緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇內隱學習理論論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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探討語文有效教學的文章有很多，深入進去研究，發現學生在無意識狀態下的學習是當前語文教學研究的一大盲區，于是，這也就造成了大量學生的心理資源的浪費。內隱學習理論在提高語文有效教學方面給我們帶來了有益的參考價值。

一、內隱學習及其特征

“內隱學習”是美國心理學家羅伯在20世紀60年代第一次提出的。他認為，針對任務復雜的學習，人們可以采用截然不同的兩種學習模式來完成：一種就是大家熟悉的外顯學習模式，這種模式是針對于那些需要我們有意識地、付出我們努力的、運用相關策略來完成的活動，它的主要特點是要受意識支配并且需要遵循一定的規則作出反應；另一種便是不為人們關注的內隱學習模式，這種模式的特點就是人們并不能主觀地意識到是什么控制了他們的行為規則，卻在無意識中學會了這種規則。

與外顯學習模式相比較，內隱學習模式具有以下特征：（1）自動性，它是指人們能夠在無意識努力的情境下發現任務潛在的規則或結構，進而能學會在具體環境中作出較為準確的反應；（2）抽象模糊性，它是指人們不太容易將內隱學習中掌握的規則用語言直觀地表達出來，它具有極強的抽象模糊性；（3）大容量，這種學習模式無需耗費大量的注意資源，所以心理容量相對較大。它可以通過靈感、直覺等方式來解決問題，所以也就沒有明顯的邏輯順序；（4）應用性，通過內隱學習所掌握的程序性知識是不能有意識地去保留和提取的，因為它僅僅存儲于人們的潛意識中，只有處于適當情境中，它才可以自動激活，進而發揮作用。

二、語文學習中內隱學習的必要性

漢語言有它自身的特點，具體表現為：（1）模糊性。我國傳統文化是以直覺和頓悟見長的。受這種傳統文化的影響，漢語言詞匯也就具有了極強的意象性和模糊性。因此，在語文教學中部分內容就具有了一定的模糊性。如歸有光在《項脊軒志》文末寫到：“庭中有枇杷樹，吾妻死年所手植，今已亭亭如蓋矣”。對這句話的理解我們就不能一概而論，因為該句表面是寫枇杷樹，卻耐人尋味。這是對世事難料、物是人非的無奈感嘆？對亡妻無盡的深深思念？還是在抒發人生苦短、生命變幻無常的感懷憂傷？抑或是仕途坎坷、家庭寥落的無可奈何？（2）意合性。與印歐語系相比，漢語語言規則中的不確定性、靈活性尤為突出。漢語言中對于句子的理解不是單純的通過語法，而主要是依靠語義和語境因素等來完成。比如馬致遠的小令《天凈沙·秋思》，小令的前三句僅由九個名詞簡單排列而成，九詞之間沒有用其他的語法成分來連綴，但就是這些名詞營造了一種渾然一體、意境深遠的山村秋景圖，取得了言簡意豐的效果。在這里，作者運用的就是意合法。（3）隱喻性。漢語中的隱喻手法非常多，比如“半桶水”（比喻在某種知識領域只略知一二的人）、“苗子”（比喻從事某種事業的優秀年輕人）等。

語文教育的特點也決定了要想提高語文教學效率必須充分考慮學生的內隱學習，其特點有：（1）豐富的人文性。語文不僅是一種交際工具，更是人的精神活動的一種載體，具有豐厚的人文性。人文性是包括如思想、情感、品格以及人生體驗等多種內涵的一種緘默性知識，這些知識具有“只可意會，不可言傳”的特點。因此這些知識的獲得主要是通過內隱學習。（2）較強的實踐性。語感的訓練應作為語文教學的首要任務，因此應重點培養學生各方面的語感能力。心理學家認為，語感是一種典型的尚未完全上升到意識層面的內隱知識，這種內隱知識的獲取就必須通過大量的語文實踐活動的訓練。所以古人說的“書讀百遍，其義自見”“吟誦”“涵詠”等都是很有道理的。此類方法就是通過反復地接觸刺激材料，最終形成了雖只可意會但可以潛在幫助言語理解和形成的內隱知識，也就是學生獲得的語感，其本質就是內隱學習模式的有效運用。

三、內隱學習理論對語文有效教學的啟示意義

（一）重視學生的無意識認知

內隱學習的本質就是一種無意識的獲得及運用的過程。無意識是一種心理現象，是“人未意識到的一種心理活動，是主體對客體不自覺認識及內部體驗的統一”。心理學家弗洛伊德最早提出了無意識理論。他認為，人的心理現象中包括意識領域和神秘的無意識領域，如果把意識比作是一座冰山，水面以上的一小部分便是顯意識，潛藏在水面之下的大部分則是無意識。遺憾的是，一直以來，人們忽視了無意識認知在獲取知識過程中的重要性，導致學生浪費了很多的心理資源，這就帶來了語文教學效率低的普遍現象。所以，要改變語文教學中“少、慢、差、費”的現象，就必須重視學生的內隱學習，把“無意識認知”這種巨大的心理資源充分利用起來。

（二）充分考慮學生的內隱學習

長期以來，我們一直把“備教材”“備學生”“備教法”作為我們備課的主要內容。這個備課過程主要就是熟悉教材，考慮學生的知識儲備和學習動態以及如何組織課堂教學。但是，學生的內隱學習在這“三備”中并沒有得到重視。內隱學習理論要求教師在“備教材”的過程中，除了要理解教材內容及其框架結構，還要充分考慮到哪些知識是適合外顯學習的，而哪些知識又應該通過學生的內隱學習獲得才是科學合理的；“備學生”時，除了要關注到學生已具備的知識和能力、學習動機以及認知習慣等，還要充分考慮到影響學生內隱學習的其它因素；“備教法”時，教師應該根據具體的教學目標、學生的差異性、教學內容等來確定是運用調動學生的外顯學習模式還是無意識加工的內隱模式，采用合適的學習方式，使兩種方式能夠相互促進，提高學習效率。

（三）注重學生的體驗學習

語文課程的重要目標之一就是使學生能夠理解和運用母語。任何一門有關語言規律的理論都無法解釋和涵蓋豐富多彩的言語現象。因此，人類的母語學習單純靠理論學習是不能實現的，它一定是建立在個體對語言的理解和運用中，最終以感知的方式逐漸積淀內化的基礎上的。另外，對學生進行人文情感方面的熏陶和教育也是語文教學的重要目標之一。這種教育尤其必須寓于學生的語言實踐中，采用潤物細無聲的方式，“披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”。語文教學中必須要注重學生的體驗學習，不僅要將其看成是一種學習方式，更是看成是一種學習理念。

（四）既要關注外顯能力的變化，也要重視內隱知識的檢測

內隱學習理論告訴我們，教學評價應該做到手段多樣化、要素多元化。我們不僅要重視學生外顯能力的變化，也要重視內隱獲得的知識的檢測，而且，內隱獲得知識的檢測尤為重要，這種方法可以有效地避免“高分低能”現象。所以，不管是語文的診斷性評價，還是形成性評價，以及終結性評價，都應重視學生的內隱學習。在教學評價的方法上，應該運用多種評價體系：如在診斷性的教學評價的過程中，教師可以通過學生的作業、試卷以及其他諸多能夠表現反映學習結果的元素來分析學生的內隱學習和認知模式對他們分析問題、理解問題時的影響；在總結性的教學評價中，應當突出“個性化”的標準，比如讓每個學生在總結性考試中不僅要能夠說出正確答案，而且還能圍繞問題談談自己的認識。只有這樣，語文教育才能幫助學生認知能力特別是知識創新能力的提高，使學生能夠深刻地認識自我，從而獲得多方面的滿足和發展。

參考文獻：

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自從心理學誕生以來，有關學習的心理學研究就從未間斷過。1965年，美國心理學家羅伯（Reber）首次提出內隱學習一詞，用他早期著作中的話說，內隱學習就是無意識獲得刺激環境中復雜知識的過程。在這一過程中，個體并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規則是什么，但卻學會了這種規則。羅伯認為，人類的學習按照本質的不同可劃分為兩種模式。一種是傳統的外顯學習模式，例如問題的解決，決策的制定，學習數理化中的規則等概念化知識時，需要有意識地檢索信息，采取適當的策略，付出努力來完成活動，呈現出學習過程的控制性和清晰性特點。另一種則是內隱學習模式。在內隱學習中，人們并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規則是什么，但卻學會了這種規則，表現出內隱學習的無意識和自動生成性。

二、當前高中語文教學的現狀及存在的問題

1.語感的培養，注重外顯學習模式，內隱學習的作用被忽視

綜合心理學家對內隱學習的研究我們可以看出，語感的獲得正是通過內隱學習――人們獲得語言的過程是自動的，也就是說人們在語言學習的過程中，沒有意識去發現語言結構的規則卻可以在語言行為中準確地使用它們；語言獲得后在以后的語言活動中進行推廣效果相同或者會更好；人們對語感并不是不能意識到，只不過難以完整地表達出來。從內隱學習發生和發展的角度看，它更加古老，在人類的認識活動中尤其是在語言學習中處于核心地位，所以，重視內隱學習在對高中語文的學習中有它積極的意義在里面，它通過對刺激材料的不斷接觸，形成雖不能說清卻可以內在指導語言理解和語言生成的內隱知識，本質上是通過內隱學習模式使學生獲得語感。

審視目前我國高中語文教育，絕大多數情況下，仍采用外顯學習模式，即學生在教師言傳條件的限制下制定學習目標，然后根據課文特點，采取一定的教學策略，整個教學過程中學生都處于意識的控制下，付出較多的努力才有可能完成學習任務，達到教學目的。其中一個很重要的原因是忽視內隱學習的作用。

2.高中語文教學中存在著“少慢差費”和厭學情緒現象

在應試教育的大環境下和升入高校（特別是比較好的高校）的壓力下，考試分數顯得尤其重要。因為分數是權衡學生的砝碼，分數的高低意味著學生歸宿的好壞，所以，很多教師不管不顧學生的感受，每天除了試卷練習還是試卷練習，學生的天職就是認真完成老師布置的作業，聽從老師的安排。這樣造就的學生只是一批又一批千錘百煉的考匠，這樣的學習方式，即使在升學考試中得到了令老師和家長滿意的分數，學生學習習慣和學習興趣也并沒有培養起來。學生的課外活動少了，厭學情緒上來了，于是老師的教學進度變慢了，教學效果卻變差了，教師和學生的時間精力也都浪費了。

3.情感教育缺失，學生缺乏人文素養

語言是一種實踐的既為別人存在又為自己存在的現實意識。從這個意義上說，語言世界與使用這種語言的人們的精神世界是彼此聯系和作用的，一個人的精神世界與他的語言世界相粘連。也就是說，語言學習必然受制于主體人格因素的制約。而傳統被動的語文灌輸教學方式忽略了學生的個體差異，按照統一的標準進行灌輸式教育。高中生對世界充滿激情和向往，他們的激情在分數至上的壓力下，被老師粗暴地扼殺了，他們滿腦子五彩繽紛的世界被沉重的心理壓力和超負荷的作業替代了，學生的創造性和個性也被抹殺了。情感教育也就成為了空談，而個性與創造性本身就是一對孿生兄弟，語文能力的高低與個性發展水平的關系極為密切，這就要求我們必須有意識地把培養和發展學生語文學習能力與發展他們的個性結合起來。

4.在教學過程中，學習策略的滲透不夠

語文學科知識浩如煙海，用于語文學習的時間卻是有限的。這就要求我們的語文教師更應該講究學習策略。恰恰相反，現在有不少語文教師離開參考書目就不知道如何上課。不能否認，從一定意義上，參考書目有它存在的依據和價值，但是，作為21世紀的高中語文教師，如果對知識信息缺乏自己的分辨能力，那么，今天的教育還是停留在過去的歷史水平上。教育要發展，學習策略的滲透顯得十分重要。

三、建議及思考

1.語文教學必須高度重視內隱學習的作用

內隱學習為語文教學提供了一種新思路，對語文教學有著諸多實踐意義，有助于深化語文教學改革，提高語文教學質量。

（1）重視語感教學。《語文課程標準》十分重視對語感的培養，教師應該用內隱學習理論對學生進行語感培養。語感強調了個人經驗、個人感悟、個人語言修養，我國傳統語文教育中的“讀書百遍，其義自見”、“熟讀精思”等就是通過對刺激材料的不斷碰撞，形成雖不能明言卻可以內在地指導言語理解和言語生成的內隱知識，其本質就是通過各種學習方式，使學生內隱地獲得語感的。

（2）優化語文學習環境。語文教師應充分利用優越的母語環境，讓學生廣泛地接觸語言材料，關注與學生生活相關的活生生的生活經驗。只有通過自己的經驗來學習，學生才會從自己的經驗中學會認識并在無意識中建構自己的認識。

（3）體現愛與美的人文關懷。語文教材是語文教學的重要工具，也是人文精神的直接載體，應責無旁貸地肩負重任。高中語文教學應該遴選許多符合高中生審美需求和認知水平的精美文章，內隱地感染、熏陶學生，使他們輕松自在地完善社會認識系統，人文精神內化地滲透進學生心田。

（4）加強教師自身修養。學習策略的滲透對教師的素質要求有所提高，教師只有通過不斷學習來完善自己，只有具有終身學習的教育理念，才有可能跟上時代的步伐，很好地把學習策略滲透于教學當中，這就要求教師改變傳統的教學觀點，學習先進的教學思想，永遠站在時代的前沿而又立足于現實，才能教好書，育好人。

2.已有的知識經驗和外顯學習相結合是提高語文能力的關鍵

內隱的無意識學習是人類認知活動的基礎，要著力發揮，但外顯的有意識學習是較高層次的認知，與前者相輔相成。并且，外顯學習有助于內隱學習效果的實現。研究表明：內隱學習雖然具有自動性，但并不意味著它能跳過一定的時間積累一蹴而就地發生；內隱學習雖然具有抗干擾性，但其學習程度卻在相當時間內處于動態發展中，并非從內隱學習發生之始就直接達到對規則知識的最大程度地掌握。只有經過時間的推移和練習的增加，內隱學習的效果才會體現出來，并出現逐漸增長的趨勢。研究還表明：內隱學習的發生雖然是自動的、不需意識努力，但也需要一定強度、一定時間的學習。而這些都離不開外顯的有意識學習。試想：如果內隱學習效果優于外顯學習，為什么我們不采用更寬松自然的方法，讓學生去內隱地獲得有關知識呢？

四、小結

內隱學習理論在高中語文教學中處于舉足輕重的地位，工作在一線的高中教師應該高度重視內隱學習。但是內隱學習的研究還處在探索階段，許多問題亟待深入研究，如為什么有意識的外顯加工的效果劣于內隱加工。內隱學習的效果優于外顯學習，但并不意味著外顯學習在獲得復雜知識的過程中不重要。實際上任何復雜的知識都是在外顯學習和內隱學習的交互作用過程中獲得的。因此，只有把內隱學習和外顯學習緊密結合起來，高中語文教學才能取得更大的成績，教學方法也才更科學合理。

參考文獻：

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[4]楊金鑫.內隱學習研究對我國語文教學的啟示[J].課程 教材教法,2002(3):41-45.

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摘要：運用文獻資料法對內隱學習與運動技能習得關系的研究現狀進行分析，以內隱學習特征、在其他學科應用和與外顯學習的關系作為研究背景。對國內外運動技能、體育項目中運用內隱學習的方面進行詳細分析，以期完善內隱學習與技能習得的理論體系。

關鍵詞：內隱學習 運動技能 技能習得 外顯學習

中圖分類號：G80 文獻標識碼：A 文章編號：1004—5643（2015）09—0065—04

基金項目：鹽城師范學院教務處項目，編號：14YCTCJY053。

作者簡介：任靜（1987~），女，碩士，助教。研究方向：體育教育訓練學。

“內隱學習”一詞最早由A.S.Reber于1967年在其碩士論文《人工語法的內隱學習》中提出的。在這篇文章里Reber 創造性地設計發明了人工語法，后來大家公認這種語法為Reber 語法。一般而言，當環境刺激以某種結構出現時，人們會試圖了解和掌握這種結構， 并有意識地利用這種結構對環境刺激作出適當反應[1]。但是，Reber 的研究結果表明當環境刺激以某種結構出現時，人們在沒有意識到環境刺激潛在結構的情況下，也能了解并利用這種結構做出適當反應。在人工語法范式的幫助下，心理學界誕生了一個新的研究領域———內隱學習。

內隱學習的發現不僅為心理學研究開拓出一片新領域，而且是學習領域的一次革命。內隱學習不僅對教育具有宏觀的指導意義，其研究成果還直接滲透到教育的第一線，為具體學科的教學提供了參考，指引了方向。

1 內隱學習的理論分析

1.1 內隱學習與外顯學習的相互關系

外顯認知研究的發展與內隱認知研究存在內在聯系。恰恰因為在對外顯認知的研究過程中出現了常規認知理論不能解釋的現象，人們便開始跨入內隱認知領域的研究。大約從二十世紀四五十年代開始，在心理學領域，行為主義思想逐漸失去主導地位，人們對意識研究的興趣被重新掀起，僅僅靠去推測環境刺激與行為反應之間功能關系已經無法使心理學家滿足， 他們還想竭盡全力找出在理解刺激和反應間起到中間作用的內部心理結構與機制。研究者們很快發現與人類行為有關的一些心理結構和機制存在意識之外， 是無法通過自主控制和內省的方法進行研究。伴隨著研究的深一步開展，人們逐漸認識到在人類外顯認知系統之外，內隱認知是另一種廣泛存在的認知機制，它是人們認知體系中最初級和最基本的行為調節器， 而且對外顯認知機制具有無法替代的作用。郭秀艷（2004）表明內隱學習是與常規外顯學習不同的不自覺的學習過程， 它是通過有機體與環境相接觸，沒有目的、自動地獲取事件或者客體之間結構關系的一個過程。張衛（2001）在內隱學習過程中指出，人們根本沒有意識到或者表述影響控制他們行為的那些規則是什么， 但是卻逐漸學會了這種規則。在上世紀80 年代中期后，認知心理領域內最受關注的和最熱門的課題就是內隱學習， 此課題也對認知心理學發展形成了深遠影響的極其重要課題中的一個。

