兒童文學理論論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇兒童文學理論論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

批評和藝術，是兩個很難讓人聯系到一起的詞。前者指對文學理論的探討和對作家作品及相關文學現象的闡釋評價，它容易引起讀者深奧，甚至艱澀的感覺，是偏于理性的詞語；而藝術則往往為欣賞者帶來形象感，相較于批評，是一個帶有感性色彩的詞。不過，在讀了由明天出版社出版的《方衛平兒童文學理論文集》(以下簡稱《文集》)后，我不由得將這兩個詞聯系到了一起，原來，批評也可以很藝術。

其實，方衛平教授對批評方式的藝術化的傾心可以從他對“藝術”一詞的鐘愛中見出，在《文集》中，藝術一詞所用的頻率非常高，諸如藝術狀態…、藝術內容、藝術思維、藝術對象、藝術敏感、藝術召喚、藝術蹤跡、藝術秩序、藝術偏態、藝術回歸等詞語俯拾皆是。作者如此頻繁地使用了藝術一詞，不管他是有意的還是無意的，在我看來，《文集》所達到的兒童文學批評的藝術化效果卻是一個客觀的事實。

《方衛平兒童文學理論文集》共四卷，是作者在兒童文學理論探索中所取得的成果的一次匯集。《文集》的第一卷和第四卷收的分別是作者的專著《中國兒童文學理論批評史》(以下簡稱《批評史》)和《法國兒童文學導論》(以下簡稱《導論》)，卷二是作者的單篇評論性文章和專著《兒童文學接受之維》的合集，卷三主要是作者對中外兒童文學現象和作家作品進行的闡述，也是單篇評論性文章的結集。概括而言，《文集》包括了史、論、評三部分，我以為，作者的批評的藝術化這一風格在這三部分都得到了充分的顯現。

批評的藝術化，通常是指批評主體批評思維的藝術化和批評呈現形式(批評文本)的藝術化。于《文集》，作者無論是對文學理論批評史和文學發展史的探究，對文學現象的思考，還是對作家作品的體味和闡發，總是能以自己的學術激情和智慧對當時的文化語境進行獨到的研讀和體悟，進而以自己個性化的學術語言，為我們提供了既具理論深度又不失批評活力的學術文本。

文學史的書寫，易流于史料的堆砌，因此，如何對史料進行藝術化處理顯得極為重要，這就需要書寫者對歷史的獨特悟性和對歷史尺度的準確把握，這種悟性和把握主要見諸書寫者以個人的史觀對史料進行篩選，并以此為基礎，完成文學史的文本敘事形態。

閱讀《文集》第一卷《批評史》和第四卷《導論》，讀者留下深刻印象的首先是作者客觀而辨證的史觀。作為文學史的書寫者，作者往往能對具體的文學批評作出客觀的評價，不管是肯定還是指出不足，他都不會以現今的標準去苛責前人。如在談到前蘇聯兒童文學理論對上世紀50年代的中國兒童文學理論的影響時，作者不是一味的否定，而是如是說，“雖然前蘇聯的理論模式在今天看來帶有許多消極因素和歷史局限，但它曾經對中國當代兒童文學理論的建設起到過促進的作用，這一歷史事實是不能否定的”，從中，作者對歷史把握的態度可窺一斑。此外，“歷史從來就不是簡單的因果決定論所能決定得了的”、“理論的自信與理論的寬容同樣重要”、“當然，現代早期兒童文學研究中存在這些不足是難免的，也是完全可以理解的”等評述在書中也時而出現。不僅是文學史，《文集》的其它卷中也滲透著作者的這一史觀，如“歷史的發展充滿了辯證法”，“歷史提供了可能性是一回事情，把握這種潛在的可能性并將其轉化為一種客觀現實，這又是一回事情”(卷三)等。

文學史觀決定著文學史書寫者親近歷史的方式，方衛平先生以自己對文學史持有的激情體悟著文學史。“作者一反傳統的史論述著中多見的述著者冷靜的、局外人的‘中性’立場，以及隱蔽的‘幕后論理者’的角色慣例，頻頻在史論闡述的前臺‘亮相”，這既是作者對文學史懷有激情的一個注腳，也是作者親近文學史的具體方法——述評，它是作者的治史方式。值得一提的是，作者的激情是貫穿于治史方式中的，《批評史》和《導論》都是對歷史的描述和對史實的理論闡發的結合，歷史描述顯得客觀而冷靜，理論闡發則透出作者的激情。兩者的結合可以為文本帶來活力和跳動感，而不見了文學史敘事中易于出現的沉悶之感。

