提高幼兒“蒙漢”雙語教師教學能力最方便、最節儉的培訓方式，蒙古族幼兒園也進行園本培訓，例如每天早會組織雙語教師閱讀蒙、漢文讀物，以提高雙語表達能力等，但整體來說沒有形成較系統的培訓方案。幼兒園應根據實際情況，加大園本培訓力度，發揮園本培訓的獨特作用。在培訓對象上，將雙語教師分層，針對不同層別的教師培訓適宜的內容。在培訓內容上，運用“菜單”式可選擇的培訓模式，強化培訓內容的動態化，注重培訓內容的多元文化實際性和前瞻性。在培訓手段上，采用理論講座、實地觀察等多樣化培訓手段相結合的方式。

總之，“蒙漢”幼兒雙語教師教學能力發展的影響因素眾多，本文只是從幼兒園的角度進行了淺顯的探討。其實，提升幼兒雙語教師教學能力有很多途徑，這也是筆者展開后續研究的重點。同時，也希望有更多的學者來關注少數民族地區幼兒雙語教育，積極投身到幼兒雙語教師教育研究中來，為民族地區培養一支能力強、素質高的幼兒雙語教師隊伍做出應有的貢獻。

參考文獻：

[1]張燕，邢利婭.幼兒園組織與管理[M].北京：北京師范大學出版社，2000.17.

[2]朱益明.教師培訓的教育學研究[D].上海：華東師范大學，2004.27.

篇（9）

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A

為深入貫徹和落實全國教育工作會議精神與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，全面提升我國幼兒教師特別是農村地區幼兒教師隊伍的整體素質，教育部和財政部于2011年聯合了《關于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知》。由此，“幼兒教師國家級培訓計劃”便在全國范圍如火如荼的展開并取得了矚目的成就。而遠程培訓模式則是幼兒教師國培計劃的重要實施形式，它不僅能有效緩解傳統集中培訓模式中所呈現的工學矛盾、經費和師資等問題，而且還能顯著提升大范圍、大規模教師培訓工作的效率和效益。因此，如何進一步優化教師遠程培訓模式，進而提高教師遠程培訓質量，是我國幼兒教師國培計劃當前亟需思考問題。

1教師遠程培訓模式概述

遠程培訓作為一種新興的教師教育培訓模式，具有較強的靈活性、交互性、廣覆蓋等優勢，在我國幼兒教師國培計劃中日益受到廣泛的重視和應用。

上世紀末，網絡信息技術的迅猛發展引發了傳統教師教育培訓領域的深刻變革，而教師遠程培訓模式便是此次社會變革的產物。教師遠程培訓模式整合了網絡信息技術和教育人力資源的雙重優勢，以“比特化”的課程形式為參訓教師提供了一個全方位、靈活性和交互性的網絡在線培訓平臺。

相對于傳統的教師教育培訓模式，遠程培訓具有自身顯著的優勢。一方面，遠程培訓可以突破地域空間的限制，具有較為廣泛的覆蓋性。有利于大范圍、大規模地展開教師培訓工作，且能夠有效節約培訓成本，提高培訓效率和效益。另一方面，遠程培訓具有較強的交互性。網絡為教師培訓提供了一個快捷的溝通平臺，參訓教師之間，參訓教師與培訓者之g能夠依托網絡進行及時有效的溝通聯系。同時網絡的虛擬性還有利于實現優勢教育資源的便捷共享。除此之外，遠程培訓還能夠為參訓教師提供個性化的培訓空間，學員可以因時因地基于個體的實踐性需求有選擇性地參與培訓。