現在人們已逐漸意識到， 內隱和外顯學習應該位于學習這條連續坐標軸上，無論是從經驗上還是理論上，我們沒有理由相信你可以從該坐標軸上找出明確的界線， 以割斷兩者的內部關系。內隱認知系統與外顯認知系統應當視為相互補充、相互合作的功能系統。然而，在某些情況下，外顯的元素多一些，例如，當任務的完成需要努力、制定計劃、驗證假設時；而在其他條件下，內隱的元素多一些，例如，兒童早期的語言形成與社會化等典型的現象。但在任何類型的復雜的認知過程中，都應由內隱與外顯組成， 不應該用簡單的意識與無意識的二分法來鑒外顯和內隱學習。事實上，內隱和外顯學習不僅難以完全分離，而且在功能上二者也不是完全分離的， 它們存在復雜的關系。Mathews（1989）最早用實驗證明了內隱與外顯學習之間的協同關系。后經多位專家實驗也暗示了內隱學習與外顯學習在絕大多數情況下是混雜一起的，各種學習任務可能都處在內隱、外顯學習連續體的某一點上，如圖1。

連續體圖表示：大部分學習任務既包含外顯學習，也包含內隱學習， 趨近兩端用虛線表示沒有完全的內隱學習和完全的外顯學習[3]。Reber&Lewis 的字謎研究首先證實了這一觀點，研究發現，隨著參與者的外顯報告所用規則能力的改善，他們還內隱式地習得了更豐富的規則性知識。Berry&Dienes（1993）也指出，內隱知識在復雜知識的習得過程中總是領航于外顯知識。國內學者楊治良等（1998）用鋼筋混凝土模型形象地解析了兩者之間的關系。郭秀艷和崔光成（2002）對內隱學習本質特征的研究表明， 內隱學習與外顯學習兩者間的相互作用可以體現在內隱學習的本質性特征理解性上， 他們還推測， 兩者在一段時間練習后，會在加工過程的某一點上交融，從而導致內隱知識的可意識性；并且，在兩者交融之前，內隱與外顯學習是并行上升的，只不過外顯知識始終落后于內隱知識而已。郭秀艷和楊治良近期的進一步研究表明， 在復雜的任務學習中內隱和外顯學習的相互作用真是的存在著，而且，這種作用是比較復雜的，通常表現為四種情況：從貢獻上可分為大、小；從作用上可分為沖突與協同。具體表現為在學習過程中，兩者時而相互協同，時而相互沖突，有時外顯貢獻大，有時內隱貢獻大，它們各自貢獻的大小決定于學習材料。

1.2 內隱學習的特征

1.2.1 自動性

內隱學習的自動性是一個最令人感興趣的方面， 即內隱學習會自動產生，無需有意識的去發現任務操作中的外顯規則。而且正是由于這種自動性， 才揭示了它不同于外顯學習的獨特本質。而內隱學習通常的產物———緘默知識的特點，則可以深化我們對自動性這一特征的理解。緘默知識的首要特征是這種知識不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明。內隱學習一般會自動發生無需個體有意識的去發現環境中的復雜規則。

1.2.2 抽象性

抽象性這一特點體現在內隱學習可以抽象出事物的本質屬性，所獲得的知識不依賴于刺激的表面物理形式。內隱學習的遷移現象很好的證明了其抽象特征。

1.2.3 理解性

內隱學習具有理解性， 即內隱學習的產物———緘默知識在部分程度上可以被意識到。例如Reber 等（1994）對人工語法的詞語進行了研究，結果發現，隨著被試外顯報告所用規則能力的提高，他們也內隱地發展了更為豐富和復雜的規則知識。這就證明了內隱學習具有理解性。

1.2.4 抗干擾性

內隱學習具有很強的抗干擾性。具體表現為：強健性（不易受到機能障礙和機能失調的影響）、年齡和IQ 獨立性（不受年齡和IQ 的影響）、平均性（個體差異小、群體差異小）、過程的普遍性（內隱學習的內部機制具有跨物種的普遍性）。

1.2.5 三高特征

高選擇力、高潛力、高效性。內隱學習的高選擇力體現在內隱被試表現出更大且更顯著的底層規則的遷移， 具有較高的遷移異化能力。而高潛力特征的發現這來源于內隱學習僅使用顯著特征分類， 卻達到了外顯學習運用顯著和非顯著特征的學習效果，這說明內隱學習具有很大的潛力，許多具有高選擇力的資源尚待開發。最后有研究者還運用信息論的方法證明了緘默知識傳遞具有高效性[6]。

2 內隱學習理論在其他學科應用的研究現狀

內隱學習理論從提出到現在已經有了四十多年的歷史。起初，Reber、Allen、Mathews 等人連年發表了這一課題的論文和報告，是人們對內隱學習有利初步的了解。此后，國內外研究者緊隨其后從事了這方面的研究工作，對內隱學習的定義、本質、特征、影響因素、應用等方面都進行過詳細深入的研究，使內隱學習的理論與實踐得到了很大的發展。從查閱的文獻中了解，國內外研究者對內隱學習在語文、數學、外語、音樂、美術、體育等學科應用都做過相關研究。

3 運動技能的內隱學習研究現狀

3.1 國外運動技能的內隱學習研究現狀

內隱學習在運動技能方面的研究最初是在研究健忘癥病人時發現的。Milner和Corkin（1968）的研究指出，病人的記憶力明顯受損，不能夠想起剛發生的事，可是在動作技能上與正常人的學習和保持水平相當。Tranel 等（1994）也證明運動技能是內隱式的學習。在對中央顏葉受損的健忘癥患者的研究中發現：即便是患者在外在表現上不盡人意， 可是他們在學習追蹤旋轉任務的表現上是正常的。尤其是有位顏葉中部、后部都受損的男性患者，在對其進行兩年的追蹤研究證明，他的感覺運動技能和正常人沒有明顯區別。

國外上許多專家學者從教育學和心理學上對內隱學習的理論性依據進行了探討， 研究結果表明學生在進行有意識地學習的同時，期間還會無意識地習得有關情感、信念、態度、興趣、理想以及技能等方面的知識， 但這些知識的獲得是無意的、自發的，對學生的發展產生了積極的影響，并且這種影響和作用要比有意識的學習更廣泛和深遠。

洛扎諾夫通過教育實驗研究創建了無意識的暗示教學模式，進一步促進了內隱學習理論的發展。他認為：人的理性和感性、有意識和無意識是不可分的，一切理智活動的開展都是在無意識的心理活動影響下，想要提高人的心理行為活動效率，就必須充分利用、開發人的無意識。之前的填鴨式教學，以灌輸為主，強調了教學的條理性和邏輯性， 而忽略了無意識的心理活動和情感在學習中的作用，從而限制了學生技能的發展。針對這種情況，他創建了新意的非理性主義教學模式———暗示教學。內隱學習理論的核心就是無意識，或者稱為潛意識，即人的心理不僅僅存在有意識，還有一個不為人知的、開發的潛意識領域，他構成了心理中“最大、最有力的部分”，雖然我們不知道它的存在，但它對人生的發展具有深遠的影響。

Nilsson（1992）等人對正常人運動技能的內隱學習進行了研究。他以可能出現與不可能出現的物體圖像為基礎，組織實施了被稱作“動作決定任務”的實驗來評價動態信息的內隱加工。實驗結果表明：人類動作中自然動作的啟動是有可能的，而不自然的、歪曲的動作并沒有顯示出啟動現象。這就說明了被試者的運動判斷中存在有內隱加工[7]。

美國棒球運動的學者Baumeister（1985）研究發現：那些事前通知手的移動過程以及步驟的完成需要集中精力的學生與沒有給予任何事前指導的學生相比，前者效果不如后者。通過給予學生獎金等激勵措施的對成績帶了負面的影響， 因為這樣使得學生主要精力放在了執行任務的步驟，自我意識被提高，行為的自動屬性被損害，導致作業不穩定。Master（1992）比較了人們內隱學習或者外顯學習或高爾夫投球的技能。比較結果表明，當高度緊張狀態下，成績沒有降低的是內隱學習組。所以在高度緊張狀態下，在內隱學會的技能上可能發生自動瓦解較少，但有損害的卻是對外顯學會的規則知識。

Mcleod 和Dimes（1993）證實：物理技能里面的跑步抓板球這類活動可以保持一個確定三角法函數。一些兒童學習此規則僅可以通過板球而不是外顯形成的這個規則的假設。Mcleod.Altman 和Goode（1995）研究還表明，“一個展示內隱及外顯加工力量的對比的醒目的例子就是從科學努力來講就要花數十年的心血的兒童輕松發現的規則”。

國外研究者立根與內隱學習研究范式的基礎， 以正常人和健忘癥患者為被試對象進行運動技能內隱學習研究， 研究結果表明運動技能的內隱學習確實存在， 并且在特定條件下內隱學習比外顯學習表現出更好的學習效果。

3.2 我國運動技能的內隱學習研究現狀隨著內隱學習在運動技能領域的深入研究， 體育心理學研究者開始關注內隱學習在體育教育中的巨大作用， 如國內學者任杰（2000）、范文杰（2001）以及丁俊武（2002）等紛紛提出，將內隱學習的思想關注到體育教學和體育能力的培養中。具體來說，內隱學習對體育教育的啟示主要表現在兩個方面，第一方面，發揮內隱學習作用，提供多種練習環境。范文杰（2001）提出，為了培養學生的體育能力， 應該在兒童早期進行多項或單項的體育運動項目訓練，因為這對促進學生對以后體育項目的喜愛，和提高單項技能有很大好處。另外，對學生或運動員的訓練應該讓練習者在多種不同的環境中進行練習， 采取任何可能的方式將學生置身于大量的體育情景學習中。任杰和章建成（2000）也提出，如果學習者能夠內隱的獲得環境規則知識， 我們就沒必要在他們練習時去問他們究竟看到了什么、想到了什么；想學習者提供一些簡單明了的語言線索，指明環境中重要信息“在哪里”，而不是“是什么”，讓學習者在多種不同的環境下練習。運動技能的掌握離不開豐富的練習環境以及大量的實戰環境。只有突破時間、形式上的障礙，在各方面營造內隱學習的條件、氛圍，才有利于運動技能的內隱學習[8]。另一方面，改善傳統教學方法，激發教與學的積極性。體育教學是教師與學生共同參與的活動，充分調動教與學兩方面的積極性，是教學過程的核心。內隱學習的研究表明，人們完全有能力去把握運動技能中暗含的動作要領及規則，于是，教師的主導作用體現在對學生的啟發、引導、指導、釋疑等方面（范文杰，2001）。丁俊武、周志俊和任杰（2002）也認為廣大體育教師應該改變傳統的教學方法與策略， 采用更為寬松自然的方法。

就如何在教育中運用內隱學習的問題， 眾多專家學者還進行了這樣的討論與分析。首先，要選擇合適的教育指導。學習是獲得知識的過程，如何有效獲得知識，首先要保證相關指導對與學習的有效刺激，激發學生的內隱學習。如在游泳教學時，使用生活化的指導用語———找浮起來的感覺， 比控制身體肌肉更能刺激學生的無意識內隱學習， 進而掌握無意識的控制身體肌肉的規律。其次，外顯訓練階段的恰當結合。再次，要讓活動貫穿在學習的始終。當前教育提倡的“做中學”是以活動貫穿學習始終從而有效利用內隱學習的最好例證。最后， 內隱學習的適度遷移。目前的研究表明，學習成果的遷移是適度且有限的，教師在對于無意識知識的遷移要有耐心、有準備。

4 體育項目中內隱學習應用的研究現狀

從內隱學習被發現至今， 已經有眾多學者對其在運動技能領域進行研究， 也用相關實驗證明了內隱學習對運動技能的形成有影響。乒乓球教學過程中內隱學習的應用：郭宇剛（2007）等學者證明了在《乒乓球項目中內隱學習效果的探討》中內隱學習的存在， 研究表明了外顯學習和內隱學習不同的學習方法對掌握規則知識的影響。證實了此不同學習方法都能夠提高被試的成績，內隱學習效率基本上接近外顯學習。研究還證明了在重復概率但規則不同下兩組被測試學習的效果， 結果表明兩組的被測試者都已經會利用規則知識。但是如果是模糊的規則條件下，外隱學習的效果要差于內隱學習[9]。

田徑教學中內隱學習的應用：劉永東等研究者（2007）的《內隱學習機制在背越式跳高技術教學中的實驗研究》表明，把內隱學習機制輔助教學應用在背越式跳高技術教學中， 可以防止錯誤動作的產生，而且還有利于提升學生的運動成績和技術水平。利用內隱學習方法獲得的運動技能會保持相對更長時間， 具有較強的抗干擾能力和持久力。這種無意識的內隱學習的認識是客觀存在的，并且與外顯學習同步存在，因此我們不能將外顯學習與內隱學習割裂開來， 而是應該了解其內在聯系性和技能的連續性[10]。

武術教學過程中內隱學習的應用：陳慶合（2008）等研究者在《內隱學習在武術教學中的應用》中表明，中國武術博大精深，要想真正練習到“出神入化”、“形神兼備”的境界，必須在教學中盡可能的使用各種可能的教學手段，創設許多不同的練習環境，通過多種暗示方法，從而激發學生的內隱學習機制，充分利用學生練習過程中無意識心理傾向，來激發他們內在的學習動機，挖掘其閑置的潛力，提高想象力、記憶力和創造力等各種解決問題的能力，讓學生在沒有學習負擔和充滿樂趣的良好意識狀態，進而迅速掌握海量的武術知識與技能， 使內隱學習和外顯學習結合恰到好處，進而加速學習進程，達到良好的教學效果[11]。

籃球教學中內隱學習的應用：武松朋（2010）等研究者在《內隱學習在籃球教學中的實驗研究》一文中表明，采用內隱學習和傳統教學模式為主，外顯學習為輔的教學方式，都是利用外顯學習和內隱學習共同作用來獲取籃球的規則知識。但是通過內隱學習為主要手段， 外顯學習為輔助手段的教學模式， 利用媒體動、靜態圖示引導、暗示教學法和表象練習法等教學方式為學生的內隱學習提供更多內隱學習的環境， 從而在學習籃球技術的過程中能進行更多無意識的內隱學習[12]。丁煥香、馬愛國（2010）在《內隱與外顯學習對籃球戰術決策影響的初步研究》中指出，在獲得籃球戰術決策過程中， 無論在高復雜性情境下還是在低復雜性情境下， 外顯學習和內隱學習以及混合學習中均表現出顯著的績效；還發現外顯和內隱學習與情景復雜性有相互作用，當處于低復雜性情境下，外顯學習不如內隱學習效果好；在高復雜性的情境下，內隱學習不如外顯學習效果好；內隱學習與外顯學習相互作用、相互促進，表現為協同效應[13]。

健美操教學中內隱學習的應用：李亮（2010）等研究者在《內隱學習機制在高校健美操教學中的實驗研究》中表明，在健美操教學過程中，利用內隱學習法其教學效果要好于傳統式的教學。圖示教學法與學生的認知規律相一致， 有利于培養和提高學生的學習能力，促使其養成主動求積極思考的良好學習習慣，因此在實際應用過程中， 學生健美操的考核成績和其得到的實際鍛煉大大提高。內隱學習的方法能夠激發學生內隱學習的機制，其對開發學生個體的心理潛能，特別是無意識潛能具有很好作用，使得學生能夠在放松的身心狀態中發展思維，學習知識，增強學生的想象力、感知力、創造力，學習效率加速提高。內隱學習對于調動學生內驅力，激發內在學習動機和培養學生體育素養、體育能力具有重要的作用[14]。

在排球教學中內隱學習也有相應的應用：李煥斌（2010）在《內隱學習理論在高校排球選項課教學中的應用研究》一文中指出，運用外顯學習與內隱學習結合的教學方法，一方面可以提升學生對排球技能的掌握，還可以提高學生的興趣。但是如何才能將內隱學習的理論有效地融合到實際課堂教學中， 其中相關論述的較為抽象[15]。

綜上所述，我們不難發現，這些研究的邏輯起點不是探討內隱學習與外顯教學之間的內在聯系， 辯證地詮釋基于內隱學習的突出外顯教學效果的機理， 而是要么只注重與強調內隱學習功能而忽視了外顯練習作用；要么把內隱學習與外顯教學的“內外在”聯系割裂開來，將二者等量齊觀來比較，從而歸納出內隱學習施教效果優于外顯教學方法的荒謬結論。很顯然，上述研究尚未能把握運動表象與技能習得的內在微觀深層聯系， 進而揭示形成清晰正確的動作表象對技能習得質量的影響。

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[9]郭宇剛．乒乓球項目中內隱學習效果的探討[J]．中國體育科技，2007（3）：59-62．

[10]劉永東．內隱學習機制在背越式跳高技術教學中的實驗研究[J]．廣州體育學院學報，2007（6）：108-110．

[11]陳慶合．內隱學習在武術教學中的應用[J]．體育學刊，2008b（8）：72-75．

[12]武松朋．內隱學習在籃球教學中的實驗研究[D]．北京體育大學碩士論文，2010．

篇（4）

高等職業教育強調學生創新思維和實踐能力的培養。要學生成為具有創新意識的應用型人才，高職院校必須盡可能為學生創造良好的學習情境，讓學生學會自主學習，學會提出問題、思考問題并解決問題。

實踐活動是高職學生能力得以培養和提高的關鍵環節。高職院校在教學環節也必須有力地促進學生的“學”與“思”，要打破單一的“講授——接受”的教學關系，注重教學環節的互動、課程與實踐活動的有效結合。在課程教學中，建設基于行動學習理論的高職學生學習型組織，可以有效地促進教師與學生的成長與發展，使他們成為實踐問題的研究者。需要注意的是，教師應盡可能地營造民主的課堂氛圍，讓課堂成為師生創造和再創造的場所；教師作為指導者，必須具有課程意識，并對引導學生分析和認清自我目標有全面而深刻的理解。