文學史觀還決定著書寫者對史料進行收集、篩選和布局的方式。翔實、準確是《批評史》和《導論》在史料方面的一大特色，這無疑得益于作者嚴謹的治史態度。作者在《批評史》的“后記”中提到，“由于種種主客觀方面的原因，更由于這一研究領域(兒童文學理論批評史研究——引者注)的荒蕪，人們常常在有意無意之中忽視了歷史上曾經發生過、存在過的那些理論批評現實”，可見，兒童文學理論批評史料的收集需要作者更多的努力，如作者在后記中提到，為確定中國現代第一部《兒童文學概論》的作者之一究竟是“周侯予”還是“周侯于”，而翻閱了大量資料。正是作者治學的嚴謹，為讀者帶來了閱讀上的放心。雖然，史料的收集需要諸般努力，但，作者并沒有為此將自己收集的史料進行全盤羅列，而是以自己敏銳的眼光對史料進行解讀、篩選，這是《批評史》和《導論》在史料方面的另一特色。《導論》的工作即是“宏觀描述與微觀分析、總體把握和個案研究”的相互體認。《導論》主要是依照法國兒童文學歷史發展的脈絡展開敘述的，這即是“宏觀描述”、“總體把握”的一側。具體而言，作者在引言部分對法國兒童文學進行了整體的把握，闡述了法國兒童文學歷史發展的主要特點，不僅如此，作者在其后十一章的主體論述部分述評了作為一個整體的法國兒童文學發展的歷史沿革。就“微觀分析”和“個案研究”而言，作者以時間為緯對法國兒童文學的發展歷史進行了分期，且他對每一歷史時期的主要特征作了恰切的把握，如17世紀被概括為“法國的自覺”，18世紀被概括為“盧梭的世紀”，19世紀被概括為“黃金時代”，作者將法國兒童文學發展中的這一時期特征闡明為世紀特征，對此，他在前言中做了這樣的闡述：“法國兒童文學的歷史發展節奏與世紀更迭的自然時序之間的這種內在聯系也許只是一種巧合，但它確實構成了一個獨特而有趣的歷史發展事實——對于本書來說，它同時也提供了一個基本的歷史敘述線索和邏輯框架”；不僅僅限于“世紀特征”，“微觀分析”和“個案研究”還體現在作者對各個歷史時期內部的重要作家和作品的準確把握上，如19世紀的塞居爾夫人、喬治·桑、儒勒·凡爾納、埃克托·馬洛等，20世紀的圣·埃克蘇佩利、保爾·阿扎爾、馬塞爾·埃梅等，都是可以代表當時一個時代的法國兒童文學發展水平的作家。史料與理論支撐的緊密融合，是《批評史》和《導論》在史料方面的第三層次特色。人類學、文化學、闡釋學等中外文藝理論在作者的論評說時有涌現，但作者并不是為了搬用理論而用理論，他通常在這些理論的挪移中，與文學史料貼切結合，從而為自己的理論建構而用。

如果說史觀和親近文學史的方式是作者主觀上的努力方向的話，那么對史料進行收藏、篩選和布局的方式則是讀者所見到的文本呈現方式，也是讀者借以對作者藝術化書寫文學史的風格進行感知最直接的中介。需要指出的是，作者主觀上的內蘊同時也決定著他親近文學現象和作家作品的方式，那么，他在論評中呈現出來的又是怎樣的藝術化方式呢?

理論探求是對思想深度展開的一次有意味的漫步。《文集》第二的書名《思想的邊界》極富哲理性，但相信讀者讀后的強烈感覺是思想無邊界。“邊界”和“無邊界”看似矛盾，其實正是作者藝術化批評處理的結果。邊界是文本觸角延伸的限域，無邊界則是思想打破文本的格局，達到的空曠遨游狀態。在有邊界的文本格局里，飛翔著的思想卻沒有邊界。從有邊界的文本而言，卷二的理論格局為“理論探索”、“批評縱橫”和《兒童文學接受之維》三個版塊。雖然，三個版塊各有側重點，“理論探索”是對兒童文學中一個個具體理論點的探究，“批評縱橫”主要是對兒童文學現象的考察，包括對一些理論批評者和批評著作的考察，《兒童文學接受之維》是對兒童文學中的“接受”課題進行的闡發，但是，不同的豐富性正突現著作者的批評個性，他總是選取能觸動他的理論感動的批評點，這些批評點或者是在當時的兒童文學理論中尚且處于模糊狀態、有待探討的，或者是雖引起了諸多的理論關注，但仍有待進一步深入的話題，如“理論探索”中的“兒童文學理論邏輯起點”話題、“兒童本體觀”話題、“經典”話題、“兒童文學的民族性與現代性”話題、“兒童文學的深度”話題和“少年讀者”話題等。作者以自己深厚的理論儲備，站在一定的理論高度，對這些話題提出了自己獨到的見解，如將童年作為兒童文學理論的邏輯起點等觀點都給予了當時的探討以推動作用。“批評縱橫”中“對20世紀中國兒童文學理論體系建設”的考察、對“浙江兒童文學研究”的考察、對“近代兒童文學研究”的考察、對重要評論者的評論等。在諸般考察下，作者以自己敏銳的理論眼光，通過對當時復雜的現實的透視，發出了自己的批評聲音；《兒童文學接受之維》選取的是兒童文學理論中受到普遍關注、并被加以諸多探討的“接受”問題展開的思考。作者在對中外文藝理論，如接受美學、解釋學、新批評等理論的信手拈來中，在對相鄰學科，如心理學、教育學甚至生物遺傳等學科知識的熟稔運用中，在將“接受”與現實兒童文學發展的聯系拷問中，將“接受”這一問題的研究推向了更深的層次。在作者營造的思想空間中，讀者體驗到的是思想上沒有邊界的展開和漫游。

作為一位兒童文學理論工作者，方衛平教授既親身投入這一領域中出現的許多重大探索，也為其中某些固守的觀念而焦慮；既有對探索精神的積極肯定，也有對探索中尚且存在的某些問題進行的思考；既主動地融人新的探索，提出自己的見解，也樂意甚或期盼聽到其他批評者不同的理論聲音。