2國培計劃中幼兒教師遠程培訓模式的質量要素分析

教學支持、課程資源、管理流程和交互機制等是制約教師遠程培訓模式的關鍵因素。因此，這四大要素也是提升幼兒教師遠程培訓工作質量的重要著力點和突破點。

2.1高效的教學支持服務團隊

網絡學習環境的虛擬性和自主性對遠程培訓的組織管理體制建設提出了嚴格的要求。因此，組織嚴密、分工明確、能力精湛的教學支持服務團隊是影響教師遠程培訓質量的重要因素，也是教師遠程培訓得以高效展開的基本保障。以“國培計劃―H省幼兒園骨干教師遠程培訓項目為例，該項目在實施過程中組建了教學管理團隊、技術服務團隊和專家團隊三支精干力量，為項目的高效運行提供了有力的組織保障。

2.1.1教學管理團隊

是遠程培訓的組織者、教學管理者、評價者、專家團隊的協調者。主要承擔項目的執行籌劃、質量監督、教務管理、教學支持、咨詢服務等職責。該項目以虛擬的“班級”為單位，將來自同地域的參訓教師編入不同的“班級”，并按照1：100的師生比例配備輔導教師來負責班級的教學與管理工作。具體而言，輔導教師的工作職責主要包括：督促學員按要求完成課程學習；及時查看學員提交的研修日志；督促學員按時提交作業，并及時批改、點評和推優；批改學員提交的“問題解決方案”和“學結”；制作班級簡報；主持班級在線研討活動；督促學員積極參加專家視頻答疑活動；引導學員的日常交流研討活動等。

2.1.2學科專家團隊

在遠程培訓的過程中扮演著引領者、解惑者、合作者、評價者等角色。學科專家團隊主要由幼教領域的高校知名學者、教研員、一線幼兒教育教學實踐專家等組成。“H省幼兒園骨干教師遠程培訓項目”的學科專家團隊中教研員和一線教學名師的比例高達57%，這種梯隊化的專家團隊有利于推動幼教前沿理論和保教實踐的有機融合。專家團隊不僅全程參與培訓課程的設計、制作和教學實施過程，而且還為參訓教師的學習提供全面的支持服務。例如成立專家組，每天安排3名幼教專家在線值班，引領學員進行研討交流、作業點評和解惑答疑，同時項目還定期安排每10學時一次的專家集中輔導答疑活動等。

2.1.3技術服務團隊

教師遠程培訓主要是通過網絡信息技術支撐的培訓平臺進行的，所以培訓平臺的服務和技術支持水平將會直接影響遠程培訓的質量。為了維護遠程培訓系統的穩定性能，增強遠程培訓平臺的服務功能，該項目組建了以計算機科學技術專業為背景的技術服務團隊，主要承擔技術開發和技術運營職責，從而為遠程培訓項目平臺的穩定運營提供堅實的技術后盾。

2.2基礎性與生成性相融合的課程資源

課程資源是制約遠程培訓質量的關鍵性因素。教育部啟動“幼兒教師國培計劃”的目的在于增強幼兒教師師德修養，提高教育教學和信息技術應用能力等。因此，幼兒教師遠程培訓的課程資源設計就要時刻以“問題為中心、案例為載體”，課程內容的選擇與組織也要注重貼近參訓教師實際的基礎性課程與優秀的生成性課程的有機融合。

2.2.1適宜的基礎性課程

為了深入貫徹和落實“幼師國培計劃”的目標，“H省幼兒園骨干教師遠程培訓項目”的課程方案便著眼于提升幼兒教師的師德水平、拓展教育視野、更新教育知識和理念等。課程結構分為“專業理念與師德”、“專業知識”、“專業能力”、“園本研修”、“崗位實踐”五個維度共82學時的在線學習課程，每位參訓教師的在線學學時為50學時。這其中34學時是必須課程，之外參訓教師還需要從12門選修課當中任選四門。課程的組織主要包括“專題講座”、“案例評析教學”和“互動實踐”三個環節，以達到讓參訓教師結合實踐深入掌握理論知識的同時，明確自己如何將理論知識具體運用到個體保教實踐過程中去，即課程組織在于讓參訓教師明確“做什么”、“怎么做”、“嘗試做”。