基于行動學習理論的高職學生學習型組織的建設

行動學習理論和學習型組織（1）行動學習理論。行動學習理論的基本原理是學習即程序性知識、提問、行動和反思的過程。行動學習理論認為，學習的主要目的是運用知識去分析、研究實際工作中的問題，創造性地研究解決問題并付諸行動，通過反思進一步積累經驗，使問題得到更好地解決。反思，即回顧、思考、探索問題核心，賦予經驗意義和解釋，它是行動學習的一個重要原理。（2）學習型組織。上世紀70年代，美國哈佛大學的阿吉瑞斯和舍恩界定了“組織學習”概念，并提出創造性學習是“組織學習”的高級發展階段，這種學習方式能對組織規范進行探索與重建。1994年，美國麻省理工學院的彼得·圣吉《第五項修煉》深化對學習型組織的理解，認為團體是學習的最佳單位，組織成員是不斷成長的、可以通過學習擴展創造未來的能量，而學習型組織的核心修煉必須具備五項技能，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習以及系統思考。可見，學習型組織的建立既基于學生個體的發展，又與大學教育應承擔的創造功能暗合。

行動學習理論和學習型組織在高職院校教學中的應用高職院校基于行動學習理論的學習型組織建設能夠給學生提供適宜的學習情境，促使學生在行動與反思中成長起來，真正落實高職院校的人才培養目標。其中，教師作為指導者，應關注整個過程，通過與學生分享教學設想，使得學生對課程目標和他們的研究目標做出回應，努力讓學生構建自己的研究目標。師生共建的學習型組織嘗試建立共同目標，采用團隊的方式進行學習，具備注重學習與反思、鼓勵平等交流、開放進取、激勵創新、強調行動的特征，通過持續的自我超越、不斷改善的心智模式，學會系統思考并進行不斷的創新和實踐。這樣，教師與學生、學生與學生之間知識經驗的交流、梳理與整合，促使學生進行反思和個人內隱經驗的外顯，最大限度地激發學生的創新思維和行動意識，既培養了學生的實踐能力，又為學生的終身學習奠定良好的基礎。值得強調的是，其中教師與學生的問題“交流”應是學習中教師與學生、學生與學生之間針對解決實際問題的不斷交流、質疑與反思的過程。這樣，學生不僅能夠深入某些問題，獲得深刻的理解，而且比傳統教學法下的學習能取得更好的記憶效果。因為與具體問題情境相聯系的理解將以更便于提取的方式存儲于人腦中。

在課程教學中教師對學生學習型組織的指導

現在，團體逐漸成為最關鍵的學習單位。教師對學生學習型組織的指導，既緣于團體在社會組織的實際作用，又緣于學生能力培養的需要。在課程教學中，教師對學生學習型組織的有效指導是建立在教師具備課程意識的基礎上。課程意識是影響教師課程教學行為的核心因素，是課程設計與實施的基本反映，它支配著教師的教育理念、教育行為方式和角色。有研究表明，高職教師與學生對課程的理解存在顯著差異，即教師對自身的課程意識評價與學生所感受到的課程意識狀況有顯著差異；相對于教師的看法，學生對教師課程意識狀況的評價明顯要低一些。高職教師作為課程的開發者和研究者，首先應具有課程意識，即教學中的實踐主體意識、生成意識、研究意識、權利意識和資源意識，在此基礎上形成對學生學習型組織的指導并組織教學。

課題生成與分組，凝聚團體心智模式根據不同班級學生的狀態，教師可交替采用班級教學和小組教學。組建學習型組織，把學生組成小組是一種開展教學的有效方法，組員人數以5人為佳；教師可以讓學生自由分組，也可以根據學生的特點將不同氣質類型的學生分在一組。小組成員在教師指導下共同商討課程范圍內感興趣的話題，生成討論課題。教師一方面要確立主體意識和資源意識，有意識地將獨特且有價值的經驗、體驗有機融合于課程內容中；另一方面要引導學生構建研究主題，尊重且給予學生選擇權，即學生有權表示拒絕和反對。這一建構過程有助于學生展開自己的心智模式，加以檢視和改善，從而改變心中對于問題如何運作的既有認知，在與教師共同尋找教學途徑的過程中凝聚團體心智模式，在課題生成的過程中拓展了學習的深度與廣度。另外，根據認知心理學的研究成果，在這一過程中，教師應有意識地促使學生粗略翻看教材，實現新舊知識的初步聯系，使學生既能實現對課程內容的初步認識，又能在學習和討論中實現認知結構的更新，從而實現有效學習。

案例學習、師生教學互動促進學生對知識的理解，促成創造性學習在知識學習過程中，基于行動學習的學習型組織強調行動與創造性地解決問題。案例的結合，將引導學生進入問題情境，小組成員之間、小組與小組之間、師生之間實現教學互動，共同在案例討論中掌握知識要點與難點，促進對知識的理解和創新。而討論案例的過程也實現了這樣一種愿望：讓學生學習聆聽他人，師生一起思考，形成學習愿景和創造性學習。因為案例討論的行動促使學生思考，思想的碰撞又幫助學生形成學習愿景，最終形成創造性學習。在這一過程中，教師要注意合理引導，尊重和鼓勵學生，促使學生共同愿景的形成。另外，案例教學的有效實施要求教師重視隱性備課，注意個人學養的提高，要廣泛閱讀，積累有價值、有爭議、新鮮有趣的案例。

建立提問互動、合作學習機制，鼓勵通過交談和實驗創造性地解決問題在傳統教學環境下，學生被要求形成遵從的思維方式，學生相應減少了主動提問的行為。發現并提出需要探討的實際問題是行動學習法的關鍵。第一步往往是學習小組成員直接提出自己在思考案例過程中發現的需要解決的難題，之后小組成員進行交談，可以在討論中相互質疑，以發散的多樣化的觀點探討復雜的難題，展開心中的假設，并自由交流想法。由于團隊學習需要練習，教師應給予學生提問的時間以及充分的信任。學生在具有高度責任心和高度信任感的氣氛中創造性地思考問題和解決問題。其間，教師擔當“過程顧問”的角色，教師的指導和鼓勵、教師對發展動向的引導、學習團隊的互助、伙伴關系的建立等在這一階段都十分重要，這一過程的執行力直接影響學習型組織結構的穩固和良性循環。這種在教師指導下的學生研究性學習是培養學生創新精神、實踐能力的保障。

篇（5）

關鍵詞: 二語習得;中介語;石化

Key words: Second Language Acquisition;interlanguage;fossilization

中圖分類號:G42文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)25-0177-01

0引言

在第二語言習得領域,語言專家、學者,對對比分析、語誤分析、中介語、語言監控等進行了廣泛的研究,對語言教學的發展產生了很大影響。其中,中介語是語言學習理論的一個重要組成部分。本文就中介語的涵義、特征、產生原因、中介語石化以及對語言教學的啟示等幾方面進行了深入的探析。

1中介語的涵義及特征

“中介語”(Interlanguage)一詞是由美國語言學家瑟令克(Selinker)于1969年在其論文“語言遷移”(Language Transfer)中首先使用。1972年他又發表了題為“中介語”的論文,對“中介語”這一概念進行了闡述,確立了它在第二語言習得研究中的地位,在第二語言習得的研究史上有重大意義。

中介語處于母語及目的語之間的一個連續體上的,它兼有學習者母語和目的語的特征,并逐漸向目的語靠近,卻永遠不是目的語。因此,中介語也有著它自身的特點――系統的,動態的和可滲透的。

中介語是系統的,即中介語是一個獨立的語言系統,它有其自身的一套規律。學習者并非偶然、隨心所欲的應用頭腦中的已有中介語規律,而是往往在運用第二語言表達之前,基于頭腦中已內化的第一語言系統作出自認為可能正確的預測。

中介語是動態的,即中介語是一個動態的語言系統,隨著語言學習者語言水平的提高和交際的需要,新的語言規則進入中介語系統后具有擴散能力,使得中介語系統處于不斷的重組之中,并由簡單到復雜,逐漸向目的語靠攏。

中介語是可滲透的,是指學習者在每一個學習階段,用來構建其知識的規則不是沒有變化的,而是開放的,始終處于不斷校正的狀態。有些中介語錯誤即使糾正了,也有可能有規律地再現。這也可稱之為中介語的反復性。

2中介語產生的原因

瑟令克(Selinker)在研究中, 從認知主義觀點出發,將學習者中介語產生的根源歸納為五個方面:即語言遷移、對目的語規則的過度概括、訓練轉移、學習策略、交際策略。

2.1 語言遷移語言遷移指二語學習者用母語規則來認知目的語的語言規則,進而產生學習者的中介語語言規則的現象(Selinker,1972),這是學習者母語不自覺地會影響到認知目的語方式的結果。由于認知方式不同,很可能產生兩種不同的認知結果。

2.2 對目的語規則的過度概括中介語形成的另一個重要根源是對目的語規則的過度概括。對目的語規則的過度概括指學習者將所學過的語法規則或某個詞語的用法錯誤地應用到其他的語境中去的現象。

2.3 訓練遷移訓練遷移也叫學習遷移,是一種學習對另一種學習的影響,或習得的經驗對其他活動的影響。根據瑟令克的觀點,教學不當或采用錯誤的學習材料也是中介語產生的根源之一。

2.4 學習策略學習策略是語言學習者摸索單詞、語法規則和其他語言項目的含義和用法的方法,它是學習者對輸入語言及其語言知識發展過程的一個重要標志。比如,學習者面對大量的目的語輸入,一時不能完全消化吸收,便將其簡單化、系統化以便識記,這也是外語學習者普遍采用的一種學習策略。

2.5 交際策略交際策略指學習者與作為本族語的目的語使用者之間典型的規律流方法(戴煒棟 蔡龍權,2001)。學習者由于對目的語沒能完全掌握,在需要表達某些超過他現有的語言知識或技能所能表達的內容時,就不得不有意識地使用一些語言或非語言手段進行交際。這些手段便是學習者的交際策略。

3石化

石化現象是指外語學習者的中介語中一些語言項目、語法規則和系統性知識趨向于固定下來的狀態,年齡的增長和學習量的變化對改變這種固定狀態不起作用。因此,石化成為外語學習者中介語發展的巨大障礙,也是二語習得中存在的一個普遍現象。中介語的石化現象嚴重制約了學習者外語水平的提高,其成原因是多方面的。Lyster認為,石化現象的形成與缺乏正確的語言形式的輸入相關(陳慧媛,1999)。

4中介語對語言教學的啟示

中介語的研究以語言學習者為研究中心,探討了第二語言習得的規律,對語言教學有著重要的作用。

4.1 正確看待外語學習者的語言錯誤在傳統的外語學習中,教師把學生的錯誤視為洪水猛獸,有錯必糾,而根據中介語理論,錯誤是外語學習過程中必然會出現的現象,是任何外語學習都不可避免的,絕大多數錯誤是會隨著學習者語言水平的提高而消失的。

4.2 創設情景,在交際中使用英語能夠正確回答筆試題的學習者,或者能用正確的語法和發音進行口語練習的學習者,未必能夠在自然地實際交往中運用自己的知識。教師應盡可能多的讓學生在交際中使用英語。

4.3 提高對中介語的認識,盡量避免石化現象中介語是一種不完善的過渡語言,我們在學習外語過程中,必須要超越這一階段,向目的語靠近。在此過程中要防止或減少石化現象的產生。而加強外語知識的積累和重視學習者情感因素是很重要的兩個方面。語言知識的積累需要有質量作保障,這就需要學習者全面了解外語知識,熟練掌握語言內部規則。

5結語

中介語是第二語言學習過程中學習者把母語語言規則轉移到第二語言的語言規則、運用母語語言規則簡化第二語言的語言規則的產物。認識中介語及其石化現象對于第二語言教學及和學習有著深遠的意義。

參考文獻:

篇（6）

教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產生、交流、分享、轉化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學習觀，而且促進了教師個體知識管理的能力。

首先，教師共同體的知識管理張揚了教師個體在知識產生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統的知識觀，認為知識是獨立于教師個體存在的公共產品，是理性、權威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產者，教師群體是知識生產的重要群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質的一元認識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實上，知識不僅是指那些已經為人們達成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內隱知識。

其次，教師共同體的知識管理激活了教師學習的主動性，改變了教師的學習觀。在為教師學習設計的傳統環境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產生一種懸置感、遙遠感。教師們統稱它為“理論”，它與教師自身的經驗形成了截然不同的知識連續體中的兩極。這種“理論”一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統。教師只有在與具有“理論”背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運用這些概念符號系統。而在他們的日常教學生活中，經驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創新成為最具影響力的教師專業發展的路徑。然而，教師對“理論”的心理是復雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經驗的強大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠離其知識表征系統的抽象概念符號系統。因為，一個新概念的創生是基于豐厚的學術背景，是學術群體的文化產物。教師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環節對知識的內化卻是至關重要的，它決定了教師內化知識的活力。因此，無論是“理論”知識的經驗化，還是“經驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。

如果把學習過程僅僅理解為由外向內的過程，那么教師的學習往往是他主的。如果把學習過程理解為由內向外的表達、交流、分享的過程，教師就能成為學習活動的主人，決定著表達與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉化的活動中改變了對灌輸式學習觀的認同，進而改變了對自身學習行為的認識，這主要表現在教師對以下學習觀的認同：(1)教師的學習是主動建構的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不同形態之間的轉化并非自然而然的事，這一轉化過程是非常復雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復雜的過程都有賴于教師積極主動的構建活動。(2)教師的學習是在群體背景中進行的。教師的學習不僅是人境互動的結果，更是人與人協作、對話的結果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協作以及社會結構在學習、知識傳遞、經驗解釋等方面所起的作用。這些活動經常發生在被他們稱為“實踐社群”的非正式社會組織中。［3］在實踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，(3)教師的學習是理論知識與實踐經驗的對應。也即通過“我注六經”與“六經注我”的方式完成。教師在學習理論知識時，需要將抽象的符號系統具體化，也即用自身的經驗來解釋理論，賦予抽象符號系統以內涵，這就是“我注六經”。此外，教師的理論學習還可以通過對經驗行為的理論詮釋來真正內化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經注我”。這樣，通過理論知識與實踐經驗的不斷對應（這種對應可以是個體獨立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經驗行為作出預測并加以控制，提高教育教學行為的自覺意識。

再次，教師群體的知識管理促進了教師個體的知識管理能力。教師群體背景的知識管理是以教師個體內隱知識的外化為基礎，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉化為宗旨的知識管理過程。在構建教師共同體實踐中，只有教師個體充分挖掘自身的緘默知識，并在群體中進行思維的碰撞、觀點的共享，同時通過外顯知識的個體轉化實現教師共同體的發展。在這一過程中，教師緘默知識的顯性化是教師對自身經驗的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實施教師對個體知識的管理，使經驗成為自覺意志，因此，教師共同體的知識管理與教師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識管理是以教師個體的知識管理為基礎，同時表明共同體的知識管理也強化了教師個體的知識管理意識與能力，最終使教師養成個體知識管理的習慣。

二、教師共同體知識管理的參照模型

“SECI模型”（Socialization社會化；Externalization外化；Combination結合；Internalization內化）是日本學者Nonaka和Tadeuchi在20世紀90年代提出的知識創造的完整模型。［4］這一模型被認為是用來描述組織中產生、傳遞及再造知識的嚴謹且實用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力－－傳遞；兩種知識形式－－顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合－－個人、群體、組織；四個“知識創造”的過程－－社會化、外化、結合、內化。

(1)社會化：從緘默知識到緘默知識，也是個體交流共享緘默知識的過程。用“社會化”一詞主要是強調緘默知識的交流是通過社會或團體成員的共同活動來進行的。最常見的就是學校中慣用的“師徒模式”。

(2)外化：從緘默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉化為外顯知識，并將之成為人類的公共產品。外化是知識創造的關鍵，因為知識的發展過程正是緘默知識不斷向外顯知識轉化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。

(3)結合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復雜的顯性知識體系的轉化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻、會議、網絡等實現。

(4)內化：從顯性知識到隱性知識。已經外化的顯性知識在個人及組織范圍內向隱性知識的轉化。它主要通過個體的實踐活動實現這種轉化。

1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個新概念－－“場”，［5］就是一個進行知識動態轉換和產生相互影響的場所。Nonaka提出了四種類型的“場”－－原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經驗及思維模式的場所；集體互動型：隱性知識實現互動的場所，其中關鍵的因素是對話與比喻，網絡型：在虛擬世界中實現互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型：為顯性知識向隱性的轉化提供場所。“場”是Nonaka針對其SECI模型的實踐構建的一一對應的現實空間，他強調任何組織都不能忽視“場”的建設。這一知識創造的模型同樣經典地刻畫了教師的知識創造與學習過程，對教師共同體的知識管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“SECI模型”作為教師共同體知識管理的參照模型，并在知識管理實踐中加以豐富與拓展。

三、教師共同體知識管理的運作策略

由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質的教師專業發展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學校內部的教師群體，這些群體的構成無論從知識背景，還是年齡結構上看都存在著差異性。事實上，在學校管理的實踐中，以校為本的教師共同體的構建是極為普遍的。這一共同體的存在對新成員而言是促進自我專業發展的極為有效的途徑。問題的關鍵是在一個共同體中，核心成員的專業水平極大地影響了新成員的發展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動態的系統，這正成為人們實踐中不斷探索的焦點問題。一種卓有成效的做法是，相關學術團體介入教師共同體的活動，這種方法能促進共同體多層、多元和多維的發展，在實踐中逐漸成為一種流行的模式。

教師專業共同體還有另一種組織形式，那就是校際的專業共同體。他們往往是各學校共同體中的核心成員，他們在不同層級的教師教育機構的組織下，成為校外專業共同體中的成員，形成了具有一定相似專業背景的共同體。盡管這些教師群體在繼續教育的實踐中遭遇了太多的失望與沮喪，但是，這種共同體仍將長期存在。積極的做法將不再是責難，而是對教師群體如何成為實踐共同體的探索與嘗試。如何在組織背景中通過對教師共同體的知識管理，促進教師共同體的發展呢？