對文本的闡釋集中體現了闡釋者以自身的理論功底對文本進行感悟的能力。卷三《文本與闡釋》，一則日文本，一則日闡釋，此卷正是對文本進行的闡釋，包括了“創作尋蹤”、“年度論評”、“作品解讀”、“域外偶拾”和“夢尋小記”五個模塊。文本在這里獲得了廣義上的涵義，它既是指記載了兒童文學創作者創作足跡的具體作品，如《灰顏色白影子》、《彭懿童話文集》、《六年級大逃亡》和《狼蝙蝠》等，也指反映了兒童文學整體創作軌跡的文學記事，如1990年少年小說的發展，90年代中國兒童文學的發展，和1992、1993、1994年浙江兒童文學的發展等。進入作者理論批評視野的往往是當時兒童文學領域中的焦點文本，這顯示了他的學術敏感性，如“創作尋蹤”中對《中國少年文學書系》、對少年文學、對新的藝術常態及對《兒童文學選刊》等進行的思考，“作品解讀”中對常新港、梅子涵、張之路、班馬、秦文君等作家作品的關注，“域外偶拾”中對拉丁美洲的兒童小說、日本的“晴天下豬”等現象給予的注視。

篇（2）

兒童音樂心理學的研究有很大的應用價值。首先，兒童的各種音樂活動都是受其不同年齡的心理因素所支配的。因此，對兒童音樂心理的研究，對提高與發展孩子們的音樂活動水平具有重大意義。研究這門學科可以對兒童音樂教育工作提供心理理論的指導，幫助我們樹立正確的音樂教育觀念，了解不同年齡的兒童音樂心理特點和規律，科學地進行音樂教學。還可幫助教師總結兒童音樂教育經驗，提高音樂教學自覺性與水平。

兒童音樂心理學具有上述科學性與應用性。但是，這門學科在我國目前還沒有形成完整的體系。廣大中、小學和幼兒音樂教師站在兒童音樂教育的第一線，應義不容辭地承擔建設這個學科的責任。怎樣研究與應用兒童音樂心理學呢？首先，應學習辯證唯物主義的認識論，以此作為理論指導。同時，還應對兒童心理學有概括的認識，因為這門學科可使兒童音樂心理學趨向理論化與系統化。更重要的是進行實際的研究，對兒童學習音樂進行分期、分步驟的觀察、分析，并得出結論，做出系統的記錄，這就是觀察法。與孩子們進行交談，了解他們的興趣喜好、情緒、能力與毅力等，做出記錄，對各種問題，作出科學的答復，這就是談話法。實驗法是當今最普遍采用的科學的方法之一，也是我們應大力提倡的方法。其做法是規定一定的時間、地點、命題，必要時要設置對照實驗，經過測量，取得數據，再用統計的方法做出定量和定性的分析與結論。以上介紹的方法不是孤立進行的，應有機地結合起來應用。需要注意的是，要充分注意到兒童的年齡特征，對每個發展，都要進行觀察、思考與研究，以科學的態度進行深入的研究。

下面簡單介紹不同年齡段兒童的一些音樂心理特征。

乳兒期（出生—1歲）：這個時期乳兒的音樂聽覺反應不太精細，也較緩慢。滿兩個月時就能區別一般的鈴聲或門聲，有高低音的反應。三個月時有可能區分彼此相距八度音程的音調。五至七個月時能對大三度和小三度的音程有所辨別。在滿周歲時孩子有的有較好的節奏感，能用準確的身軀動作表現出來。

嬰兒期（1歲—3歲）：即先學前期。四度、五度音程可以辨認，出現了最初的學習音樂活動，可以模仿成人歌唱或彈琴拉琴動作。這時音樂記憶迅速發展，可以記住兩三個樂句。有對音樂興趣的表現。在這個時期可以是兒童音樂教育的開始階段。

幼兒期（3歲—7歲）：即學前期。這時期兒童的感知能力發展較快，除各種音程外，還可聽辨一些簡單的和弦。可以記住八到十六小節的樂曲。可以完整地演唱、演奏一般的樂曲。對音樂的興趣逐漸增大。

童年期（7歲—12歲）：即小學階段，又稱學齡初期。已有觀察音樂現象的能力，注意觀看別人的音樂演奏、演唱。也能聽辨較難辨別的和弦音。音樂記憶內容與篇幅增大，音樂想象開始自由地活動。在練習時能表現出一定的意志，并能產生美好的音樂前程的理想。

篇（3）

學生的實際能力就是指學生在學習新知識之前所具備的知識能力，這一點常常被忽視。眾所周知，任何人在學習新知識時，舊知識總是要參與其中的，用已有的知識學習新知，既提高了課堂教學的科技含量，也消除了課堂上的無效空間，減少了學生的學習障礙。比如，在講解新的數學概念時，教師應盡可能地從實際中引出問題，使學生了解這些數學知識來源于生活，同時又應用于生活實際，從而認識到數學知識在現實生活中的作用；同時，教師也應給學生提供更多的機會，讓他們自己從日常生活中的具體事例中提煉出數學問題，用所學的數學知識去解決現實生活中的許多實際問題。

數學教學一方面要使學生了解人類關于數學方面的文化遺產，另一方面要使學生建立起正確對待周圍事物的態度和方法，學會使用數學的觀點和方法來認識周圍的事物，培養學生從現實生活事例中看出數量關系的能力，這兩者都是不可偏廢的，都是學生是否具備數學素養的重要標志。所以，在數學教學中，教師要重視培養學生的數學意識，特別是要有意識地培養學生從日常生活的具體事物中發現數量關系的能力；要認真研究學生學習新知識時已具有的能力，認真研究學生學習新知識的方法，以學法定教法。這樣教學，起點低、層次多、要求高，適應了學生的實際認知水平。只有這樣，課堂教學才能充分發揮學生的智力潛能，創造出適合每一個學生的教育。