2.2.2靈活的生成性課程

在項目的實施過程中會出現各式各樣的生成性課程資源，如師德案例、活動設計方案、問題解決方案等。“H省幼兒園骨干教師遠程培訓項目”將培訓過程中所涌現的優秀“教學活動設計案例”、“教學反思”、“經典課例”等匯編錄入生成性課程資源數據庫，并遵循“共建共享”的原則不斷整理更新數據庫。優秀的生成性課程是集體智慧的結晶，它有利于豐富國培計劃的學習資源，因此對于幼兒教師培訓具有重要的教育價值。

2.3精細的培訓過程監控與質量考評

2.3.1規范嚴格的培訓流程

“H省幼兒園骨干教師遠程培訓項目” 將整個培訓流程細化為“培訓者培訓-啟動預熱-在線學習-園本研修-崗位實踐-培訓總結-訓后跟蹤”七個階段。之外，為了進一步明確參訓教師和輔導教師的學習任務和工作職責，還編制了“國培計劃―幼兒園骨干教師遠程培訓學員及輔導教師活動安排表”，從而將參訓教師和輔導教師的學習與工作單元具體到“日”。

項目培訓過程實行全線流程化管理，參訓教師只有依照培訓計劃完成前一階段的學習任務之后才能繼續進行后一階段的任務學習。培訓平臺能夠自動記錄參訓教師的在線學習時間和學習進度，而且還具有班級排名功能，以此提醒參訓教師及時、按時進行在線學習。之外，培訓平臺還能夠自動記錄參訓教師的研討互動、研修日志、發帖回帖、培訓反思感悟等，并能自動提交學員的測查作業和教學設計方案、工作創新方案等。精細的培訓流程設計和嚴格的培訓流程監控有力地推動了遠程培訓工作的有序進展，為實現高質量的幼兒教師遠程培訓增添了切實的保障。

2.3.2完善的培訓質量考評機制

班級輔導教師和參訓教師是幼兒教師遠程培訓項目實施過程中的兩大主體。因此，輔導教師工作職責的發揮程度和參訓教師的培訓參與程度是影響遠程培訓項目質量的關鍵性因素。所以，注重對輔導教師和參訓教師的考評則是培訓質量考評機制建設的核心。“H省幼兒園骨干教師遠程培訓項目”對于班級輔導教師的評價考核主要通過輔導力和活躍度兩個指標考評班級輔導教師的工作職責。輔導力的考評主要通過參訓教師的參訓率、作品數量、交流頻率、班級簡報、輔導教師批改率和班級合格率等指標的綜合狀況來衡量。而活躍度是反映班級成員參訓積極性的重要指標，主要體現為參訓教師的研修日志數及評論數、作業數及評論數、發帖數、回帖數等。

參訓教師的考評主要通過“在線課程學習”、“測查作業”、“心得感悟”、“生成性成果”四個維度進行。在線課程學習考察參訓教師的在線學習時間；作業的測查注重質和量兩個方面，不僅考察作業提交的數量，而且作業的批改等級也是考察的重要范圍；心得感悟主要從主題帖、回復貼和研修日志數量等方面進行考核；參訓教師提交的如“教學活動設計方案”等生成性成果的數量也是參訓教師考評的重要指標。

2.4積極的遠程培訓交互機制

遠程培訓是在虛擬的網絡空間里進行的，有效的交互機制是制約遠程培訓質量的又一關鍵性因素。充分利用現代信息技術所提供的“交互”手段，為師生之間提供便捷且能將“交互”轉變為“資源”共享的交互平臺是遠程培訓能收到良好效益的重要保證。