升華教師個體的已有經驗。教師的經驗盡管是個體的、內隱性的，但可以通過各種形式外化。那么如何升華教師的個體經驗呢？在實踐中我們既關注了教師顯性的知識經驗，也展示了教師隱性的知識基礎。當教師來參加學習活動時，他們必須上交一份自己最滿意的教案與論文，還包括用敘事的方式闡述的個人的職業經歷一份。教案折射出教師對學科知識與學科教學法的理解；論文反映了教師的問題意識與研究能力，也反映了他與外界對話的概念體系；教師的職業經歷有助于我們對教師的課堂教學行為進行生態學的分析。

教師已有的經驗資源是我們進行知識選擇與傳播的基礎，為了讓個人的、隱私的經驗成為班級的公共產品，我們開展了三種類型的活動：首先，交流個人的職業經歷。我們開展了“我是誰？”的主題活動。活動開始時讓教師在職業生涯曲線上標識自己的發展現狀，并思考我曾經是一位怎樣的教師？將來想成為怎樣的教師？在小組內圍繞這兩個問題交流自身的職業生涯。然后選擇不同價值取向的教師向全班陳述自己對未來職業生涯的構想。其次，交流教學設計。主要討論各教學設計中折射出的教師的學科背景知識、教學法知識，并對之進行價值判斷。再次，開展論文點評活動。教師的問題意識與研究能力究竟如何？在論文點評活動中，從教師對論文寫作背景與主要觀點的敘述中，同伴群體與教育理論工作者共同對其論文的觀點、例證、行文乃至反映出來的思維方式、研究習慣等進行全方位的評論，一方面可以讓教師反觀自身的研究能力，另一方面對教育科學研究的態度、方法等有進一步的提煉。

設計交流、分享知識的各種學習場。在教師共同體的知識管理中，我們創建了有利于教師知識創造的各種學習場：(1)研討型的學習場。主要在教室中，研討活動的價值取向是賦予抽象的理論以現實的意義，教師們經歷理解和詮釋概念、符號系統的過程。(2)沙龍型的學習場。主要活動地點是寢室和茶室，活動的價值取向是對結構不良的教育教學問題展開討論，盡管最終無法達成共識，但教師們認為，在寬松的場景中會閃現更多的智慧火花，也能學會了解、理解他人的思維方式與解決問題的策略。(3)實習型的學習場。主要在教師培訓的實習基地，活動的價值取向是了解不同教師的教學風格，同時，選擇新教材的內容進行研討性的教學。在說課、評課、上課的過程中實現教師不良教學行為的轉變。(4)展示型學習場。主要是各種大型的教學展示活動的舞臺，活動的價值取向是讓小學數學教師專業群體了解該共同體，同時通過現場的提問、質疑和對話，開放共同體業已形成的群體意識，讓不同地區、不同類型的學校教師從各自不同的立場，對課堂教學的價值取向提出質疑，進而，讓共同體的成員意識到從更大背景中反思自身的教學行為與價值觀。

通過案例教學實現外顯知識的個體轉化。教師的理論學習是專業發展的必要條件，問題的關鍵是，怎樣的學習模式對多數教師是有效的？有學者認為［6］教師的理論學習是一種嵌入式的學習，也就是把理論嵌入于豐富的案例之中，因為案例的構成有四個基本要素：(1)背景與問題；(2)情景的紀實；(3)引發議論分析的內容；(4)對課堂現象的詮釋。基于問題的、具體的和敘事式的案例從形成到教學活動的進行都體現了對教師共同體的知識管理行為。其一，案例的撰寫是教師隱性知識的顯性化過程。用于課堂教學的案例是由學員自己整理、撰寫的，雖談不上經典，也不一定蘊涵豐富的理論背景，但它來自教師的教學實踐，是鮮活、生動的，是教師們感到困惑的想解決的問題。在寫作的過程中，他們經歷了對自身教學活動的理性反思，也就是把教師隱性的知識顯性化的過程。其二，案例教學活動是知識的分享活動。具有普遍意義的案例被選擇作為對話與交流的材料，撰寫者在小組中詳細描述這一案例發生的背景、寫作的意圖、蘊涵的教育教學問題，有故事、有情節地展開案例敘述，其他學員針對案例中的問題展開討論，案例教學就在對話與傾聽中進行著，接著，小組選派代表向全班闡述小組的案例與討論的結果。其三，案例教學是顯性知識內化的過程。案例教學的第三個環節是活動組織者對案例討論活動過程的評價，以及自身對不同案例中蘊涵的教育問題的見解。

構建教師校際實踐共同體。一個實踐共同體不同于一個為著學習目的而聚集在一起的教師松散群體。溫格（Wenger，1998)在描述實踐共同體時界定說，“一個實踐共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業”。［7］實踐共同體不僅具有共同的文化歷史傳統，包括共同的目標、協商的意義、實踐，而且個體與個體之間形成了相互依賴的系統，每個個體在系統中獲得了身份。這種實踐共同體超越了以校為本實踐共同體的人際或利益關系的束縛，他們圍繞對知識的需求和協作與對話文化的形成進行動態的構建。因為實踐共同體是建構在協作基礎上的，真正意義的協作不是流于形式和機械的分工，而是一個有機組合的團隊，在這個團隊中分工只是技術層面的事實，個體與個體之間產生了強烈的相互依賴與情感認同。每一位成員的知識外化都是協作活動的基礎，而外化的教師個人知識是教師通過實踐而形成的經驗性知識，它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對話的。這是因為教師通過實踐而形成對問題的看法，他的經驗主張對教師群體而言是去權威性的，在針對同一主題展開的交流、對話過程中，教師充分意識到不同觀點在同一時空中的并存與碰撞，并學會欣賞與接納不同觀點，由此而產生了共同的文化內涵與特有的話語體系。

然而，僅僅從事相同的工作或擁有同樣的頭銜是遠遠不夠的，實踐共同體需要通過共同的活動促使其維持關系、保持旺盛的學習熱情。因此，作為教師專業發展的支持者一方面要致力于拓展實踐共同體與其他組織機構的聯系，另一方面應以任務為導向繼續開展對實踐共同體的知識管理活動，最終引導教師個體進行個人知識管理。

參考文獻

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［2］毛亞慶。知識管理與學校管理的創新［J］。教育研究，2003，(6).

［3］德普雷等。知識管理的現在與未來［M］。劉慶林譯。北京：人民郵電出版社，2004.60.

［5］Nonaka，Ikjurio，(1998)，The Concept of ″Ba″：Building

篇（7）

文獻整理發現．自從20世紀80年代教師實踐性知識研究被納入教師專業發展研究的環節之后．國內外關于教師實踐性知識的研究凸顯增長趨勢關注的焦點在于教師實踐性知識的開發與利用如何促進教師的專業發展但教師實踐性知識作為教師“知識冰山”中的絕大部分．它的閑置造成了巨大的資源浪費。站在學校管理者角度．合理利用與管理教師實踐性知識對實現教師之間的知識共享、促進學校管理效能提升都具有現實意義。我們認為．可以通過教師共同體之間的合法的邊緣性參與來實現這一管理。

一、合法的邊緣性參與的內涵

合法的邊緣性參與是由J·萊夫(JeanLave)和E·溫格(EtienneWenger)站在人類學角度．基于個體學習的研究提出來的。但是他們并沒有給出明確的界定。在《情景學習：合法的邊緣性參與》著述中，他們對合法的邊緣性參與只是用零散的詞匯予以表述。諸如：情景學習、社會實踐、實踐共同體、既定的文化、話語與實踐等。由于目前對合法的邊緣性參與這一概念沒有明確的界定．我們嘗試著結合萊夫和溫格提出的這些關鍵概念及我們的研究視角來界定。我們認為．合法的邊緣性參與指的是：教師在教育教學實踐共同體②中以學習的態度參與其中．在既定情境的交流中去獲取或習得話語權．最終實現教師實踐性知識的共享合法的邊緣性參與包含以下本質訴求。

1．以參與為前提

合法的邊緣性參與中所說的參與包含兩層意思：第一，“邊緣性參與”，主要指新成員的學習、模仿和練習，參與者的角色僅作為學習者；第二，長期充分參與，是指作為正式成員的合法地位．他們是被學習的對象．參與者是專家的角色。這二者不是矛盾關系，而是階段性的漸進關系．由邊緣性參與到充分參與體現著成員自身合法地位的穩固與提升合法的邊緣性參與的重要論點就在于教師合法(這里的合法指的是教師具有參與資格)的長期參與。意指“新成員受到共同體內從業者的接納。與后者(充分參與者)發生相互作用”。從新手教師的邊緣性參與到長期參與本身就意味著新手教師身份被共同體所認同這里不得不解釋一下成員的參與資格．也就是萊夫所說的身份．他認為具有參與資格的成員必須應該具有不同的知識、能力、文化背景和價值信仰等。“我們把身份理解為人與其在實踐共同體中的位置和參與之間的一種長期的、現存的關系。”參與的最終目的是從合法的邊緣性參與到合法的長期充分參與

2．以實踐為基礎

從實踐中來到實踐中去是我們一直倡導的學習與教學方式。這種理念深刻地體現在合法的邊緣性參與中。“從根本上說，教學是一個復雜、變化的動態過程。體現為一種實踐性的活動。這種實踐活動．既是‘人為’的，又是‘為人’的．包含了多種不確定性的因素。”教育教學就是在各種不確定性情況下展開的．在各種不確定因素作用下．教師要使自己的教學技能得到提升，必須要在實踐中去把握上述所說的參與也即在這種不確定的社會實踐中的參與。從教育教學實踐中獲得知識或技能。“教師實踐性知識的首要狀態就是它的個體性．由此決定了個體教育實踐成為獲取實踐性知識最重要的路徑。”合法的邊緣性參與主張教師在實踐中學習既定的知識．這種知識不是以客觀文本形式呈現．而是以一定的教學技能、教學風格、教育機智等形式展現只有在教育教學實踐中去感受與體驗方能習得與運用這些實踐性知識

3．以情境為條件

教師實踐性知識具有情境性特征．“它依賴情境而存在——透過豐富、復雜、動態的關系反映出來，植根于生動、具體、完整的教育場景中。”嘲教育教學的最令人捉摸不定之處即在于它的情境性特征新手教師與專家教師在理論知識的儲備上相差不大．之所以能區分專家教師與新手教師亦在于對不同教育情境采取不同的教育策略。建構學習理論也認為，知識的教學就是在不同的情境中創設不同的學習條件．讓知識在情境中生成并為人獲取教師實踐性知識的獲取也必須在既定的情境中進行．因為它是默會的，不易說出來、寫出來。“人類學情境理論則提出‘合法的邊緣性參與’概念．讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在人與情境的互動中發揮作用．并使得默會知識的復雜性與有用性隨著實踐者經驗的日益豐富而增加”

4．以學習為動機

毫無疑問．我們總是通過不同方式的學習獲得新知識．教師實踐性知識的學習也不例外．只不過“學習”的方式有所不同而已合法的邊緣性參與對學習的理解是這樣的：學習不是復制他人的作品而進行的，也不是通過獲得教學中所傳遞的知識而進行的．學習是在周邊共同體的學習型課程中通過向心參與而發生的[71因為知識總是處于一定的實踐情境與共同體之中合法的邊緣性參與本來就是基于學習的視角提出來的．當然這種學習一定是情境性的學習這種情境性的學習是連接認知過程學習理論和社會實踐學習理論的一座橋梁前一種觀點認為實踐包含于學習理論之中：后一種觀點認為學習包含于社會實踐中．即在實踐之中學習在合法的邊緣性參與中．我們倡導的是學習作為社會實踐整體必不可少的組成部分．學習的不僅僅是知識．更重要的是在實踐中學習并掌握既定的內隱文化

5．以共享為目的

客觀的理論知識要想實現共享．通過對書本上的理論知識學習便能實現。但教師實踐性知識如何實現共享?合法的邊緣性參與雖未明確提出共享這一概念．但其本質卻體現著共享的精髓在合法的邊緣性參與這個共同體中．大家的知識共享仍是首要目的成員進入的時間順序并不決定其地位，這不同于傳統的師徒關系。因為他們都是具有豐富實踐性知識的個體．多樣化的知識體系與構成使他們都具有“老師”的地位．每個人的地位都得到了足夠的尊重為了進步與發展而進人共同體應該是對共同體成員最好不過的描述了．大家知識共享．互補其短．互揚其長

6．以共同體為載體

關于共同體，萊夫與溫格是這樣界定的：共同體這一術語既不意味著一定要是共同在場、定義明確、互相認同的團體．也不意味著一定具有看得見的社會界限。它實際意味著在一個活動系統中的參與．參與者共享他們對于該活動系統的理解這種理解與他們所進行的行動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關”這個共同體成員在他們看來一定要具有不同的興趣愛好、不同的觀點、對活動會做出不同的貢獻和擁有不同的知識技能等要實現知識的共享．就必須在這個共同體中實現．因為這個共同體是知識存在的一個復雜條件．其成員的默會知識可以構成一定的學習型課程。而這種學習型課程又是實現知識共享必不可少的一環。

二、基于合法的邊緣性參與的教師實踐性知識管理

論及教師實踐性知識管理．國內也有不少學者對其進行了探索．他們的研究視點給了我們啟發。正如前文指出的那樣．我們站在學校管理者角度又應該如何去看待與管理教師的實踐性知識?合法的邊緣性參與為我們提供了可借鑒的思路

1．引入合法的邊緣性參與的“合法性”

在這里首先探討把合法的邊緣性參與引入教師實踐性知識管理中的合法性．意指在教師實踐性知識管理中引入合法的邊緣性參與的緣由。我們作如下解釋：其一．由教師實踐性知識性質所決定教師實踐性知識本身就是一種緘默知識．不能通過諸如課堂教學的方式把既定的知識傳遞給受眾．教師只有在團隊的實踐中互動、學習、探索才能明白其內在意義。合法的邊緣性參與就是為了解決這些緘默知識不能正常為人所獲取與習得而提出的。這樣它的前提適用性就得到了解釋：其二．從學習角度看．教師實踐性知識的情境性已經得到研究證實．合法的邊緣性參與倡導采用情境學習的方式來獲取這類知識，這樣它的過程適用性也得到了解釋：其三．從知識管理角度看．我們對教師實踐性知識的管理是通過教師共同體實現的，它包括了知識獲取、傳遞、溝通，這是一種最簡單的知識管理模式．知識管理最終目的是為了實現知識共享，用以提升管理效率，實現知識再生產。這與合法的邊緣性參與的要求也是一致的．這樣它的結果適用性分析也得到了闡述

2．教師實踐性知識管理的新視點

基于合法的邊緣性參與觀點．我們對教師實踐性知識管理提出如下看法：

(1)與其說管理，不如說學習。對于“管理”一詞我們并不陌生，它是指“一個協調工作活動的過程．以便能夠有效率和有效果地同別人一起或通過別人實現組織的目標”叫旦這里所論及的教師實踐性知識“管理”并不是這個層次上的管理．我們是從學習角度談管理如果是顯性知識，我們可以通過量化、寫書、背誦、教授等一系列可操作的方式來實現．但實踐性知識由于其自身的內隱性特征．我們不能采用明確的管理手段．所以有人質疑既然是隱性知識就不能進行管理．這種觀點雖然有點偏激．但卻給了我們一個警示因此．我們主張采用“學”的方式來管理實踐性知識．即用學習替代管理這里的“學”指的是在實踐中學、在情境中學、主動地學、為了自身發展的學。學校管理者倡導相互學習實質上就是一種管理．只不過未采用固定的形式而已

(2)與其說管物．不如說管人。教師實踐性知識管理與其說是管理實踐性知識還不如說在管理教師團隊教師實踐性知識源自教師自己在教育教學實踐中對各種情境知識的積累。有一種現象非常值得注意，有的教師雖然教了幾十年的書，可是教學方法單一、方式陳舊，陳詞濫調仍充斥著課堂。那么我們能說他沒有教學經驗嗎?肯定不能．只能說他沒有積累到實踐性知識。那么我們能采用灌輸的方法把別的老師的優秀教學經驗讓他來學習、模仿嗎?這也是不現實的。所以對教師實踐性知識的管理最主要的是要實現對人的管理．知識是死的．人是活的我們給新教師以鼓勵、給老教師以激勵，盡量滿足教師們的各種需求，使他們充滿信心與活力去從事教育教學工作，積累和分享實踐性知識

(3)與其說學校管理，不如說自我管理。由于教師實踐性知識的緘默性特征．學校要想通過類似于管理其他事物一樣去管理教師實踐性知識并不是件輕而易舉的事那么如何實現對這種緘默知識的管理．這就需要一個載體．那就是教師自己正如合法的邊緣性參與所倡導的那樣．這個實踐共同體沒有明確的管理規則。只有成員之間的自我控制與協調教師實踐性知識源于教師的教學實踐．運用于實際教學情境之中。這一過程自始至終都是教師自己在主導著．那么就可以通過教師個人對實踐性知識的自我管理來實現對它的管理．這并不意味著學校管理者可以不聞不問把這一切都拋給一線教師．學校管理者也要適當做出引導．使教師們認清實踐性知識及其管理重要性從而實現以引導代管理．最終實現教師實踐性知識管理共享之目的

三、合法的邊緣性參與的內部需求與外部支持

合法的邊緣性參與給了我們管理教師實踐性知識的新視點．但要真正實現教師共同體合法的邊緣性參與還需要一定的支持條件下面從教師內部素質要求與學校外部支持兩個方面討論合法的邊緣性參與如何實現

1．合法的邊緣性參與的內部需求

合法的邊緣性參與的內部需求指的是實踐共同體正常運行的必然需求包括教師要想實現在實踐共同體中的合法的邊緣性參與．就需要提升自己內在的素養，共同體也要實現自身的創新與發展它表現在以下三個方面：

一顆包容的心。合法的邊緣性參與的前提是參與，參與是在實踐共同體中參與．它不僅僅是知識的碰撞。更是人生觀、價值觀和內隱文化的交流．正是這些要素的交流使得我們可以從中獲取知識與技能從而實現自身的專業發展。在這種交流與碰撞過程中．難免會有矛盾的出現，我們要用包容的心來看待、緩和與消除這些矛盾，最終實現人與人的融洽相處畢竟只有和諧的人際關系才是溝通與交流的前提．否則一切都是空談。

兩種實踐能力。教師實踐性知識源于教學實踐．因此教師要培養自身的實踐能力．這也是共同體成員進入的前提。良好的人際交往溝通能力既是人生存與發展的需要，也是合法的邊緣性參與的應然要求。合法的邊緣性參與的本質要求就是成員之間的溝通交流．最終實現知識與能力的獲取與提升

三個再生產環這里的再生產③于旨的是共同體不斷更新自己既有的各種知識能力以達到提升的目的．包括三個再生產環第一再生產環是教師自身實踐性知識的再生產環，教師通過不斷的累積、改進和創新自己的實踐性知識得以實現自身實踐能力的提升：第二是人際關系的再生產環．教師通過自己能力的提升實現共同體中人際關系的改善．比如從邊緣人到中心人：第三是共同體自身的再生產環．意指實踐共同體需要代代相傳．它包括成員的流動與更新、知識的改進與提升、既定文化的傳承與變革等。

2．合法的邊緣性參與的外部支持

篇（8）

中圖分類號:G807.01文獻標識碼:A文章編 號:1007-3612(2010)01-0080-05

The Building of “Allway Practice Teaching” Cultivation Modelfor Training the Physical Education Majors

FANG Ailian, CHEN Liang,CHEN Hong,QIN ZengBao

(Department of P.E, Taizhou University, Linhai 273100, Zhejian g China)

Abstract: In the background of quality education, knowledge-based economy and ma rket economy, the training of P.E. college majors is facing some problems, suchas inadequate practical education and inflexible training model, which lead to t he deficiency of student’s ability. The paper proposes solutions by building th e “all-way practice teaching” mode. The idea includes creating and optimizingcurriculum structure system, founding teaching skill “practice field”, achievi ng the inosculate of “implicit learning” and “external learning”, exploitingmulti-intelligent by multi-channel and perfecting educational quality monitorin g and evaluating system. At the same time, it proposes the steps of implementati on of this model.