2.努力探尋學生的潛在能力

充分發揮學生的潛在能力是素質教育研究的重點。我們知道，學生是正在發展中的人，學習新知時所具有的能力就是學生的潛在能力。因此，在所有智力正常的學生中，沒有潛能的學生是不存在的。課堂教學的關鍵就是要拓展學生的心理空間，激發學生學習的內驅力，發揮學生的潛在能力，促使學生積極主動思維，充分發揮其創造性和智力潛能。

數學學習過程是一個不斷地探索和思考的過程。在數學教學中，是單純地給學生現成的知識，還是為學生創設一定的問題情景，使學生有更多的機會去探索和思考，以便發揮其潛在能力，這是數學教學改革的核心問題，是要“應試教育”還是要素質教育的大問題。一般地說，數學教科書中的例題是學習的范例，學生要通過例題的學習，了解例題所代表的一類知識的規律和理解方法。但這并不是說，只要學生學會了書本上的例題就可以自然而然地解決與之相似的問題。要能舉一反三，就還需要學生有一個深入思考的過程，甚至要經過若干次錯誤與不完善的思考，這樣才能達到一定的熟練程度。這更需要學生把書本上的知識內化為自己的知識。要達到這樣的目的，教師在教學中要結合具體的教學內容，為學生提供獨立思考的機會，給學生留有充分的思考余地，讓學生根據自己對問題的理解和思維發展水平，提出自己對問題的看法，不同學生的不同方法反映出學生對一個問題的認識水平。學生學習時說出自己的方法，表面上看課堂教學缺乏統一性，但教師從學生的不同回答中可以了解學生是怎樣思考的，哪些學生處于較高的理解層面，哪些學生理解得還不夠深入或不夠準確，并從中調整了一步教學的內容和方法，以恰當地解決學生學習中存在的問題。在這樣的教學過程中，學生能夠養成一種善于思考、勇于提出自己想法的習慣，這對學生學習新內容、研究新問題是非常重要的。相反地，在教學中，教師如果不給學生提供獨立思考的機會，只是讓學生跟著教師的思路走，一步一步引導學生說出正確的解題方法，雖然這樣可以比較順利地完成教學任務，但長此以往，學生就會養成惰性。所以，教師在課堂教學中要特別注意為學生創造更多的思考機會，充分激發學生的內在動機，努力發展學生的潛在能力，使學生在認識所學的知識、理解所學知識的同時，智力水平也不斷提高。

3.注重培養學生的自學能力

自學能力是所有能力中最重要的一種能力。對于小學生來講，最重要的是學會學習、學會思考、學會發現、學會創造，掌握一套適應自己的學習方法，做到在任何時候學習任何一種知識時都能“處處無師勝有師”。為此，教師有必要更新觀念，研究數學的智慧，分析數學的方法，努力使學生像數學家那樣去學習、去思考、去發現、去應用、去創造數學知識。

篇（4）

“圖示思路教學法”是由“圖示預習”、“圖示教學”、“圖示作業”三個環節構成的完整教學結構。這三個教學環節都是圍繞文章的思路展開的：通過圖示預習，使學生初理文章思路；通過圖示教學，使教路、學路與文路統一起來，以揭示文章思路；通過圖示作業，強化學生對文章思路的掌握。整個教學結構融教路、學路與文路為一體，以達到閱讀課文時遵循作者思路與掌握知識、提高智能的目的。

“圖示思路教學法”強調學生學習的主體作用，從預習到作業都要求學生積極主動地參與學習，通過預習時結合閱讀填寫圖表、圖示教學及課后繪制思路圖，引導學生對課文不斷地進行分析與綜合的思維加工，充分調動學生的想象力進行信息的轉換，把抽象的文字表述轉換成較具體的圖形、圖象、圖表，然后再將具體的圖示抽象為語言文字。

“圖示思路教學法”運用圖示的方法及種類靈活多樣，適用于不同的年級和多種課文類型的教學。在教學中，教師根據不同年級學生的理解程度及認知水平，根據不同類型課文的特點，精心設計圖示，可采用再現全文思路逐步出圖示、突出課文重點出圖示、突破難點出圖示、揭示寓意出圖示、顯示意境出圖示、揭示關系出圖示、再現情景出圖示、展現過程出圖示等方法，促進學生理解課文內容，領會作者思路，掌握文章的寫作規則與寫作方法。

“圖示思路教學法”以圖示思路為主線，采用多種具體方法進行教學，包括講解、問答、討論、自學、練習、作業等等。而每種方法都十分重視教師與學生之間以及學生與學生之間的相互作用，使教學成為雙向或多向信息交流以及師生相互作用與相互反饋的過程。

總之，“圖示思路教學法”是一種具有完整教學結構的、極具活力與創造性的教學法，是一種有助于學生有效學習與能力發展的教學法。“圖示思路教學法”較好地處理了教學過程中教師、學生、知識、知識載體四要素的關系，選用合理的教學環節與教學程序，實現了教學結構優化與學生學習的最佳效應。這一教學法的優勢具體地表現在以下幾個方面：