為適應大規模遠程培訓的需求，著力提升遠程培訓的效率和質量，“H省幼兒園骨干教師遠程培訓項目”建立起了“同步交互”和“異步交互”相結合的交互機制。例如設置在線語音客服系統（如“樂語智能網絡營銷在線客服系統”），參訓教師可以隨時就培訓過程中出現的技術性問題向客服人員咨詢求助；輔導教師建立班級QQ群和微信群，利于參訓教師和輔導教師間的便捷即時交互 ；同時培訓平臺還具有“小紙條功能”、“研討論壇”、“課程聊天室”等交互工具。多樣化、便捷化、個性化的交互機制為幼兒教師遠程培訓提供了積極的機制保障。

3幼兒教師國培計劃遠程培訓模式質量的提升策略

然而遠程培訓模式中也突顯了一些亟需解決的問題：如幼兒教師工學矛盾突出，不能全身心的投入到遠程學習，易出現掛機學習、作業敷衍等現象；部分幼兒教師自控能力差，會在開放式的網絡環境下進行遠程學習的同時觀看電影、打游戲、聊天等；部分班主任、輔導教師由于是從本職崗位上臨時聘用，對遠程教輔工作缺乏應有的勝任能力和專注精神。之外，遠程學習評價機制不健全，評價俗疾嘀賾諏炕考核，如多以學習時間的多少、論壇互動頻率、作業提交數量等為參照標準等。因此，要想有效解決幼兒教師國培計劃遠程培訓中突顯的以上問題，則有待于從以下幾個方面著力：

3.1樹立先進的遠程培訓理念

遠程培訓是信息時代的必然趨勢，管理者、參訓教師和培訓教師等要樹立現代遠程培訓的新理念與自覺踐行意識。首先，培訓教師要明確現代教師角色觀念，實現從主講主體向導學主體轉變。作為導學者，培訓教師要指導學生如何正確、有效的使用網上信息資源，從而變更以教師為中心、面授講解為主導的傳統的教學模式為以學生為中心、交互式方法為主導的全新的教學模式。其次，參訓教師要自覺轉變學習方式。參訓教師要擯棄傳統的接受式學習，逐步養成主動的自控式學習方式，從而增強自身學習的獨立性、主動性、自覺性和創造性能力。最后，遠程培訓的管理者還要樹立“全（下轉第36頁）（上接第34頁）心全意為學生服務”的支持服務意識，以利于實現高水平的遠程培訓支持服務管理體系的構建。

3.2優化遠程培訓課程資源

遠程培訓課程資源的開發要本著“以學員為中心”的原則，以“幼兒教師專業標準”為依據，切實結合現代學前教育改革潮流和幼兒教師專業發展的實踐性需求。一方面，培訓課程要在注重發揮理論引領作用的同時適當增加諸如幼兒教育技能實操等應用型內容的教學比例；另一方面，培訓課程建設要堅持動靜結合的原則，不僅要集中優勢力量，組建專家團隊研發高水平、高質量的課程資源體系。同時還要不斷更新課程資源，通過成果展示、評比競賽等多種形式鼓勵參訓學院在研修過程中結合自己的實踐背景，生成個性化、區域性的資源，在不斷更新和豐富平臺現有資源的同時，努力發揮地方教學資源的特色優勢，提高資源利用率，更好地為廣大學員服務。

3.3完善遠程培訓支持服務體系

現代遠程開放教育的顯著特征是能夠為學員提供滿足個性化需求的支持服務體系。為了進一步提高“國培計劃―幼兒教師遠程培訓項目”的培訓質量，首先要建立及時有效的導學支持服務，以引導學員轉變傳統的學習觀念，掌握遠程學習平臺的應用技術和課程資源的學習方法；其次要建立靈活多樣的遠程交互機制，綜合運用如QQ、微信、論壇貼吧、聊天室等實時和非實時的交互技術工具，及時有效地解決學員在遠程學習過程中出現的疑惑。之外，還要健全遠程培訓支持服務體系工作機制，明確技術人員、教學管理人員的工作職責，增強遠程培訓支持服務力量等。