Key words: training of P.E. majors; Allway Practice Teaching; cultiv ation model

教育部高等學校體育教育專業指導委員會制定的體育教育(師范)專業本科(四年制) 培養方案中明確指出了該專業的培養目標是:培養面向現代化、面向世界、面向未來,適應 我國社會主義現代化建設和基礎教育改革發展的實際需要,德、智、體、美全面發展,專業 基礎寬厚,具有現代教育觀念、良好的科學素養和職業道德以及具有創新精神和實踐能力, 能從事學校體育與健康的教學、訓練、競賽工作,并能從事學校體育科學研究工作、學校體 育管理工作及社會體育指導等工作的多能一專的體育教育專業復合型人才。

盡管在現行的培養目標下,我國體育教育專業的課程設置逐步呈現出課程結構優化,教 學內容、教學方法與手段現代化的特點。但在對10所高校的調查中發現,多數高校的體育教 育專業的人才培養依然存在著培養目標和模式數年不變,與社會需求脫節;培養方式呆板, 實踐環節薄弱,學生所學知識得不到“內化”等諸多問題。這些人才培養中的弊端加上體育 專業學生入學文化基礎較差等原因,導致不少體育教育專業的畢業生既不能滿足素質教育、 市場經濟對人才的要求,也造成與新一輪基礎教育課程改革的脫節。有學者[7]對 體育教育 專業學生能力結構現狀進行調查并排序,發現專項運動能力、社會交往能力、競賽組織與裁 判能力位于前三位,而知識運用能力、表達能力、分析和解決問題能力、創新能力等則排名 靠后,這反映出該專業學生在知識的獲得與運用,特別是與教師職業相關知識的獲得與運用 方面相對欠缺,尤其是教學能力欠缺。這些能力上的缺陷無疑將成為該專業畢業生快速步入 社會,謀求理想職業的絆腳石。對此,筆者試圖構建以“全程實踐教學”為基本形式的人才 培養模式和教育教學體系,一方面突出體育專業學生的自身優勢,另一方面對其能力上的劣 勢加以補償,以培養適應21世紀社會經濟發展需要的體育教育人才。

1 構建體育教育專業“全程實踐教學”培養模式現實意義

1.1 素質教育依然是21世紀教育的主旋律

實施素質教育是我國教育面對21世紀挑戰,全面實現教育自身現代化真正內涵的有效途 徑,它的主要目的在于最大限度地開發受教育者的特長和潛能,使之能夠更好掌握知識和獲 得技能,懂得如何思維,如何做事和如何做人,創造性地進行工作,成為符合社會需求的人 才[6]。由于體育專業學生入學時的文化成績普遍較低,文化基礎差;入學后又因 專業技能 訓練耗費大量時間和體力,影響文化課的學習;教學實踐中往往強調專業知識的教育,忽視 人文素質等綜合素質的提高;加上實踐教學環節時間短,所學知識得不到“內化”,結果是 相當數量的學生雖然具有較強的體育專項技能,但對包括自己民族傳統文化在內的人文社會 科學知識卻知之甚少。更有甚者,在就業擇業時不同程度的表現出語言表達不暢、教態與教 法組織不良、自我學習能力較差等劣勢。這些不足,使該專業學生往往會給人一種“頭腦簡 單,四肢發達”的主觀偏見,不利于學生自我價值的實現。

1.2 市場經濟要求學生更快的融入社會浪潮之中我國當前處于社會主義市場經濟時代,而市場經濟的基本特點是社會分工的普遍化和商 品交易的市場化。在人才的使用上,市場經濟打破對口培養,對口分配的格局,人才競爭和 競爭上崗已成為社會發展的必然趨勢。要培養適應市場經濟的體育教育專業人才,就應真正 理解高等院校教育 “質量”的本質內涵。國際標準化組織(ISO)對質量的界定是:“產品 、體系或過程的一組固有特性滿足顧客和其它相關方面要求的能力。”體育教育專業的人才 教育培養活動應該是一種教育服務,人才培養的固有特性是滿足“顧客”和“相關方”的需 要,使顧客和提供服務的高等學校相互溝通,最終就產生了適應市場經濟的體育教育專業質 量標準,也產生了該專業的市場培養目標。面對市場經濟下日趨激烈的就業市場,用人單位 對本科畢業生需求冷淡,其中一個重要原因就是應屆畢業大學生普遍缺乏實踐經驗,角色轉 化慢,適應過程長。因此,人才培養必須以社會需求為目標,既要使學生掌握必備的體育教 育教學基本技能,又要增強其面對競爭和教師職業的自信心,不斷培養學生實現教學目標能 力所必需的知覺和信念。

1.3 基礎教育課程改革渴望寬口徑、厚基礎、強能力的體育師資 新一輪基礎教育課程改革是一項意義重大、影響深遠、任務艱巨而復雜的系統工程,是 我國基礎教育為推進素質教育而實施的一次極其深刻的變革。在這次改革中,新的課程理念 、新的課程標準、新的教學行為、新的課程評價觀念的出現,強烈沖擊著現有的體育教師教 育培養體系。首先,新的體育課程體系以“健康第一”為指導思想,構成了身體運動和健康 兩條主線,融合了包括體育、生理、心理、衛生健康等在內的多學科知識領域,因此,要求 高校體育教育專業培養寬口徑、厚基礎、強能力的體育師資;其次,新課程要求不僅使學生 獲得體育與健康的知識與技能,還要形成現代社會所必須的合作與競爭意識,以及在不斷體 驗進步或成功的過程中增強自信心等一系列綜合能力;再次,新課程提出的積極地、因地制 宜地利用課程資源,體現課程彈性和地方特色的要求,也對體育教師的創新能力提出了更高 的期望;最后,新課程改變了過去注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使 獲得知識與基本技能的過程同時成為學會學習、學會做人和形成正確人生觀和價值觀的過程 ,并將人文教育融入課程之中。這樣,面對新課程提出的新的更高要求,高等院校體育教育 專業人才培養又將如何改革,無疑成為一個值得思考的重要問題。

綜上所述,社會需要“知識、素質、能力”協調發展的體育教育專業人才。然而,實踐 出真知,實踐長才干,創見、創立、創新來源于實踐,“全程實踐教學”培養模式的現實意 義便在于此。

2 體育教育專業“全程實踐教學”培養模式的理論模型及其構架依據

“全程實踐教學”培養模式不是傳統意義上的階段性實踐教學環節,而是一個系統的 、全方位的教育教學能力培養與實踐過程。它是將教育教學實踐貫穿于專業教育的全過程。 即:以課堂教學為中心,將實踐內容落實到1-8個學期的每門課程,在不同學期的不同課程 教學中側重安排相應的實踐內容,并于第二課堂有機結合,形成“課內與課外,校內與校外 ,教學訓練與競賽強化相結合” 的“課內外一體化”的“全程實踐”教學體系,旨在多角 度、多層次、開放性、綜合性地培養學生的“教師基本素養”和“教師教育教學能力”,促 進學生的知識“內化”,全面提高學生的綜合素質,增強學生的社會競爭力和行業適應能力 。

“全程實踐教學”培養模式理論模型(圖1)。

就實踐教學形式而言:從分布在各課程內的微格教學實踐到教學基本功大賽的強化實踐 ,再到綜合性的教育見習和教育實習,改變畢業前的一次性教育見習和教育實習為“全程性 實踐”。

就實踐教學內容而言:從課程單項實踐裁判考級實踐外出觀摩優質課體育基本功 、體育教師基本功考核教育見習以公共體育學生為對象的校內實習專業教育實習。集 “行為規范、課堂教學見習、實習,多項裁判工作實踐,教師基本功實踐,班主任工作實踐 ,社會體育工作實踐,社會調查實踐,人文素質檢驗”等內容為一體的實踐教學體系。從重 視課堂教學實踐到重視綜合的體育教師基本功、體育教師基本素養實踐,擴大了實踐教學環 節的內涵。

就實踐教學平臺而言:從以各課程為實踐平臺到以社區、鄉鎮、企業、校內公共體育課 、中小學等實踐基地為實踐平臺,拓展了實踐平臺的外延,增加了學生的實踐機會。

就實踐教學的時間而言:從每生課程內的3-15分鐘實踐到全堂課教學實踐,從原半學期 左右的實踐到一個學期的實踐,增加了實踐的時間。

實踐內容具體安排見下表1。

“智力生態環境”是人才成長的一個非常重要因素。愛因斯坦曾說過:科學技術的發展告訴 我 們,人類在獨立思考、創造思維方面的能力仍然是很弱的,當客觀世界和科學發展需要長時 間等待一個新思想產生的時候,通常需要在外部刺激下,使它實際產生。一個重大的突破要 有環境,新思想的產生也好,學術水平的突破也好,重大貢獻也好,不僅靠錢、人,還要營 造一個氛圍,一個環境,這個環境可以叫“外部刺激”,我們稱之為“智力生態環境”。

早在1937年 7月撰寫的《實踐論》論述了在實踐基礎上認識發展的辯證過程,闡 明了感性認識和理性認識的辯證關系。它指出,人們的認識運動,首先經歷由實踐到認識的 過程,即在實踐基礎上從感性認識上升到理性認識,這是認識過程的第一次能動的飛躍;經 過實踐得到的理性認識,還須再回到實踐中去,這是認識過程的第二次能動的飛躍,是更重 要的飛躍。并深刻地指出,人類認識發展的全過程是:實踐、認識、再實踐、再認識,這種 形式循環往復以至無窮,而實踐和認識的每一循環的內容,都比較地進到了高一級的程度。

現代教育的最大特點是立體化。所謂立體化就是教學要具有多角度、多層次、境界化、 整體化,并帶有開放性和較強的綜合性。

愛因斯坦關于“智力生態環境”的論述和的《實踐論》及現代教育的特點無不為 體育教育專業“全程實踐教學”培養模式的構建提供了充足的理論依據。

體育教育專業學生成長的“智力生態環境”的營造應該多角度,多層次,境界化,開放 型,綜合性,全程性。

學生只有“掌握了比較深厚寬廣的基礎知識,有了比較深入的實踐鍛煉,經過由此及 彼,由表及里,去粗取精,去偽存真的改造制作功夫”,才能將知識“內化”成做人和做事 的基本心理品質,才能有敏銳的觀察、深刻的判斷、豐富的想象能力和勇敢的創造精神,才 能得到“知識、能力、素質”的協調發展,從而適應素質教育、市場經濟和新一輪基礎教育 課程改革對人才的要求。

3 體育教師教育“全程實踐教學”培養模式的構建思路

3.1 創新與優化課程結構體系人才培養目標的實現和培養模式的實施,歸根到底要依賴于合理、完善的課程體系,同 時,課程的內容又對教學過程有著直接的制約作用。因此,構建和優化與“全程實踐教學” 培養模式相適應的課程體系無疑對該模式的實施具有先導作用。

第一,創新與實踐能力相關的課程內容。教育部于2002年頒布的《全國普通高校體育教 育本科專業課程方案》提出了“增大學校課程設置自由度”;“增加課程門類,力求課程形 式多樣化,課程設置合理化,課程結構彈性化,課程形態多元化”的課程改革思路,這為創 新“全程實踐教學”人才培養模式的課程體系提供了條件和依據。因此,本著“少而精、新 而實、薄而通”的原則,增加實踐性、應用性、小型化、專題性課程,在課程設置上突出文 理滲透,注重設置有利于提高學生人文素質,有利于提高學生實踐能力,有利于激發和形成 學生自信心為主的教學效能感培養的課程。

第二,優化實踐教學內容的課程順序。長期以來,體育教育專業的主干課程過分強調各 課程內容的完整性,缺乏相互間的滲透和銜接,缺少優化統籌,課程龐大瑣碎,教學效率低 下。一方面不同課程中往往涉及較多相似內容,另一方面某些課程間具有明顯的承上啟下特 點,如果各科任課教師只注重課程講授的縱向深入,忽視了課程與課程之間、專項與專項之 間的橫向聯系,無疑既浪費教學時間,又不利于學生知識技能的掌握。因此,優化實踐教學 內容的課程順序,必須做好兩方面的工作:一是,提煉出各學科課程中與實踐能力有關的課 程內容;二是,依據學生學習知識、掌握技能的規律以及學科課程之間的相互聯系,對提煉 的課程內容講授順序進行優化,使之相互照應、相互聯系、穿行,幫助學生將課程目標 不斷再現、鞏固、反饋,最終“內化”為教師技能。

3.2 全力為學生創建教學技能“實踐場”我國現行的教育方式、考試方式和學習方式導致了“惰性知識”的產生,學生在學校中 所學習的知識僅僅是為考試做準備,不能有效解決實際中的問題。而在無背景的情境下獲得 的知識經常是惰性的和不具備實踐作用的。對此,情境認知理論認為,人類的知識和互動不 能與這個世界分割開來,我們不能只看到情景或是環境,也不能只看到個人,真正起作用的 是人們和環境的相互協調,所以只把重點放在孤立的方面是破壞互動,是抹殺情境對認知和 行為的作用。由此而構建的情境學習理論認為,知識不是事實和規則的云集,而是一種動態 的建構與組織,同時還應該是人類協調一系列行為并適應動態變化發展環境的能力[3 ]。

依據“情境認知與學習理論”和體育教育專業學生就業后所主要從事職業的特點,筆者 認為應在該專業學生培養過程中努力構建教學技能的“實踐場”,即為了達到學習目標而設 置、創設的功能性學習情境或環境。同時,鑒于體育運動所普遍具有的室外性和團體性特點 ,在創設“實踐場”時,應同樣考慮“實踐共同體”的構建,這種實踐共同體并不意味著一 定要同時存在,而是由一個明確定義可以確認的小組共同參與,在確定的任務要求下,將學 生按照規格置于不同的團隊之中,加強彼此間的學習,共同分享實踐學習過程的樂趣,以便 增強學生的角色感和任務的真實感。因此,“全程實踐教學”培養模式是對體育教育專業學 生畢業后快速角色融入的一種嘗試,這種嘗試不是一時的、短暫的,而是貫串于大學四年的 培養體系中。每個學期、每個階段都為不同程度的學生群體制定出適當的任務要求,鼓勵并 督促他們合作性的按時完成,使其在畢業時基本具備了協調自身行為組織體育教育、教學的 能力。

3.3 實現學生“內隱學習”與“外顯學習”的融合學習的過程是一個對事物的感性認識到理論提高,再回到實踐中加以驗證的往復循環的 過程。由于體育學科的復雜性和多變性,使得在運動技能教學的某些領域,如情景多變、緊 張應激、事物結構高度復雜、關鍵信息不明確等學習情景中,傳統課堂教學所具有的感知不 強的劣勢便表現出來,此時,內隱學習比外顯學習更具優勢。學生在尚未進行相關理論學習 時,無意識地獲得關于刺激情景的復雜感知,同時又無意識的將這些感知加以運用,可以對 日后進行的有目的的、受意識控制的外顯學習創造機會[4]。

在實踐課教學或參與社會體育工作中,有計劃地組織安排學生輪流帶操試教或分組準備 計劃與部署落實實施,培養學生策劃開展專業工作的基本意識和方法,并在工作中注意善于 發現問題,提出問題,思考問題,解決問題的能力培養,通過具體的實踐再進行案例分析加 深印象,總結提高,組織學生進行教學技能實踐、講評分析,不失為加強內隱學習的有效途 徑。相關理論學習后,某些理論還處于獨立狀態,至少是獨立于學生的知識體系之外,這時 加強實踐便成為知識“內化”的有效手段。從理論與實踐的辯證關系來看,理論對實踐具有 指導作用,同時實踐又會反過來驗證理論的有效性,并提高對理論認識的“內化”。相對于 任何一種單一性的理論,實踐運用的方式多種多樣,這在一定程度上鼓勵并培養了學生的創 新意識和創新能力。