一、符合小學生的認知發展水平及閱讀教學的規律，能夠有效地促進學生的閱讀理解過程

小學語文閱讀教學的主要任務在于培養學生的閱讀能力和認真閱讀的習慣。閱讀是一個非常復雜的信息處理過程。學生閱讀課文，實際上必須通過從形式到內容的理解，以及從內容到形式的理解這樣兩種理解過程。閱讀理解首先是從認讀字、詞開始，然后由字、詞到句，由句到段，由段到篇，逐步理解，最后理解文章的內容與中心思想。這是從形式到內容的理解過程，它可使學生獲得知識、形成態度。實際上，學生閱讀能力的高低主要反映在他們能否順利地完成對課文從形式到內容的理解過程。第二種理解過程是指從課文的中心思想出發，探討作者如何圍繞中心選取材料，如何根據中心組織材料，以及如何準確運用詞匯描述事物和現象。這是從內容到形式的理解過程，它是從形式到內容的理解過程的發展，它可使學生將閱讀理解與提高寫作能力有機地聯系起來。

學生的理解水平，受學生認知發展水平的制約，也受學生原有知識經驗的影響，小學生雖然在三年級時就已經學習了2500個左右的漢字，但由于經驗的局限性，對許多字、詞的含義并未真正理解；加之認知水平還處在由形象思維向抽象思維過渡并以形象思維為主的階段，這就使他們在理解抽象的字、詞時，往往需要具體事物或感性經驗的支持；再者，由于小學生的邏輯思維能力尚未充分發展，概括能力也較缺乏，因而在閱讀中難以實現從形式到內容的理解。圖示思路教學法正是針對小學生閱讀理解中的困難，采用將課文的文字表述轉化為圖形、圖象、圖表的方法，使抽象的內容形象化，使蘊含在文字表述中的文章內容的內在聯系及其意義外顯化，幫助學生理解課文。其具體做法是：

在圖示預習這個環節，首先由教師根據課文的重點及作者的思路，為學生提供一個空白圖表，要求學生在預習課文的基礎上，按照圖表的項目，根據課文內容認真思考，細心填寫，初理文章思路。

圖示教學環節是整個教學結構的核心。在學生經過預習，對課文有了初步整體印象的基礎上，教師在課堂上使用附有簡要文字說明的圖形、圖象或圖表，逐段展示課文內容，最后展示出全文的思路。由于圖形、圖象或圖表形象而直觀，使抽象的文字變得具體而易于把握，有助于學生了解文字所表征的事物的真實意義，從而避免機械學習，達到真正理解。同時在圖示的作用下，還能激發學生產生聯想，促使他們充分提取頭腦中貯存的感性經驗參與對當前新知識的理解。而且圖示絕不僅僅是對文字的簡單注釋，它還可以起到補充課文言語信息的作用。圖示往往可以把課文中那些沒有用文字直接描述的潛在意義，特別是事物之間的關系揭示出來，使學生對課文達到更深層次的理解。圖示教學的作用還在于，它不僅有助于根據文路逐步揭示作者的思路，使學生在理解字、詞、句、段的基礎上，領會課文局部與整體的關系，完成從形式到內容的理解過程，而且由于圖示可以在同一時空直觀而完整地表現文路，還可以使學生較容易地發現課文的中心思想與各段具體材料之間的關系。這樣，學生在進行從內容到形式的理解時，頭腦中所發生的逆向思維就得到了具體圖示的支持，使這種理解過程更容易完成，進而促進其寫作能力的提高。

圖示作業是圖示思路教學法的第三個環節，它是指在每篇課文學習的最后階段，要求每個學生能根據自己對課文的理解，獨立地繪制文章的思路圖。課堂上為學生留出相互交流與展示思路圖的時間，并由一部分學生向全班同學講解自己的思路圖，通過評析，使全班學生受到啟發。圖示作業這一環節，既可檢驗學生對課文的理解程度，又可促使學生將課堂上所獲得的知識與原有認知結構進行積極的整合，并將這種整合的結果，用作業的形式表現出來。這就使得學生的學習不只停留在信息輸入與信息貯存（懂了、記住了）的水平，而是通過外顯的行為變化即他們的作業，進一步提高他們的信息處理能力。

二、注重對學習過程的指導，對學生思維能力的發展有促進作用

兒童的思維發展經歷著一個由具體到抽象、由低級到高級的復雜的發展過程，因此，培養和發展學生的抽象邏輯思維能力，也是小學語文課的一項重要任務。

具體形象思維與抽象邏輯思維的區別之一是兩者所操作的材料不同，前者以表象與具體概念為操作對象，而后者以抽象概念及命題為操作對象。兩者在反映事物時，其概括水平是不同的。因此，發展兒童的抽象邏輯思維的能力，很重要的方面是培養兒童對事物和對象進行分析、綜合、抽象、概括的能力。圖示思路教學法的特點就在于重視引導學生的學習過程，在整個教學過程中不斷指導學生對學習內容進行分析與綜合。在圖示預習時，學生需根據教師提供的空白圖表的項目，把作為整體的課文分解成部分，并把有關的部分綜合歸類，認真填表。