3.4健全遠程培訓評價考核機制

評價考核具有反饋、調節和發展，是保障遠程培訓質量的重要機制。遠程培訓評價考核要注重培訓活動過程和教師的受訓實效，評價培訓活動過程是為了對這種遠程培訓方式進行完善，使之良性循環，越辦越好，這需要通過學習者評價、專家評價、授課教師評價、組織者評價等結合起來進行，不僅有過程性評價，還要有結果性評價。教師的受訓結果評價是對受訓教師的學習效果進行評價，用于評定受訓教師階段性學習的效果，可以結合定量評價、定性評價和學習者的學習過程表現等對學習者進行綜合評價。因此，要建立健全科學有效的遠程培訓考核評價機制，就要堅持形成性評價和終結性評價相結合、合格評價和激勵評價相結合、自我評價和專家、班主任、幼兒園等外部評價相結合的原則，對參訓教師和培訓團隊的培訓績效進行綜合考核與評估。

參考文獻

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[2] 張麗.引領式在線教師培訓模式理論創新與實踐機制[J].中國電化教育，2010（1）.

篇（10）

“幼師國培”是以參訓的幼兒骨干教師作為培養對象，在培訓過程中，班級相關管理者則會更加以學員為根本，以學員為中心，讓參訓學員切實深入到培訓的情境和氛圍中，使得這次培訓在更大程度上發揮應有的作用和價值。此次貴州師范學院幼兒教師置換脫產研修項目培訓根據“國培”目標和具體要求，結合學員實際問題，幫助和解決參訓學員所面對的問題，主要采取了集中培訓、跟崗實踐和總結反思三項內容來展開，很好地體現了國培幼兒骨干教師培訓班級管理的主體性特征。

(二)合作性

在“幼師國培”中，經常是以小組為單位的形式進行討論和學習，并且共享相關專業理論知識和資料，共同處理和解決問題。培訓相關管理者間、學習小組間、學員和班委之間等都積極溝通交流，形成良性互動，同時整個培訓班級的相互配合與合作有效地提高了參訓學員參與學習小組活動的積極性，并且帶動了整個班集體的主動性和積極性。同時，培訓團隊的組建，也不斷發揮著團隊的集體作用和力量，如專家或是授課教師通過集體研課和集體備課等方式促成真正意義上的合作。講授過程中，和學員之間的溝通交流則更進一步的使得合作性加深;對實踐性較強的活動內容，全體參與其中集體討論，實現多層次的互動。

(三)實踐操作性

“幼師國培”通過國培使幼兒教師隊伍不斷加強，質量得到提升，解決好幼兒教師在教育中面臨的相關問題，培養出一批起帶頭領軍作用的幼兒骨干教師。因此，培訓最終都要化為具有可操作性的、切實可行的實際內容，將“幼師國培”的目的和目標落實到實處，真正達到培訓的效果。通過深入挖掘幼兒骨干教師培訓的實際問題，給每位參訓學員提供動手操作的實踐機會，不斷地在實踐中總結經驗、反思不足，以便通過培訓后可以更好地提升自己的業務能力和操作技能。

二、國培幼兒骨干教師培訓班級管理的現狀調查及分析

(一)幼兒骨干教師培訓班級管理的現狀

通過對貴州師范學院幼兒教師置換脫產研修項目中參訓學員進行了問卷調查以及訪談，從問卷調查中基本情況的整理中，一方面，可以發現“幼師國培”的參訓學員年齡參差不齊，對于不同年齡階段的人，其心理特征和生活閱歷也有很大差別，使得國培幼兒骨干教師培訓班級組織形式整體上較為松散、不易協調整合。另一方面，“幼師國培”的參訓學員大多是剛畢業的教師或是即將要退休的教師，專科學歷比例較高，占60．0%，這對于培訓班級管理來說也可以說是一個問題。而且，由于參訓學員都是參加工作的教師，很多學員是被動參與其中的，還有一些是抱著旅游放松的心態，所以學習動機普遍不強、目標也不明確，其中21%的參訓學員認為班級的共同奮斗目標不明確，甚至沒有。所以，班級的文體活動經常是人員不齊、參訓學員熱情不夠或是不配合班委的工作等，這也增加了班級管理的難度。