3.4 多渠道開發學生多種智能美國哈佛大學著名發展心理學家霍華德•加德納教授認為,人類至少存在七種以上的智 能:語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我 認識智能。每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著重大的作用,而且具有 同等重要性。并且每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上智力的潛能,環境和教 育對于能否使這些智力潛能得到開發有重要作用[5]。“多元智能理論”同時認為 ,因為每 一個人的智力都有獨特的表現形式,每一種智力也具有多種表現形式,所以,我們很難找到 一個適用于任何人的統一評價標準來評價一個人的聰明和成功與否。教育和指導必須以智能 發展的軌跡為基本依據,以準確地了解學習者的智能狀態為先決條件,明確評價在教育中所 扮演的中心角色,從而制定出特定發展階段的培養策略,才能使學生真正獲利。而我們所傳 承的西方智商測試和傳統教育,只重視課堂學習,忽視社會實踐,單純依賴用紙筆的標準化 考試來區分學生智力的高低,考察學校教育效果,甚至預言他們的未來發展和貢獻是片面的 。這實際上是過分強調了語言智能和數學邏輯智能,否定了其它同樣為社會所需要的智能, 導致學生身上的許多重要潛能得不到確認和開發,造成他們中相當數量的人雖然考試成績很 好,而走上社會后卻不能獨立解決實際問題的教育弊端,這實質是人才培養的極大浪費。

現代教育的最大特點是立體化,這種立體化要求教學具有多角度、多層次、境界化、整 體化,并帶有開放性和較強的綜合性。這種開放化、立體化的教育特點為有效開發學生各種 智能提供了環境保證。以此為指導思想,人才培養應以提高每個學生的綜合素質為基本目標 ,不但要“揚長”,還要“避短”。體育教育專業培養的人才要求“一專多能”,“一專” 體現在過硬的專項技能和教育教學能力上,“多能”則要求發展各種適應現代人才需求的相 關素質。所以,“全程實踐教學”培養體系的構建,既應包括通過各項比賽所建立的專項和 教學的促進性評價,也應包括提高體育教育專業學生所欠缺的各種邏輯、人際關系、自我認 識等智能下的文化素質,從而形成一個理論與實踐、課內與課外的多重培養體系。

3.5 完善教學質量監控和評價體系學生在學習時間和學習力量上的分配,常常與考試中將要出現的各種知識的題目和性質 成正比。檢測內容、評價標準往往會成為學生學習的內容和標準,從而左右學生努力的方向 、學習的重點和學習力量的分配。如果評價的標準和檢測的內容能有效地反映學校或教學大 綱對學生的要求并體現特定學科有代表性的內容,那么,學生受考試內容和評價標準引導的 傾向便會有利于學生的學習,使學生在向這些標準的努力中,在對這些內容的掌握中,逐步 向特定學科教學的終極目標邁進。因此,完善教學質量監控和評價體系對與體育教師教育“ 全程實踐教學”培養模式的順利實施具有重要的導向意義。首先,將實踐能力培養作為課程 體系和學分體系的重要組成部分;其次,除考試外,定期在各年級組織不同專項、教師技能 、文化素質的測試、比賽、沙龍;最后,在對各類評價做出科學判斷,將結果及時反饋給學 生和任課教師,使學生產生適當的焦慮并演化為努力的動因,使教師發現教學中的薄弱環節 ,根據獲得的信息修正、調整或改進教學工作。

4 體育教師教育“全程實踐教學”培養模式的實施步驟

為了營造人才成長的智力生態環境,促使體育教育專業學生將知識“內化”為做人和做 事的基本心理品質,且具備比較敏銳的觀察力、深刻的判斷力、豐富的想象能力和勇敢的創 造精神,筆者制定了“全程實踐教學”培養模式保障體系和實施步驟。

4.1 以人才培養計劃為保障,強化實踐教學地位1) 在人才培養計劃中將集中性實踐教學環節中安排30學分,保證了各課程都包含25 %的實踐教學課時。2) 在各課程組充分研討、達成共識、確定本課程學生實踐技能培養 的基本內容之基礎上,擬定《體育教育專業課程教學改革方案――體育教育專業學生實踐能 力培養》作為各課程培養學生實踐能力的重要依據。并從培養時間的階段性和空間結構的層 次性兩個維度建立“全程實踐教學”培養模式的評價體系。3) 將體育教育專業“全程實 踐教學”培養模式化為實實在在的教育教學行為。會同校教務處,形成體育院(系)與學校 教務處共管,體育院(系)技術和基礎部門及各課程組老師共抓,舉全院(系)、全校之力 培養學生的實踐能力,提高學生的綜合素質。

4.2 課內外一體化,落實實踐教學任務

4.2.1 實踐教學融入課堂第1-4學期:實踐類課程內實習。例如,在課內學生自帶準備活動方面,由任課教師提 出課堂教學內容后,要求帶隊學生對該專項該堂課相關的技術動作進行系統分析,不但要認 真考慮相關肌肉運動特點和能量供應特點,還要“挖空心思”地設計與之相匹配的準備活動 內容,然后在教師的指導下不斷改進,并最終實施。

第1-5學期:裁判工作實踐。一是利用術科教學組織課內教學比賽,讓學生輪流進行裁 判實習;二是利用校內每年舉辦的田徑運動會,籃、排、足球賽等各單項比賽,組織并指導 學生制定競賽規則、編排秩序冊及臨場執法;三是學校聯系本地、市體育局、教育局,派遣 學生組織執法各部門系統及中小學比賽;四是各運動項目裁判員考級實習輔導。

第5-6學期:《學校體育學》、《體育教學論》、《中學體育教材教法》等教學類課程 課內教學實踐。以課堂教學為中心,把學生分組,將部分難度較淺的內容實行組間分配,根 據教學內容讓學生自己編寫準備教案,課前由任課教師審閱、修改,再由學生實施講解,教 師課后簡單小結并給予評分,計入考評。

4.2.2 走出學校,步入教育實際第5學期:外出觀模優質課。要求學生到中小學觀摩優秀教師教學,讓學生熟悉中學教 材、教學大綱,熟悉體育教學工作的基本環節,如備課、上課、布置作業、課外輔導、學生 成績的檢查與評定;了解中小學生的生理、心理特點;并與體育教師一起進行體育教學、訓 練等。

第6學期:教育見習。

第7學期:教育實習。利用本學期一半以上的時間到教育實習基地進行教育實習,實習 內容是全面地、獨立地承擔實際的教育教學工作。

第7、8學期:畢業論文習作。

4.2.3 強化各類技能考核第3學期:體育各運動項目基本功大賽和文化基礎知識大賽(英語、計算機、三筆字等)。

第7學期:面對全校公體學生進行兩周試教,組織體育教育教學基本功大賽。包括:教 師著裝、精神面貌、教態、隊列、口令、口哨、基本徒手操、廣播體操、課堂常規等。

每年在院(系)內組織各種形式的文娛比賽(包括辯論賽、演講賽、迎新、新年晚會、 卡拉OK比賽等);學院組織學生積極參與各種社會文體表演,鼓勵學生創建各種俱樂部(如 輪滑、健美操、跆拳道等),并將其列入評獎、評優及入黨參考條件。

5 結 論

1) 雖然在現行的體育教育專業人才培養目標下,我國體育教師教育的課程設置逐步呈現 出課程結構優化,教學內容、教學方法與手段現代化的特點,但卻存在實踐教學不足,培養 方式呆板等諸多缺陷,導致學生綜合能力的畸重畸輕。面對素質教育、知識經濟、市場經濟 的諸多挑戰,創新體育教育專業人才培養模式迫在眉睫。

2) “全程實踐教學”培養模式不是傳統意義上的階段性實踐教學環節,而是一個系統的、 全方位的教育教學能力培養與實踐過程。旨在多角度、多層次、開放性、綜合性地培養學生 的“教師基本素養”和“教師教育教學能力”,促進學生的知識“內化”,全面提高學生的 綜合素質,增強學生的社會競爭力和行業適應能力。

3) 以教育學、心理學理論為基礎,認為體育教師教育“全程實踐教學”培養模式的構建思 路包括:創新與優化課程結構體系;全力為學生創建教學技能“實踐場”;實現學生“內隱 學習”與“外顯學習”的融合;多渠道開發學生多種智能;完善教學質量監控和評價體系等 五個方面。

4) 體育院(系)可以依據學校的辦學實際狀況,在學校和學院(系)各部門的共同支持下 ,構建貫串大學本科4年的體育教育專業“全程實踐教學”培養模式,并從政策依據、實施 步驟、評價體系、實施保障等方面加以落實。以全面發展學生素質和適應社會人才需求為基 本出發點,將學生不同素質的培養分階段、按步驟、循序漸進地實施在各個學期、各個階段 中。

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篇（9）

攻擊性是西方心理學研究的一個重要問題，也是研究最多的課題之一。早期的研究者致力于給攻擊性下定義，然而直到現在攻擊性仍舊沒有一個統一的定義。后來的研究者將目光轉向考察人類攻擊性的來源，目前已有的理論學說，大多是通過解釋攻擊性來源而形成的，主要有三種取向，分別是生物取向、社會取向以及認知取向。認知取向代表著攻擊性研究的最新進展，它是在內隱社會認知的概念提出之后，學者們借鑒認知心理學的研究成果，從而為攻擊性理論的研究提出了新的研究思路。

一、攻擊性的生物學理論

攻擊性的生物學理論，主要是從生物學的角度解釋攻擊性的來源，目前已形成的理論流派主要有基于本能論的攻擊性理論以及基于進化論的攻擊性理論。

（一）基于本能論的攻擊性理論

基于本能論的攻擊性理論，其哲學基礎是人性本惡的命題，代表人物是英國哲學家霍布斯，他認為人性的本質是殘忍的，而法律則是控制殘忍人性的必要手段。弗洛伊德和洛倫茲先后在此基礎上擴展形成了各自具有鮮明特色的攻擊性理論。弗洛伊德的觀點比霍布斯更加悲觀，他認為人類不僅有與生俱來的生的本能，還有一種強大的追求死的本能[1]，它是促使人類走向死亡的一種本能驅力，對內表現為自我毀滅，對外則表現為攻擊。洛侖茲也認為，攻擊性的能量來自本能，是非習得而且是普遍的[2]。

然而關于攻擊性是否屬于人類的本能，到目前為止還缺乏可靠的證據，有關這方面的實驗和觀察，都來自于對人類以外的種群的研究；另外本能論也無法解釋攻擊行為在不同文化背景下和不同種族間的多樣性。雖然攻擊行為有其生物學基礎，但是本能論將人類的攻擊性僅僅歸結為本能是不可信的。

（二）基于進化論的攻擊性理論

基于進化論的攻擊性理論，其主要觀點主要來自于對動物攻擊性的研究，研究者通過對動物攻擊行為的觀察，指出攻擊性對于動物界繁衍生存是必不可少的，繼而推及到人類，認為這一結論對于人類同樣適用。該理論的研究者人類學家舍S．沃什伯恩和精神病學家D．漢伯格通過對東半球的猴子進行研究得出結論[3]，發現最具有攻擊性的猴子，在進食、生殖以及統治地位的確立等方面也最有機會，而取得統治地位的猴子最初也都是通過攻擊性而取得的地位。S．平克爾也曾對猴群進行研究[4]，得出了類似的結論。 在此基礎之上，研究者進而提出這樣的假設，即推動人類在更高層面取得成就的驅力，與其推動人類做出攻擊的驅力是一致的。

然而，利用動物界研究的結果來推演人類行為的原因顯然過于簡單化了，并且當我們身邊充斥著各式各樣的攻擊時，該理論對于攻擊性合理性的解釋顯然是值得我們思考的。在西方文化尤其是在美國文化的背景下，人們認為成功就是勝利，就是戰勝別人，在他們看來為了勝利沖突和攻擊是必然的選擇。目前在我國的學校教育和家庭教育中，也存在一種對獲勝過于強調的文化特征，更多的人在充滿競爭的環境下成長起來。盡管沒有明確的證據證明競爭會導致攻擊性，但是過度的不合理的競爭，以及對獲勝的過分強調，實際上就意味著為了達到獲勝的目的可以采取任何手段。因此在該層面而言，該理論可以說是在為因獲得勝利而采取攻擊的辯護。

二、挫折-攻擊理論及后續研究

挫折-攻擊理論是多拉德等人在翻譯并修訂了弗洛伊德早期的一些論著后提出來的，在攻擊性理論中，該理論的影響力是最大的。

（一）早期的挫折-攻擊理論

該理論早期的核心思想是，攻擊是挫折的結果，即"攻擊行為的發生總是以挫折的存在為前提，而且挫折的存在總是導致某種形式的攻擊"。[5]需要指出的是，這里的攻擊只有一個原因-挫折，而挫折也只有一個結果-攻擊。

在日常生活中我們的確能見到不少因為挫折導致攻擊的案例，一些研究也證實了該理論的假設，即受挫的人比沒有受挫的人的確有更多的攻擊性。在R．巴克和庫爾特?勒溫等進行的一項針對兒童在玩玩具的過程中遭受阻礙這一經典實驗中[6]發現，如果個體在實現目標的過程中受挫，會增加其攻擊性反應，并且當受挫出現的時機與達成目標越近，對個體造成的挫折感越強，從而引發攻擊性的幾率也越大。

早期的挫折攻擊理論為攻擊性的研究提出了一條新的思路，一時間對攻擊性的研究層出不窮，然而隨著研究的深入，很多學者開始對該理論產生質疑，除了一些實驗研究的結果不一致之外，生活中的實例也證明，并非所有受挫的個體都會產生攻擊行為，更多的個體會采取其他的方式應對挫折，由此看來挫折并不是引發個體攻擊性的唯一原因，針對這些疑問，后來的學者在早期研究的基礎上又對其進行了修正和完善，并形成了新的攻擊理論。

（二）線索-喚醒理論

伯科威茨的線索-喚醒理論，就是對早期挫折-攻擊理論的修正，并由此開辟了攻擊性的認知-新聯結主義研究的取向。該理論的特色之處在于他指出，挫折并不直接導致攻擊，而是為攻擊的產生提供了情緒的喚醒和準備[7]。真正的攻擊要發生，需要外部的攻擊線索，這些線索不斷刺激個體使其產生負面情感，一旦個體認為外界有攻擊信號，負面情感就會轉化為攻擊行為。這里的外部線索，包括疼痛、高溫，以及他著名的"武器效應"中提到的槍支[8]。

（三）負面情緒逃逸模型

該模型實際上對線索-喚醒理論的一個實驗的延伸，巴倫 [9]和安德森 [10]等人就高溫作為外部線索對攻擊性的影響做了考察，并在此基礎之上提出的一個模型。它認為，當外界給予個體不愉快的刺激增強時，如不斷增加的高溫，個體為了擺脫不愉快刺激帶來的負面情緒，攻擊性就會增強。而當這種刺激達到一定的強度使得個體無法承受時，其攻擊性反而會降低，原因是個體的目的在于逃離這種高強度的不愉快刺激。從該模型的研究結果我們發現，攻擊性并不總會隨著挫折的增強而不斷增強，可以說攻擊的強度與挫折的強度之間有著類似倒U型的關系。

除了這后續的兩個也已形成的理論之外，后來的學者還就早期理論中的部分觀點進行了驗證性的研究，例如對宣泄與攻擊的關系的研究。關于宣泄與攻擊的關系研究，主要集中于對早期理論的修正，大量的實驗研究發現，宣泄并不能降低個體的攻擊性，反而產生了更多的攻擊，布什曼 [11]等人于2002年以被試看到論文評語之后的反應為指標，考察了被試在宣泄情緒后的攻擊性水平，其結果了之前的所謂宣泄可以降低個體攻擊性的觀點。其原因可能是個體的宣泄行為導致個體對自我克制的放松，以及宣泄當中的攻擊性線索引發了個體的攻擊性思維以及負面情緒，從而導致了對攻擊行為的強化。

三、攻擊行為的社會學習理論

社會學習理論對于攻擊行為的研究，是其創始人班杜拉通過觀察學習的研究提出的，他的主要觀點是攻擊行為是個體后天通過對他人攻擊行為的學習獲得的，其研究的重心在于個體如何習得并且保持這種攻擊行為。

（一）學習與保持

觀察學習，是班杜拉通過一系列著名的觀察學習的實驗提出來的。在實驗中，兒童觀察到成人對玩具娃娃進行攻擊，更容易表現出相同的攻擊行為，尤其是當這個成年人并沒有受到相應的懲罰時。在生活中兒童對攻擊行為的學習主要來自于對榜樣的模仿，充當攻擊性榜樣的有家庭、文化與電視媒體[12]。攻擊行為的習得與其他學習一樣，同樣遵從學習的四個機制，即獲得、啟動、保持和自我調節，通過這四個機制，個體將直接或間接學習得到的行為內化為自身知識系統的一部分。

班杜拉關于攻擊行為的研究，讓我們看到了減少攻擊行為的可能性，既然兒童通過觀察榜樣的行為而習得攻擊行為，那么同樣可以利用榜樣對兒童的影響來減少攻擊行為，例如在家庭中營造和諧的氣氛、采取民主自由的教育方式，在社會中提倡否定暴力、友好合作的文化取向，嚴格控制電視媒體以及電子游戲中的暴力血腥內容，都會在不同程度上為減少個體攻擊性起到良好的作用。其不足之處主要在于社會學習理論本身存在的問題，它更多地強調兒童的整體水平，忽略了在攻擊行為上的個體差異，沒有全面考察個體在是否做出攻擊行為的內部心理過程，也忽視了生物學等因素在攻擊發生中產生的作用。