在圖示教學環節，教師借助于圖形、圖象、圖表來展示文章的內容和思路。雖然圖示是直觀的，然而圖形、圖象也并非真實事物的復制品，它們是使用線條、形狀或形象等符號來表征事物的，實際上這些符號已經是從實物中概括出的一般性的東西，這是一種形象的概括。當然，圖形、圖象比文字更加具體，更符合兒童的認識水平，更容易吸引他們的注意，引起他們的興趣，激發他們的聯想，有助于他們對課文的理解與對課文內容的記憶。更重要的是，圖示教學并不是只停留在出圖示以展示課文的內容上。教師在課堂中，還要通過師生之間的相互問答，以及教師的啟發性講解，引導學生在觀察圖示的基礎上，抽象出文字的表述，并用文字表述概括段落大意與中心思想。這種從圖示到文字表述的概括，則是更高層次的概括，是以概念作為思維操作對象的概括。這也就是說，圖示思路教學法的整個教學過程，是引導學生的思維活動從形象概括到抽象概括的逐步提高過程，是引導學生進行由文字到圖示，再由圖示上升到文字的信息轉換與加工的過程。學生在積極的、主動的信息加工中，不僅掌握了知識，也學習了思維的方法，發展了思維的能力。

在圖示作業的階段，學生須將已經獲得的知識加以外化。這種外化過程不是對教師示范圖示的簡單模仿和重復，而是根據自己的理解，按一定的規則（語文的規則及有關事物現象的規則）在頭腦中重組信息、規劃行動，并控制自己的行為反應過程。很明顯，這一過程不僅有利于學生將新知識與舊知識相互聯系，達到新舊知識的融會貫通，更有利于學生逐步掌握分析、綜合、抽象、概括、系統化等思維過程，促使學生的思維操作能力得以發展。

篇（5）

然而《導論》在目錄及索引編排、內容、時效性等諸多方面尚存較大的改進空間。

在目錄及索引方面，該書只提供了一級目錄共5章的大標題和對應頁碼，查找子項不便。同樣不便之處還在于該書未提供重要作家作品出版紀要和重要網絡資源的相關鏈接，參考文獻散于各頁。此外，書中對眾多童話、小說、童謠童詩和圖畫書的內容常給出大段疑似轉述或綜述外文資料的評鑒，卻未能逐一給出具體出處，不利于辨認作者本人的創見。

《導論》以內容之不足為著，主在對小說分類不當以及諸多重要項目上的缺失，亦即介紹重要作家及重要作品時經常性的疏漏，兼事兒童文學創作的作家及華裔作者的缺位，對澳洲兒童文學理論家、學術團體和刊物的忽視等，這些都較大損抑了該書的學術價值。

《導論》把小說劃分為探險、家庭、校園、幻想和動物五大類，但在提及幻想小說起源時（第95頁）將其與童話小說和探險小說做了并列比較，可見作者潛意識里童話小說和幻想、探險小說等一樣自成一類，但該書從未對童話小說下定義或定位。事實上，于童話與小說之交集，朱自強所倡小說童話之說漸隱，而舒偉童話小說之說方興（朱自強：《小說童話——種新的文學體裁》，東北師大學報——哲學社會科學版，1992年第四期，第63—67頁；舒偉：《關于西方文學童話研究的幾個基本問題》，外語研究，2010年第四期，第86—91頁；舒偉：《走進童話奇境——中西童話文學新論》，外語教學與研究出版社2011年版，第70—78頁）。考以舒偉的童話小說觀，《導論》中幻想小說子類中的叢林幻想、類動物幻想、原住民夢故事幻想、鬼怪和超自然魔法幻想小說及動物小說子類中的擬人化動物小說和人物與動物互動小說很多都已屬于童話小說范疇，《導論》對小說的分類并不到位。筆者認為，童話主要針對少年兒童，大多富于幻想和想象，多運用超現實或怪誕手法，通過作品中的人物、動物或其他人化角色以表現對現實的希冀、嘲諷或緬懷等。童話在很大程度上應視作一種題材。吳其南則認為童話即“非寫實性的兒童文學”（吳其南：《中國童話發展史》，少年兒童出版社2007年版，第4—8頁），而小說為可供表現童話的體裁之一，我們亦常見童話小說、童話詩、童話散文和童話劇等說法。國內文學體裁的四分法并未納入童話。小說童話與童話小說之辨實起于對小說與童話之表里關系認識不清。若依筆者之童話觀，《導論》的文類需要重做調整，其將童話與小說（及童詩童謠）分立的通常做法也需重新審視，但囿于本文性質與篇幅，筆者不再深入。

對一些重要小說家或一些重要作品的疏漏系該書另一內容缺陷所在。一顯例即為《導論》只字未提均為澳洲最有影響童書獎——澳大利亞童書協會年度圖書獎四度得主的索尼婭·哈特奈特和羅達·艾米麗。索尼婭·哈特奈特在1996—2012年間四獲年度圖書獎，兩獲榮譽獎，三度入圍決選名單，是澳洲唯一林格倫世界兒童文學獎得主。羅達·艾米麗年度圖書獎項上與索氏不相伯仲。兩人高得獎記錄與前輩名宿帕特里夏·賴特森和伊凡·索撒爾比肩。內地早有羅氏的拯救德爾托拉系列小說和索氏的《童年的故事》及《鳥兒看到了什么》之譯本出版。兩人本應備受關注才是。再如《導論》雖介紹了首屆年度童書獎得主萊斯利·里斯及其主要作品，卻遺漏了其廣受歡迎的小腳趾系列童話，其實他的《小腳趾水中旅行記》在中國更為人知。再者，在下文“時效性”部分提及的肖恩·譚的《郊外故事》與王爾德·瑪格麗特的《敏感的小鵝露西》等年度童書獎佳作在《導論》專節介紹這兩位名家時都沒有解讀。這些疏漏都說明作者對介紹對象的資料掌握得不夠全面。