(二)幼兒骨干教師培訓班級管理中存在的問題

第一，管理者組織不積極，培訓班級學習氛圍需調動。從問卷中也可發現很多學員甚至是被動參與其中的，對于那些年紀較大的教師，其中40歲以上的教師占17．5%，他們在受訓過程中往往會有心無力，對學習也是聽之任之，目標和態度都不明確積極，學習氛圍受到影響。第二，管理者態度散漫，部分培訓學員集體意識淡薄。在“幼師國培”班級中由于參訓學員的個體差異，學員的發展目標和奮斗精神也會產生差異。第三，管理者能力受限，溝通協調工作有待加強。“幼師國培”要求參訓學員在規定的時間集中受訓，時間相對較短，但需要吸收的內容較多，其中12．3%的參訓學員認為班級的學習認為比較繁重，甚至非常繁重。

三、促進國培幼兒骨干教師班級管理之策略探討

(一)創建和諧融洽的班級氛圍

培訓班級成立之初，由于各個參訓學員接受不同的教育、來自不同的地方，同時也將面對一個陌生的校園環境、人際環境和制度環境，學員互相會感到陌生，此時班委和班級制度等都尚未真正開始運作，培訓班級目標不明確，此時的培訓班級管理主要體現為相關管理者的經驗管理。因此，培訓班級管理過程中一個非常重要的環節就是“破冰”任務，為班集體創建一個和諧融洽的班級氛圍，讓幼兒骨干教師能夠盡快縮短相互之間的心理距離，暢所欲言地交流教學經驗，打破學員們之間的不信任，轉變為學員們之間主動積極的互相了解與溝通。

(二)明確培訓班級成員的角色定位

優化組合班級教師群體和學員群體，建立此次培訓的服務團隊，同時也要健全班級相應管理機構，這就需要明確培訓班級成員的角色定位，這可以說是培訓班級有效管理的組織保證。一方面，培訓班級管理者在培訓中應既是管理者，又是服務者，他們服務于幼兒骨干教師學員，讓骨干教師能夠及時適應培訓的環境進入培訓狀態。同時，在整個培訓過程中班級管理者也應協助相關管理部門共同做好培訓的組織管理和實施工作，幫助學員明確培訓學習任務，做好學員學習生活等各方面的管理。另一方面，選拔合適的學員作為班級干部，成立班委。各個班委分別負責不同的崗位和職能，這是密切師生關系、同學關系的紐帶，時刻影響著學員的心理與生活，對良好學習氛圍的形成和培訓效果的提高有著不可替代的作用。班委的組建直接推動培訓班級管理活動的高效運作。

(三)加強培訓班集體精神文化的建設

班級文化是班級的內核，班集體的文化建設屬于班級管理中的重點部分。作為臨時組建的“幼師國培”班級，其參訓學員群體都是已經參加工作的教師，而且學習時間相對較，所以更需要良好的文化風氣和班級建設。因此，培訓班級可適當開展別具特色的文體活動和形式多樣的集體活動，加強學員之間的溝通與交流，增進參訓學員間的感情，活躍學習氣氛，豐富參訓學員的業余生活。加強培訓班集體的文化建設能夠促進參訓學員間的交流與合作，實現信息傳遞的快捷性和班級管理的高效性，同時也會調動參加培訓的學員的學習積極性，增加班集體的凝聚力，對提高此次培訓的優質性具有非常重要的作用。