（二）后續研究

繼班杜拉之后，有不少學者繼續深入研究榜樣對攻擊行為的影響，并將該理論提升到實驗研究的水平。研究內容主要有對其父母教養與個體攻擊性關系的考察、社會文化對種族攻擊性影響的考察、電視媒體以及電子游戲對于兒童攻擊性的考察，這些研究并沒有發展成為獨立的理論，但研究結果為如何減少個體攻擊性提供了科學依據。其中電子游戲作為一種娛樂產品已受到了研究者越來越多的關注，安德森和布什曼（2001）的研究發現[13]，暴力游戲比暴力電視更容易誘發出人們的攻擊行為。因為在暴力游戲中兒童對暴力人物的身份產生認同，并積極演練暴力行為，參與了暴力行為的全程，而且會從中得到獎賞。他們把暴力游戲與非暴力游戲進行了對比，發現暴力游戲更容易提高喚醒水平，引發個體的攻擊性思維，喚醒攻擊性的情緒，減少親社會行為，誘發攻擊。

四、攻擊性的認知理論

攻擊性的認知理論是隨著認知心理學的產生而出現的，代表著攻擊性研究最新的進展。該理論的學者借鑒認知心理學的觀點，從人類認知的結構和過程出發，試圖解釋攻擊行為的發生和發展。其中影響較大的理論主要有攻擊性的社會信息加工理論取向中的三個模型、腳本理論和攻擊性的一般行為模型。

（一）社會信息加工模型

該模型是由K.A.道奇在上世紀80年代初提出的，它認為個體的社會行為是由社會認知引起的，因此出現攻擊行為的個體，對外界環境中的刺激進行的加工存在偏差。道奇將個體從覺察到線索再到做出行為之間劃分為五個必經的認知步驟：對社會線索的解碼過程、解釋過程、尋找反應過程、決定反應過程、編碼過程。這幾個步驟在執行的順序或是某個環節上出現問題都會引起異常行為，包括攻擊行為。因此，出現攻擊行為的兒童可能在以下方面存在問題[14]：對敵意性的線索表現出偏向的注意、對他人行為的解釋存在歸因的偏差、在問題解決策略上存在缺陷、對攻擊的后果期待樂觀等。

（二）歸因模型

歸因模型是弗格森和魯爾借鑒歸因理論提出的社會歸因模型，他們認為與其說是挫折引起了攻擊，不如說是人們對傷害者的歸因引起了攻擊。如果個體僅僅將傷害者的行為歸因為是其人格原因或是有意為之，而不考慮相應的情境因素，他的攻擊性情緒和行為要比后者強烈得多[15]。瓦斯等人的研究表明在缺少歸因需要的明確信息時，攻擊性兒童對同伴的行為做出敵意性歸因要顯著高于非攻擊性兒童[16]。

（三）社會問題解決模型

這一模型研究的重點是個體在面對社會問題時的解決策略。魯賓等人根據這一模型對攻擊性兒童的問題解決策略進行了探討[14]。兒童在解決社會問題時有一個固定的模式，即選擇目標、確定目標、評價任務環境、判斷信息是否充足、評估或生成策略、選擇策略、實施策略、結果。研究發現，攻擊性兒童的解決策略更少，并且少有親社會策略，相反會有古怪或異常的策略出現。

以上這三種模型應用了認知心理學的概念，從另一個角度研究攻擊行為，為攻擊性的研究開辟了一條新思路，然而它只是描述了攻擊性個體與非攻擊性個體，在信息加工、歸因方式與解決策略上的差異，相當于描述性的說明，對于個體為何富于攻擊性，以及為何攻擊性個體會對敵意性線索更注意卻沒有進行解釋。另外，它過于強調個體的認知過程，而沒有考慮到個體人格、情緒等軟性因素對于攻擊性的影響。

（四）腳本理論

休斯曼借鑒認知心理學中腳本的概念，于1998年提出了攻擊的腳本模型[17]。他認為，攻擊行為與其他社會行為一樣，也會受到認知腳本的控制。個體的社會行為早在兒童時期就開始形成，而他的攻擊腳本就來自于對他人攻擊行為的觀察，這種觀察進入個體的記憶，就會形成相應的攻擊腳本。攻擊腳本建立牢固的個體，面對沖突時就很可能選擇攻擊性的解決方法。腳本理論的主要概念來自于認知心理學，但在攻擊腳本形成的問題上，是基于社會學習實驗，因此對于攻擊性的習得、保持和消退，與社會學習理論中提到的機制類似。

（五）攻擊的一般行為模型

由安德森等人于2002年提出的攻擊的一般行為模型[18]，代表了攻擊行為認知研究的最新理論進展。該模型不僅關注了特定情境下攻擊行為的發生過程，也闡釋了生物因素與環境因素的相互作用對個體產生的影響。它將個體做出攻擊行為的過程劃分為四個階段，在輸入階段，個體因素和環境因素都作為重要變量，使個體內部狀態發生變化，包括個體的情感、認知和喚醒，這些因素互相作用，引發個體的評估過程，對情境做出解釋、選擇可能的應對策略，繼而根據個體的評估結果做出相應的行為，決定是否表現出攻擊行為。

攻擊的一般行為模型包括了可能引發攻擊行為的大多數因素，它整合了上面提到的各種理論，作為一種整合的理論，它汲取了先前理論的合理因素，也更加結合實際，它在模型中提到的各種因素均被證實會對攻擊性產生重要的作用。但是在評估過程中，該模型一般使用自評的方式來對個體進行評估，因此缺乏客觀性和準確性。另外，盡管提到了喚醒對攻擊行為的影響，但還是沒有重視生物學因素在其中的作用。

五、小結

除了以上這些理論之外，西方學者關于人類攻擊還有很多實驗研究，有些只是作為實驗結果的觀點還沒有形成系統的理論，但也都是從解釋攻擊產生原因的角度提出的。因此，它們也都不可避免地陷入了一個誤區，即用現象解釋問題。例如多數理論都研究了兒童攻擊行為，但都只是說明了攻擊性的兒童在情緒、行為和認知方面的異常表現，而對深層的心理原因卻疏于探討。另外，除了認知取向的攻擊性理論，其他理論產生的年代久遠，用它們來解釋我們當今生活中的很多攻擊，似乎說服力不足。因此，如何在目前的經濟社會條件下來改進和完善這些理論，是一個十分有必要的工作。

篇（10）

組織學習文化伴隨著學習型組織的創建應運而生，它與組織學習、組織文化，以及成人學習都有一定的聯系，在探討組織學習文化之前，有必要對組織學習文化中的有關含義和相互關系作簡要梳理。

學習型組織是一種開發創造未來的能力，以及學會如何共同學習的組織。學習型組織理論的開創者彼得·圣吉（Peter M.Senge）認為，學習型組織的本質是由一個深層的學習循環所構成，即通過認知和感知，改變人們的態度和信念，進而產生新的技巧和能力，從而再形成新的認知和感知，這樣不斷循環，促進個人和組織不斷提高認知水平，提高實踐能力。[1]組織學習就是反映學習型組織的學習過程和方式。組織文化是組織特有的觀念和規范，我國學者周三多教授（2005）對組織文化的界定是：組織文化是組織在長期實踐中形成的，被組織成員普遍認同和遵循的，具有組織自身特點的價值理念、團體意識、工作作風、行為規范、思維方法的總和。[2]所以，組織學習文化是在學習型組織的建構，以及各種組織學習活動中逐步形成的，它是組織文化的重要組成部分。在我國，學習型組織創建活動已經在機關、企業和社區等組織中全面展開，成為成人學習的主要方式。培育組織學習文化有利于激勵更多的成人參與組織學習活動，增強成人學習的積極性。

一、組織學習文化的含義和意義

（一）組織學習文化的含義

德國組織學習和知識管理研究學者，阿里安娜·貝圖安·安托爾（Ariane Berthoin Antal）從企業管理的視角對組織學習文化的演進過程進行跟蹤分析，他認為文化意義上的組織學習經歷了三個發展階段：第一階段大約經歷了20年，自上世紀60年代初到80年代，這一時期主要宣揚美國企業的成功經驗和企業精神；第二階段經過約10年時間，自上世紀90年代初至上世紀末，主要吸收了日本和西歐的管理經驗和企業文化；第三階段始于新世紀，隨著跨國公司的增加，組織學習中各種文化的包容性進一步擴大，國際間組織文化比較研究逐步增加，相關研究和實踐也逐步擴大。

國外學者對組織學習文化的界定，管理學和組織學理論研究學者，彼得·帕沃夫斯基（Peter Pawowsky）在組織學習五維度研究模型中提出，文化是在某種環境里人民集體精神和價值取向的程序編制，他從文化視角認為，組織學習文化是與組織管理有關的狹義文化，是一種亞文化。文化視角的組織學習是組織成員創造出一套與每個成員有關的意義，這種意義以行為、象征、禮儀等表現出來，并與組織的價值、信念等相組合。組織學習文化把組織學習看作對組織中慣例、制度、規范的改變，也是組織學習文化自身的發展，它是可以被組織成員分享的、共有的學習產物。

美國學習型組織理論研究學者，V.J.Marsick和K.E.Watkins指出，組織學習文化是一種支持信息獲取、傳播與共享的文化。學習型組織理論研究學者R.Johnston和G.Hawke認為，組織學習文化是組織支持和鼓勵組織成員進行持續學習的一種價值觀念、態度和實踐。這些界定都從不同的側面揭示了組織學習文化的本質，即組織學習文化是組織進行持續學習過程中知識共享的規范與價值觀。

(二）組織學習文化的意義

組織學習文化的意義主要有四個方面：

第一，有利于推進學習型組織的深入發展。有學者對學習型組織的實踐情況進行調查后發現，約有70%的相關實踐是不成功的，這一現象引起學界的關注，甚至困惑，人們普遍認為學習型組織理論是可行的，而問題出在實踐方法上。在現實中學習型組織的許多具體方法往往表現出功利主義的色彩，忽視了其中的人文因素，忽視了學習與文化的緊密關系。組織學習文化的建構有助于組織成員更好地明確學習的根本任務，即促使廣大組織成員的生命主體得到充分的發展；組織學習文化是組織成員發展和成長的內在力量，通過人們將學習的認知提升到文化層面，有利于組織培育良好的學習環境和氛圍。學習不僅是知識的積累過程，也是思想水平的提高過程。所以，深刻認識組織學習文化的意義和作用，有利于增強廣大組織成員自覺學習、終身學習的意識，進而產生更大的組織學習力和文化力，從而推動組織和個人的發展。

第二，有利于更新成人教育的觀念。集中培訓往往是各類組織開展成人教育的主要方式，但是其效果時常不夠理想。美國成人學習理論研究學者，布林克豪夫和吉夫（Brinkerhoff and Gill）曾指出，不少培訓沒有達到預期的效果甚至失敗，其原因是受訓者接受培訓的時間恰好是他們不需要進行這類學習的實踐階段，而大多數培訓都有類似問題。所以，學習的適時性應該是在人們遇到困難的時候。此外，傳統的成人教育方式也比較單一，不夠活潑生動。組織學習及其文化的培育則能夠較好地順應這種要求，首先，組織學習文化倡導工作學習化，學習工作化的理念，由此，可以克服教育培訓與實際學習需要在時間上的分離。其次，它可以促進人們在教育和學習觀念上的重構。在傳統的成人教育培訓中，知識和信息的流動通常是單向的，即從教師流向學習者，對于成人而言，這樣的教育形式不易激發學習情趣。組織學習文化倡導營造良好的學習環境，重視學習中的互動交流，以此豐富成人的學習方式，增強學習興趣。彼得·圣吉認為在組織學習中深度交流的反思文化，雙向溝通的文化能力是組織成員開展教育和學習的重要基礎和策略。

第三，有利于提高成人學習的成效。成人學習的理論研究起始于上世紀20年代初，它在成人學習能力、動機和特征方面取得了許多研究成果，為建立成人教育學提供了理論依據。但是，現實中成人學習形式和內容是隨著時代進步而不斷豐富的，比如組織中的團隊學習，隱性知識的獲得與傳播等，成人學習理論一般很少關注這些內容。然而，組織學習文化往往具有很大的包容性，能夠有效地推進各種形式的學習。比如，要使團隊開展有效的學習，建構共同的學習文化理念和意向有利于人們進行溝通交流；隱性知識被認為是一種難以用文字系統化的知識，對于創新思維的形成具有重要價值，通過雙向或多向的交流，隱性知識才得以傳播和完善。組織學習文化可以通過培育共同的價值觀，建立互相理解的語言體系和相互信任的情感基礎，提高組織成員之間隱性知識交流的效率。

第四，有利于促進組織的發展。組織學習文化的目標與組織發展的目標往往是一致的，所以，它具有三個方面的積極意義：首先，促進組織內的信息溝通和順暢。因為學習型組織強調信息和知識的互動與分享，這樣有利于組織的政令暢通，有利于組織決策和信息及時傳達到每一位成員。其二，推進組織的改革和發展。組織改革和發展的動力之一是為了應對組織生存環境的變化和科學技術快速更新的需要，而創建學習型組織的目的是為了提高組織的競爭力和創新能力，兩者是互為促進的。因此，在創建學習型組織中所形成的學習文化對于組織改革的實施可以起到支持作用。再則，提高組織的行政效率。在組織行政機制中，工作計劃、領導層的決策、人事管理、各個部門間的協調都關系到組織行政效率，而組織學習文化的培育，能夠更好地引導人們形成顧全大局的觀念，共同思考組織所面臨的各種困難，建立共同的行為方向，使組織學習文化在行政運行中起到劑的作用。

二、組織學習文化的功能

（一）知識育人功能

當學習成為一種文化后，在個體層面，必然會產生更加努力地汲取理論知識、實踐知識的積極性，依靠自己的知識和能力在組織和社會中發揮聰明才智。在組織層面，必然要重視知識管理，所謂知識管理是指一種致力于將知識轉化為組織正確的決策和提高業務效率的管理活動，其目的就是要在知識與有效行為之間建立正向聯系。這種條件下的知識是能夠引起有效行為的信息。組織學習文化有利于改善組織內部的知識交流環境，增強組織對新知識的敏感度，為組織確定哪些知識對組織有價值提供導向。

（二）文化熏陶功能

組織學習文化雖然是一種亞文化，但是它具有文化的一般功能，主要反映在三個方面，一是導向功能。它可以把組織成員的學習志向、學習興趣引導到學習型組織確定的目標和學習行為準則上來，形成共同的精神支柱和精神動力，使全體員工為組織發展而努力學習。二是凝聚功能。在組織學習過程中所建立的文化有很強的凝聚力、粘合力。人們在學習團隊中所建立的思想感情，歸屬感和認同感，有利于形成共同的精神家園和情感紐帶。三是創新功能。學習型組織把創新作為組織發展的重要方法，因此，與之相對應的學習文化必然會有自己的文化特色，也必然要培育勇于開拓，大膽探索，勇于承擔風險的學習環境和工作環境，為組織成員不斷創新提供精神和物質上的支持。

（三）組織價值觀的能動功能

價值觀是人的一種內心尺度，是社會成員用來評價行為、事物，以及選擇自己合意目標的準則。組織價值是指組織成員所共有的、全體成員信奉的價值標準和基本信條，是組織評價事物、選擇各種目標，包括學習目標的基本準則，也是組織成員共同合作的心理基礎。

組織價值觀的能動功能有三個方面：一是主導功能。組織價值觀是組織存在和發展的根本，反映組織為何要存在，怎樣發展，朝什么方向發展等根本性問題。所以它在整個組織學習文化中處于核心地位，它體現組織的精神內涵、精神動力和文化內核。二是軟約束功能。組織價值觀是規范組織學習行為、工作行為的內在標準，它是無形的，包含在每個組織成員的思想觀念中，為組織和組織成員提供判斷事物的內在尺度。它沒有制度的強制性作用，但是作為一種精神內涵、思想原則卻對組織成員的學習觀念、行為方式具有長期的、有效的約束和控制功能。三是滲透功能。組織價值觀不僅貫穿于組織學習文化的各個方面，同時，由于它是組織精神的核心，所以，它也能夠滲透到組織的管理中，滲透到組織的規劃、決策、控制和運行之中。在創建學習型組織中所培育的組織價值觀可以更好地調動組織成員的學習積極性，使組織學習與組織精神相融合，更好地服務于組織發展。

三、組織學習文化的內容

組織學習文化的內容可以從要素模型和結構模型兩個方面進行詮釋。要素模型以V.J.Marsick組織學習文化的七個元素最具影響力。他們的研究認為組織學習文化的內容有7個方面：首先是持續學習，這是指組織要為員工提供各種類型的持續學習機會，促進員工的發展和成長；其二，探尋和對話，其內容包括組織要營造一種支持員工反思、提問、對話和相互交流反饋的組織文化以及環境；第三，團隊學習，即以團隊為單元融合不同的思維方式，團隊成員共同學習、共同工作，注重合作與交流；第四，系統嵌入，它要求通過創建、維護各種系統來實現知識捕獲、知識共享、知識與工作結合，并使這些系統向組織成員開放；第五，授權，它是指組織向員工授權，鼓勵員工參與共同愿景的構想，并與員工一起共同實現這些愿景；第六，環境聯接，它是指組織幫助員工認知到個人的工作對整個組織的作用，鼓勵組織成員全面關注自己所處的工作和生活環境，并依據獲得的信息來調整工作實踐，關注組織與社會的聯系；第七，戰略領導，它是指組織的領導者要以身作則，樹立榜樣，支持全員學習，善于戰略性地利用學習來實現組織的目標。

我國管理心理學教授俞文釗通過對學習型組織的文化理論進行實證研究，認為組織學習文化的結構模型有兩個層面，即外顯層和內隱層，組織學習文化的內容就體現在其中。

外顯的學習文化層主要有五個方面：一是扁平化的組織結構。組織結構是指組織內工作任務分工、分組和協調合作的方式。未來的組織趨向于扁平化，以信息為基礎組建團隊，減少管理層，有利于信息和知識的傳遞、交流，提高團隊學習和工作效率。團隊工作被認為是組織學習的實質。二是共享培訓資源。學習型組織中的培訓部門具有舉足輕重的地位，培訓工作不僅涉及到全體成員、團隊和組織各個層面的學習，而且關系到組織的總體資金預算、人力資源開發和組織發展等一系列組織管理的方針策略。培訓部門和培訓項目一方面要促進員工提高技能，另一方面要致力于實現知識創新和共享。三是學習的激勵體系，組織學習文化的觀念要成為學習的制度，建立與組織學習相關的獎懲機制，對員工的學習觀念和行為進行引導。四是學習的領導行為。組織中的領導層要主動成為學習的楷模，為員工學習提供保障，并且鼓勵員工陳述他們的創新觀點，分享經驗。五是支持元學習行為。元學習是指對學習本身的學習，包括對自我學習能力和學習過程的學習。其實質是個體對自己學習活動的自我意識和自我控制。而在組織學習中倡導元學習體現了組織重視個體學習能力的提高，體現一種學習文化觀念。