身兼和兒童文學創作的作家的兒童文學作品也應被納入研究范圍以內。國內研究者一般對他們的兒童文學作品不做細讀和評論。《澳大利亞文學名著便覽》與《澳大利亞文學史》對下列作家的處理即是如此：安德魯·巴頓·佩特森、亨利·勞森、萬斯·帕爾默、彼得·凱里、凱思·沃克、蒂姆·溫頓和《澳大利亞文學史》附錄I中提到的斯蒂文斯·達爾、特南特·凱里等人。《導論》則根本未觸及這方面。其實這些人中不乏大家，比如彼得·凱里是布克獎兩度得主，“神童”作家蒂姆·溫頓則兩獲布克小說獎提名，兩人都有兒童文學作品榮獲澳洲童書協會年度圖書獎榮譽獎，而特南特·凱里系童書協會年度圖書獎1960年得主。不研究這批作家的兒童文學創作思想則澳洲兒童文學史難稱完整。

在澳大利亞還活躍著一批表現中國元素的華裔兒童作家或插畫家，如駱惠敏、吳迪、嘉布莉歐·王和克里斯托弗·程、李存信等。駱惠敏、吳迪和李存信都已在澳大利亞童書協會年度圖書獎榜單上揚名，馬來西亞華裔肖恩·譚則更是大名鼎鼎，但他較國際化，是個例外。中國學者撰寫的《導論》本可以借鑒黃源深系列專著對華裔作家（如布賴恩·卡斯特羅）關注的成功范例，但其始終對該特殊群體未加關注委實令人生憾。

澳洲本國兒童文學研究現狀如何、有哪些重要的兒童文學理論家和理論、研究團體、刊物及工具書等，這類信息在中國都頗為匱乏。可惜《導論》除在引用時提供了一些工具書線索之外并未介紹重要的評論家、學術團體及學術刊物等內容，殊為不美。被該書遺漏的重要工具書（以較晚近者為例）還有：《內在故事：創作童書》（1987）、《澳大利亞兒童文學導讀》（1992） 、《兒童小說中的語言與意識形態》（1992）、《澳大利亞兒童作家名錄》（1992）、《移位的小說：澳大利亞當代青少年小說》（1999）、《出書人：結識澳大利亞兒童文學作家與畫家》（2002）、《讀書蟲……和你如何幫助子女抓住它》（2008修訂版）、《兒童文學數字資源》（2008）（系網絡書刊目錄資源）等。知名兒童文學理論家和評論家有：現任國際兒童文學學會會刊《國際兒童文學研究》主編、國際兒童文學理論界最高獎——國際格林獎得主約翰·史蒂芬斯教授，上屆國際兒童文學學會會長克萊爾·布拉德福德，現任副會長克里·麥蘭教授，莫瑞斯·薩克斯比，羅賓·麥開勒姆，《牛津澳大利亞兒童文學之友》的編者斯黛拉·里斯和帕姆·邁辛泰爾等。重要兒童文學團體有：澳大利亞童書協會、澳大利亞學校圖書館聯盟、澳大利亞讀書協會、童書作者與畫家社團澳大利亞與新西蘭分團、澳大拉西亞兒童文學研究協會等。而重要學術刊物有：《讀書時間》《鵲》《文叢》《文學基地》《奧挼那》《兒童文學和圖書館業新評》《書鳥》《獅子和獨角獸》等。

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2兒童聲樂教學中的保障——兒童情感表達的培養

歌唱藝術是通過聲音來表達情感的，發聲的技巧方面只是歌唱的基礎，歌唱最終的目的是要把歌曲所蘊含的意義和賦予的情感表現出來，使聽眾與歌唱者在聲音和心靈情感上產生共鳴。它不僅是一種聲波的運動，更是通過情感的注入從而引發內心的思考體驗。著名音樂家門德爾松曾經說過：“只有歌曲才能告訴人們統一的東西，喚起同樣的感情。”我國音樂家賀綠汀也曾經說過：“好的音樂之所以能感動人，也就因為它有真實的情感。”所以，兒童聲樂演唱的情感表達培養也尤為重要和關鍵，對兒童的聲樂教育，同樣也應該是從情感表達培養開始的。在對兒童聲樂教學情感表達的培養中，首先要讓孩子們感受音樂的意境美。在引導學生學習新作品時，應運用多樣的教學手段，使教學更具吸引力和直觀性，向學生介紹作品的作曲家、創作背景、所表達的內涵，在演唱時需要用什么樣的聲音和情感去表達，讓學生有所理解和領悟。利用孩子的好奇心和敏銳的觀察力，讓他們通過眼、耳、手、腦等身體上的各種器官來體驗和感受音樂。其次，在教學中要讓孩子們體會音樂中的韻律美，通過優美熟悉的旋律來感受和培養孩子們的情感。隨著旋律線條的高低起伏，隨之加入情感的平穩和奔放的變化，可以選用不同風格、不同民族的音樂，讓學生體會不同的民族文化和各民族音樂的特色，比如維吾爾族民歌《新疆是個好地方》，是歡樂、充滿活力的作品，是2/4拍的有舞蹈性的歌曲，可以使學生先了解新疆的風土人情，講一些有關新疆的傳說故事，看一些新疆美麗景色的圖片，引導學生表達對這片美麗富饒土地的熱愛之情，運用贊美、熱愛的情感來演唱這首作品。在聲樂演唱中，只有情感處于較為積極的狀態，身體各方面才會配合運作，演唱者才能快樂舒暢地演繹作品，對于身心都處于發展階段的兒童來說，積極的情感會激發他們對新鮮事物以及今后生活的熱情和向往。此外，在聲樂教學中，讓孩子感受到希望和鼓勵也尤為重要。教學中發現，孩子們在遇到比較難的曲目和概念時，常常因為無法順利地掌握而失去信心；平時練習很好的學生，一要上臺演出就因緊張而發揮不出原有的水平，從而回避問題。這是因為在教學過程中沒有重視對兒童心理的分析培養，以致孩子們對聲樂演唱逐漸失去興趣。每一個孩子都希望得到他人的關注，所以在聲樂教學過程中，有希望的教學會使孩子們充滿信心。在學生演唱完曲目時，教師帶頭給予鼓勵，豎起大拇指，撫摸學生的頭，結合每個孩子的喜好，發放一些小禮品，這樣會增強孩子們學習聲樂的信心并且會讓孩子們在學習的過程中感受到溫暖。