(四)優化獎勵激勵措施和制度

隨著培訓班級管理工作的展開，班級群體學習氛圍慢慢形成，人際交往逐漸展開，班級目標也漸漸明確，培訓管理工作人員、班委和班級全體學生也開始在工作和學習中不斷總結經驗，尋找更適合這個培訓班級的相關措施和制度規范。尤其是涉及班級的獎勵和激勵的相關制度，急需制定相關班級制度、行為規范，以便形成一套科學、完備的制度體系，獎勵機制。以此提高參訓學員的學習積極性和活動參與度，發揮評價激勵法和良好的班級管理制度在培訓班級中的作用。

篇（11）

鄉鎮中心幼兒園大多設在小學，沒有固定的辦園場所，大部分幼兒園仍然是小學附屬的“幼兒班”。幼兒園沒有教師編制，所以教師多數是小學教師轉崗或外聘教師，幾乎每年都要交換教師或有教師轉行。由于不是幼兒園正式在編教師，所以積極性較差，責任心不強，部分幼兒園也不愿在教師培訓上進行投入，擔心有了工作經驗和教學水平之后教師就會跳槽。教師的頻繁流動，經常換崗，也給鄉鎮幼兒園發展帶來了不穩定因素，影響了幼兒園教師隊伍的持續發展。教師素質是制約教學質量的瓶頸，廣大農村和貧困地區的幼兒接受不到優質的學前教育，甚至享受不到接受學前教育的機會和條件，這有悖于我國當前強調的教育均衡與社會公平的價值取向。

2.鄉鎮中心幼兒園辦園不規范，難留人才。

雖然現階段各級政府教育行政部門已經認識到了學前教育的重要性，但是由于現階段條件限制，大部分鄉鎮幼兒園雖然是國辦園，但辦園極其不規范，幼兒園沒有獨立建制，大部分幼兒園仍然是小學附屬的“幼兒班”。調查顯示，有一部分受過專業學前教育的教師由于基層幼兒園條件差、幼兒多、教師少，所以工作繁重，難以真正做到人盡其才，物盡其用。另一方面，鄉鎮中心幼兒園又很難招到新的專任教師。由于大城市幼兒園教師有巨大缺口，每年幼兒師范學校畢業的專任教師大部分都流向了北京、天津等一線城市，其次選擇二、三線城市，最差選擇在縣級幼兒園，鄉鎮幼兒園則是無人問津。由于招不到新任教師，得不到“新鮮血液”補充，也就不可能將最新的幼兒教育理念根植到鄉鎮幼兒園，同時也喪失了與外界接觸、吸收新理念的機會。

3.教師沒有提升渠道，缺乏工作熱情。

鄉鎮中心幼兒園教師學歷層次低，專業化程度不高，而鄉鎮幼兒園發展的有效途徑就是提升幼兒教師個人專業化的程度，對現有的教師進行專業化的培訓。但是，對幼兒教師進行全員培訓面臨重重困難：首先是經費短缺。目前國家對學前教育的投入只能保證部分幼兒園教師的工資和辦公經費，外聘教師及雇傭的勤雜人員需幼兒園自籌。很多地方根本沒有繼續教育的經費，能得到的財政專項經費支持則更少。資金問題已經成為限制鄉鎮中心幼兒園發展的短板。其次，沒有專門機構負責培訓工作。2008年的抽樣調查顯示，我國有一半以上的教育行政部門既沒有幼教專門管理機構也沒有幼教管理的專職人員，一些地區的學前教育處于無人管理的“真空狀態”。教師培訓處于無人管理，無人組織的無序局面。