內隱的學習文化層也有五個方面：第一，支持員工的終身學習，它是組織學習文化的核心，通過組織引導使員工樹立三種文化觀念：一是確立終身學習的目標、形成價值觀念；二是愿意為組織學習付出努力；三是長期保持這種信念和愿望。第二，對人類潛能充滿信心，學習型組織秉信人類的潛能是促進組織發展的原動力，員工是創造組織價值的主體，因此，組織鼓勵員工進行職業生涯規劃，促進個人和組織共同發展。第三，開放和互動的溝通理念，學習型組織積極促進信息和知識的流通和分享，打破部門和崗位的限制，建立新型的人際交往方式。第四，倡導創新精神，組織學習注重培育員工的自主性和創新品質，敢于突破成規，能較好地把握機遇，保持優勢。第五，鼓動策略性的思維方式，在復雜多變的社會環境中，學習型組織激勵員工系統地、動態地認識和把握問題的本質，使個人和組織在競爭中處于有利的位置。

四、組織學習文化的構建

（一）理念的構建

首先，加強宣傳引導。新的組織學習文化構建往往是針對一個已經存在的思想觀念或行為習慣進行更新，這難免會引發某種沖突、矛盾。所以新的學習行為方式及其文化理念必須通過廣泛宣傳、反復引導才能逐步被組織成員普遍接受。這種宣傳引導需要一個過程，一方面它需要正確的理論作為支撐，另一方面要把理念傳播與學習實踐相結合，使得新的學習文化在組織中逐步完善和定型。

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中圖分類號：G641 文獻標識碼：A

隨著現代生活水平的不斷提高，人們對生活質量的要求越來越高，逐漸重視生活品質和幸福感，尤其是文化程度較高的大學生，對校園文化活動提出了高標準嚴要求。校園文化具有無限魅力，凝聚師生力量，影響高校生活中的一人一物、一草一木，校園文化建設與高校德育共生共存，不可分割，彼此促進，共同發展，為學生的道德發展保駕護航。

1德育內涵：高校校園文化活動的隱性德育功能

作為校園文化建設的動態載體，高校校園文化活動是學生學習生活的第二課堂，發揮著極為重要的隱性德育功能。校園文化活動基本可分為思想引領類活動、志愿服務類活動、社會實踐類活動、科技創新類活動、文明禮儀類活動、文體藝術類活動等，形式多樣，豐富多彩，既滿足了教師及學生對課余生活的需求，也能夠豐富校園文化生活，凝聚思想，搭筑溝通教師與學生、教師與教師及學生與學生的橋梁，加強交流，構建和諧校園，產生積極的社會效益。從內隱學習理論角度分析高校校園文化活動，學生內隱的無意識的學習更能滿足其潛意識的學習需求。而品德的形成與發展更多則是無意識的內隱式過程，通過道德認知、道德情感、道德行為和道德意志不斷發展。所以高校校園文化活動通過動態形式在潛移默化中對學生的道德發展、思想引導等產生了隱性影響，發揮其隱性德育功能。

1．1教育內化和思想引領功能

高校校園文化活動作為隱性教育的載體，其影響力和說服力遠大于課堂教育，更容易被學生認同和內化。豐富多彩的校園文化活動能夠促進教育目標的實現，教育內化和需求滿足功能是指根據高校教育目標和學生學習生活等各方面的需求組織策劃校園文化活動，將教育內容合理融合在活動中，使學生樂于接受，真正將收獲體會內化為個人自身素質能力，培養全面發展的高素質人才。高校是一個社會文化組織機構，其中各種類型的活動都具有一定的文化性。西方心理學家馬斯洛在分析了人不同層次的需要后說：“高級需要的滿足能引起更合意的主觀效果，即更深刻的幸福感、寧靜感，以及內心生活的豐富感。”在滿足學生的學習需求、情感需求、生活需求、人際交往需求等基礎上，校園文化活動也就從主觀上滿足了其幸福感和內心世界的豐富感，達到了預期的主觀效果，即高級需要的滿足。學生能從中得到鍛煉，正確認識自我，準確定位，為終生教育奠定基礎［1］。

1．2品德塑造和價值引導功能

個體的思想品德結構主要包括道德認知、道德情感、道德意志和道德行為。根據德育過程的規律，個體品德的形成是通過培養個人的知、情、意、行逐漸形成的［2］。價值觀是指一個人對周圍客觀事物的意義、重要性的評價和看法。一方面表現為價值取向、價值追求，凝結為一定的價值目標；另一方面表現為價值尺度和準則，成為人們判斷事物有無價值及價值大小的評價標準，價值觀具有穩定性、持久性、歷史性、選擇性和主觀性。高校校園文化活動的品德塑造和價值導向功能是指通過活動耳濡目染，潛移默化地促進師生道德認知的發展，陶冶其道德情感，形成道德意志，培養良好的道德行為習慣。另外，榜樣示范作用和思想引領類教育活動將正確的價值觀念滲透到師生的思想和行動中，引導其價值取向，對師生進行合理性教化，從而塑造思想品德結構，樹立正確的價值觀。

1．3榜樣示范與行為規范功能

校園文化建設在師生員工的共同努力下能夠形成很強的凝聚力，是學校發展前進的重要精神力量。校園文化活動的榜樣示范和行為規范功能是指，通過活動教師與學生能夠團結合作加強溝通，激發師生的興趣和熱情，使其形成凝聚力和向心力，有榮辱心、使命感、自豪感和責任心，發揮榜樣的示范作用，產生激勵力量，約束規范師生言語行為，形成良好的行為習慣。高校大學生處于思想的形成和穩定期，校園文化活動尤其是思想引領類活動以參與者喜聞樂見的形式開展實施，豐富多彩，發人深省，可以使參與者結合自身的實際體會和感悟將理論文化知識和思想哲理內化為自身的精神力量和個人信仰，產生強大的凝聚力和向心力，增強大學生的愛校情結，一定程度上激發民族自豪感和自信心，以高度的責任心激勵學生為個人、學校及社會的發展努力貢獻力量。另外，大學生正處在心理斷乳時期，面對一種全新的環境和生活，經常難以適應這種急劇的變化，尤其是從高中繁忙的學習生活轉變為大學寬松無人監管的生活環境，他們很容易由對家長和中學教師的依賴，轉向對新群體中同伴的歸屬需求。大學生較強的從眾心理就是他們歸屬需求的一種突出表現。大學生極易受群體效應和從眾心理的影響，不斷調節控制自己的行為并使之盡快融入群體之中。這種規范作用，有助于學生按照學校的規章制度和文化活動中樹立的榜樣示范要求自己，在學習及參與文化活動的過程中，模仿優秀榜樣或大學輔導員、專業教學教師、師兄姐或同輩群體來規范約束言行，從而逐步形成良好的行為習慣和思維模式，善于逆向思考，富有創新精神［3］。

2道德審視：高校校園文化活動存在的問題

2．1高校硬件條件相對薄弱，資金分配不合理，無法滿足學生需求

我國高等教育已進入大眾化教育階段，但是高校的硬件條件仍然相當薄弱，區域分配及校際分配不均衡，加之學生基數大，盡管部分高校建起了現代化的綜合體育館、活動中心、禮堂音樂廳等組織開展校園文化活動的場所，還是無法適應大眾化教育對校園文化建設的要求，也不能滿足學生對活動的需求。這從根本上限制了高校校園文化活動的組織實施，不利于校園文化建設。另一方面，校園文化活動的資金分配不合理，大部分的經費用于學校的大型文化活動上，一般為文體藝術類活動，鋪張浪費現象嚴重，形式主義色彩濃厚，而忽視了富有教育意義的小型活動，例如學生自發組織的讀書活動或志愿援孤活動等，在一定程度上削弱了學生組織參與該活動的積極主動性，不利于正確價值觀的引導和行為的規范，未能滿足學生自主學習和服務他人的需求。

2．2校園文化活動與教學活動嚴重脫節，影響其功能的發揮

高校校園文化活動的組織實施者沒有真正找到校園文化活動與教學活動的結合點，總是把文化活動與課程教學截然分開，導致兩者嚴重脫節，從而使校園文化活動失去了與教學活動相互補益的意義。高校目前的校園文化活動很多，但大部分屬于文體藝術類活動和志愿服務類活動，其中與專業結合緊密具有學科專業特色的理論研究、學術交流、科技創新活動、教學技能活動相對較少，學生覆蓋率較低。一些志愿服務活動科技含量不高，只是停留在體力勞動或者募捐方面；而社會實踐類活動也只是一些宣講或者體力勞動，無法真正利用所學知識去解決生產生活工作中的實際問題，使學習到的理論脫離實際，幻化成為空殼。這不僅影響校園文化活動教育內化功能的發揮，同時也降低了課堂教學的效率。

2．3不同類型的校園文化活動吸引力與參與度的高低影響隱性德育功能的發揮

根據北京信息科技大學的調查研究，文體藝術類活動對學生的吸引力最強，志愿服務類活動和社會實踐類活動對學生的吸引程度居中［4］。可見，文體型、娛樂型活動較受學生歡迎，實踐實用型次之，知識型、學術型和科技創新型活動受歡迎程度一般。思想引領、學術講座等類型的活動形式較為枯燥無味，情操陶冶、科技創新類活動門檻較高，參與機會少，所以并未真正成為校園文化活動的重要支柱，一定程度上限制和約束了隱性德育功能的發揮。另外，校園文化活動形式設計單一，未和廣大學生進行交流，無法切實根據教師和學生的需要進行活動設計和策劃，繼承性過強，依賴原有的活動形式，缺乏特色和創新性，不能與時俱進，宣傳力度和廣度不夠，導致活動參與覆蓋面小，吸引力弱，喪失了活動預期的價值，不利于隱的發揮。

3德育路徑：強化高校校園文化活動的隱性德育功能

審視高校校園文化活動的現狀，我們發現，種種壁壘影響了其隱性德育功能的發揮，活動規模具有局限性，活動方式單一化，活動內容形式化，活動缺乏創新性和吸引力，無法滿足學生的內在需求。因此，應從高校管理者、組織實施者、參與者、活動媒介等各個角度，尋求正確的德育路徑，強化高校校園文化活動的隱性德育功能。

3．1加強教育部門及高校的重視程度，保障硬件，合理分配活動物資

物質基礎決定上層建筑。教育部門及高校應加強對校園文化活動的重視程度，充分認識到校園文化活動在隱性德育功能方面的重要性，保證物資配備，不能以缺少資金為由減少削弱校園文化活動的物質投入。完善校園基礎設施建設，合理科學規劃校園環境，為校園文化活動提供優美的環境，符合美學要求，體現校園特色和人文精神；完備齊全的教學科研設備和活動設施，健全的文化體育活動設施，是高校校園文化活動順利開展必不可少的物質條件，禮堂音樂廳、多功能報告廳、會議室、體育場所及學生活動中心，學生工作辦公區等，有利于開展學術科技文化活動和文體藝術類活動，提高活動質量［5］。另外，要合理分配活動物資，根據活動的重要性和隱分配活動物資，加大對科技創新類活動和社會實踐類活動的資金投入，在原有基礎上相應減少對文體藝術類重形式輕內涵活動的投入比例，重視校園文化活動對師生的凝聚激勵和行為規范功能及品德塑造和價值導向功能，側重對具備該功能的活動的物資支持，通過對活動物資的分配達到引導和協調各類活動全面均衡發展、強化高校校園文化活動隱性德育功能的目的。

3．2尋求校園文化活動和教學活動的結合點，將理論與實踐高度融合

校園文化活動和教學活動相輔相成，緊密相關，兩者在形式、內容、手段、途徑等方面存在差異，但卻有絕對的相關性即教育目標一致，都是為了促進學生的發展和成長。校園文化活動是高校的第二課堂，是教學活動的延伸和補充，學生通過教學活動間接地獲得文化理論知識，奠定扎實的理論基礎；而校園文化活動則以文化活動形態的擴張力來消解教學活動面臨的障礙，將所學知識立體化、飽滿化，鞏固深化教學活動成果，為教學活動的進一步拓展提供動力保障和實踐支持。在知識的立體建構上，文化活動可以促使學生將自己已經掌握的理論知識運用到實踐之中，使自己的知識結構得到檢驗和完善，從而獲得新知［6］。所以，校園文化活動必須結合專業特色組織開展，例如心理學專業學生深入軍隊、監獄、醫院、太陽村或災區進行團體或個人心理咨詢，既將所學理論知識靈活運用于時間過程，也塑造了助人為樂、傳遞幸福、為人民服務的人格品質，規范自我行為，引導樹立正確的價值觀和人生觀。另外，校園文化活動還可彌補教學活動的不足，通過豐富多彩的人文教育活動激發理科學生的學習興趣，反之亦然。

3．3提升活動組織實施者的綜合能力，打造校園文化活動品牌

首先完善師德建設，加大教師參與、指導校園文化活動的力度，使校園文化活動成為凝聚師生的橋梁。加強完善師德建設，使教師群體樹立全面科學的育人觀，發揮教師的榜樣示范作用，注重言傳身教；教師應積極參與和指導校園文化活動，既可以豐富教師的課余生活，又能為學生的發展成長提供強有力的支持幫助，還能凝聚師生力量，構建和諧校園；另外，教師應將科研學術貫徹到文化活動中，樹立教學活動和文化活動相結合的觀念，使學生靈活學習，培養理論聯系實際的能力。其次加強學生會、學生社團等學生組織及團支部、班委會等基層組織的管理，使學生充分進行自我管理、自我教育、自我服務，提升學生的綜合素質能力尤其是學習能力和創新能力。學生是校園文化活動的主體，應負責活動的組織策劃、實施等環節，突出活動的思想教育意義，減小形式性，注重活動的創新性，與時俱進，結合時事政事開展相關活動，使參與者及時了解和認識社會現狀，保證活動質量。同時學生黨員及骨干要發揮模范帶頭作用，注重個人素質的提升和完善，其榜樣示范作用在潛移默化中也發揮著隱，影響他人的行為和思想動態。

3．4挖掘參與者的內在需求，激發高校大學生的學習動機

首先，校園文化活動不能流于形式，要挖掘參與者的內在需求，知道參與者喜歡什么，想要什么，能夠接受什么，從而以他們喜聞樂見的形式組織實施活動，只有這樣才能激發他們的學習動機，滿足其內在需求，使參與者能夠主動將所聞所見真正入耳入心，進行思考并內化成個人道德認知，激起道德情感的認同，并在模仿的實踐過程中形成個人的道德意志和道德行為，真正發揮高校校園文化活動的德育功能；其次提升參與者組織參與活動的層次。參與者不能僅僅局限于鍛煉能力、擴大人際交往、增強個人競爭力等參與動機，還要以塑造品德和價值觀、規范行為、凝聚思想等為目標參與到活動中，善于思考和總結，真正適應并融入社會，既能培養優秀人才，達成育人的顯，鍛煉組織者和參與者的組織協調能力、人際交往能力、科技創新能力、語言表達能力等，同時也能強化德育隱的發揮和落實，滿足教師和學生的顯性及隱性的雙重需求。

3．5重視利用網絡平臺擴大活動宣傳力度

要充分發揮校園網絡、校級報刊、校園廣播站、校園電視臺、校園宣傳欄的作用。首先對高校校園文化活動進行前期宣傳和后期匯報總結，擴大活動的宣傳力度，使師生能夠了解活動，積極參與到活動中，使更多的人受到活動的影響，最大程度上發揮活動的隱，使隱顯性化，激發師生參與活動的熱情，還可以對學校及品牌活動進行宣傳，擴大影響力和美譽度，將活動的作用輻射到社會層面；其次利用齊全的媒體設備提高活動質量和層次，將媒體設備運用到活動開展的過程中，增強活動效果，多角度、全方位、形象化、直觀化地對大學生進行思想政治的隱性德育教育，使媒體成為校園文化活動的另一種載體，發揮活動的各類功能；再次充分利用網絡平臺，尤其是新媒體，加強網絡管理，拓寬校園文化活動的渠道。高校應基于互聯網的交互性、開放性和適時性等特點，利用網絡平臺開設、組織相關的校園文化活動，使師生之間進行互問互答，釋疑解惑，平等交流，把網上的虛擬與客觀的現實聯系起來，使網絡真正融入師生的學習、工作和生活中，起到凝聚人心和傳播文明的作用［7］。總之，高校是文化組織和學術場地，高校校園文化對提高學生的文化素養和塑造學生的思想道德素質具有不可替代的作用。校園文化活動具有強大的凝聚力和引導力，塑造師生人格品質，使他們樹立正確的世界觀、認識觀和價值觀，能夠習得規范的行為方式，提高人際交往能力和溝通協調能力。同時，參與者能夠陶冶情操，增強審美能力，提高生活品質和幸福感，將精神力量輻射至社會中。所以，強化校園文化活動的隱性德育功能刻不容緩，希望各高校高度重視，能夠真正做到寓教于境、寓教于樂、寓教于理、寓教于心，促進校園文化活動的全面科學發展，構建和諧校園，培育適應社會的高素質復合型人才。

參考文獻：

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［2］肖玲．論大學校園文化與德育滲透的幾個問題［J］．咸寧學院學報，2007，27（4）：151－153．

［3］黃向陽．德育原理［M］．上海：華東師范大學出版社，2000．

［4］王繼強，李華濤，賈斌，等．高校校園文化活動吸引力現狀與對策分析———以北京信息科技大學為例［J］．中國電力教育，2012（02）：138－139．

［5］鄒志強，陳錦秀．高校校園文化的內涵和載體淺析［J］．高教研究，2006（2）：46－47．