二、幼師生“頂崗實習支教”模式內涵及培訓思路

頂崗實習是全面落實教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中“引導建立企業接收高等職業院校學生實習的制度，加強學生的生產學習和社會實踐，高等職業院校要保證在校生至少有半年時間到企業等用人單位頂崗實習。”河北師范大學開創了“頂崗實習”新型人才培養模式，這種模式的主題是強化師范類學生的從教技能，同時為河北省農村基礎教育的發展引入新的教育方式和教育理念，以期促進河北省基礎教育的均衡發展。幼兒師范學院畢業學生現在的實習模式大多采用“基地式實習”，由幼兒師范院校教師統一帶隊，在同一時間將學生分配到實習點實習。這種實習模式的優點是計劃性強，便于組織和管理。但是隨著擴招后學生人數逐年增加，實習基地數量有限，出現了現有的實習崗位與不斷增長的實習生數量不相符合，僧多粥少達不到實習目的情況。“十二五”時期進入了快速發展期，眾多高校提出自己的發展思路，教育信息化實踐教學是高等教育教學體系的重要組成部分，是人才培養的重要環節，是實現人才知識、能力、素質協調發展的重要途徑和手段。

（一）幼師生“頂崗支教模式”的基本內涵

幼兒師范院校畢業生“頂崗支教模式”是在大專學生完成兩年半的在校學習，系統掌握了教育、教學基礎理論知識以及專業課知識后，通過學生報名，學校組織相關教師對學生進行崗前業務知識及相關法律知識的培訓，派實習指導教師帶隊到鄉鎮中心幼兒園進行為期半年的支教活動。學生在實習期間要按照所在幼兒園對在崗教師的規定要求履行教育、教學工作。同時置換回部分鄉鎮幼兒園的教師進行為期3~4個月的培訓。這種模式既有利于幼兒師范畢業生真實的參與到幼兒園一線教育教學活動中去，又為鄉鎮幼兒教育的發展培養、保留優秀師資，同時又有利于鄉鎮幼兒園整體教學水平的提高。幼師生和一線幼兒教師可以通過這種“頂崗支教模式”取長補短，互通有無，實現雙贏。離開了雙方的參與，“頂崗支教，置換培訓”工作猶如無米之炊，無本之木。對于雙方而言，這一模式可以在短期內提升自己教學水平，進一步適應幼兒園教學工作，促進鄉鎮中心幼兒園的發展。

（二）“頂實習支教”置換幼兒教師的培訓思路

受到各地區經濟條件、教學安排和實際情況的限制，“頂崗支教”置換教師培訓模式可根據各地實際情況因地制宜，創造出既有利于學生獲取更多實踐鍛煉的機會，又可以使廣大鄉鎮中心幼兒園教師受益的新模式，才能不斷促進基層幼兒園的發展。

1.分散實習改為集中實習，教師帶隊送教下鄉。

幼兒師范院校學生的實習工作不可能完全替代幼兒園的全部工作，實習生的實習工作應在幼兒園主班教師的引領下逐漸熟悉和摸索教學過程。因此，組織學生實習只可以將部分幼兒教師置換到高等院校進行培訓、學習，剩下的部分教師一方面要完成幼兒園的日常教學工作，另一方面也可以由帶隊的幼兒師范院校的教師將本園的教師集中起來進行現場指導。學生實習活動頂替了部分幼兒教師日常教學工作，但是他們也必須完成聽課、評課、見習等實習任務，以及幫助幼兒園進行環境布置，制作教具，在規范化辦園等方面進行見習。帶隊教師肩負雙重使命：既要管理好、指導好所帶學生，又要幫助所在鄉鎮幼兒園教師在業務水平、規范化教學方面進行指導提升，進而帶動所在鄉鎮幼兒園的發展。

2.置換教師改為集中培訓，加強專業與理論修養。

幼兒師范院校將學生頂崗置換出的教師集中到院校進行集中封閉培訓，學員可以充分利用學院的各種公共資源和圖書館、琴房、實訓室等專業設施。還可以聘請教育專家和一線優秀幼兒教師對這部分教師進行理論培訓，系統講授教育學、心理學、法律法規等方面的知識，提高鄉鎮幼兒教師的理論修養。學科專題培訓將作為培訓的重點，提高學員總結教育、教學經驗，提升解決復雜問題的能力，盡快彌補鄉鎮幼兒園教師在教育理論上的“短板”。