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【中圖分類號】G421 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-5962（2013）06（b）-0213-01

“站在兒童的立場上”開展作文教學是小學作文教學應堅持的原則，實質是“以學生為本”，關注學生的發展，核心是以素質教育思想為指導，肯定學生作文是學生認識和情感的表達，充分尊重學生的主體性，承認學生的差異性，發現和照顧學生作文過程中的不同指導需要，引領學生自由的走過每次作文的教學過程，使作文練習體系主動適應學生現實表達的需求及其差異性，促進學生在作文這種語言實踐過程中提高語言表達能力，使學生受到感情的熏陶，并形成良好的作文態度和習慣。

作文教學過程中究竟怎樣才能“站在兒童的立場上”呢？正確的做法是以學生作文的過程來確立教師作文教學的過程。學生作文過程，無非是解決“為什么寫、寫什么、怎樣寫”的問題。在這三個問題上筆者提出以下膚淺的看法：

為什么要寫作文？“站在兒童的立場上”的回答應該是學生的“有感而發”。

小學生為什么要寫作文？關于這個問題教師最常見的回答是：教材上的安排，考試的需要，或者說是為了提高學生的語言表達能力。從中可以看出，教師在作文教學的問題上大多是站在“書本”或“教師”的立場上的，存在著十分嚴重的功利目的。特別是在教學進度步步緊跟的情況下更顯得急切，總希望在最短的時間內達到《課程標準》的要求，這就是為什么一些“快速作文法”在小學極受歡迎的原因。我們再來聽學生的回答：老師要求寫的，書上要求寫的。學生基本上是“奉命”作文。在這里實質上呈現出小學生個性差異、創造性與作文要求的統一性、規范性嚴重矛盾的現象，其本質是作文教學沒有“站在兒童的立場上”。太規矩、太統一是很不好的。小學生不能成人化，作文教學更不能教條化。讓成人的思想感情和兒童的思想感情一致，兒童的表達能力與成人的表達能力一致，這是困難的和不現實的。目前，學生作文表現出的許多弊端往往就是這樣造成的。因此在“站在兒童的立場”進行的作文教學中，應提倡“站在兒童的立場上”讓學生“有感而發”。針對這個問題筆者認為有必要作以下論述：

（1）小學生那么小，有那么多感情需要表達嗎？確實，小學生年齡都很小，他們的感情也許沒成人那么深沉和持久，但他們都有一雙好奇的眼，一顆敏感的心。正因為如此，小孩們內心情感雖不深沉，但更為豐富。也因為他們的思想少受束縛，心中之話、肺腑之言會比成人更急于表達。他們可為一件小事爭執得面紅耳赤，他們可為教師的暫時離開而全班痛哭，他們可為一場比賽的勝利而狂歡不已，也可以為一次細小的失誤而跺腳大叫……小孩也是人，他們有他們的世界，他們有他們的情感，認為小學生因為年齡小“無感而發”，實質上是對學生的生活和內心缺乏深入了解的結果。

（2）小學生那么小，他們能表達自己感情嗎？是的，小學生還沒有形成穩定的價值觀，對自己的感情不能完全正確的對待，在具體的作文中或許會有不恰當的感情流露。曾經有則小學生日記大致是這樣的：有一天，小學生的牙掉了，內心十分悲傷。他爺爺安慰他說：不要傷心，小孩的牙掉了還會長出更漂亮的新牙的。這個學生反問爺爺：爺爺，為什么你的牙掉了沒有長出新牙呢？爺爺告訴他：爺爺老了，再也長不出新牙了。這個學生最后寫的一句話是：人老了真可怕。對于這則日記，老師的批語是“主題思想不對”。在這里我想為這個學生抱不平。為什么學生正常的感情流露而老師要用成人的標準來衡呢？為什么我們的老師在作文教學中只管講自己的正確的廢話，喜歡聽兒童正確的假話而不喜歡聽兒童錯誤的、片面的真話呢？“感情真實”不是小學生作文的基本要求嗎？

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因為兒童的心智發育并不成熟，其認知能力和思維能力有限，對于音樂雖然具有強烈的好奇心，但是在教育上如果不能夠引導他們的好奇心轉換為對音樂的學習積極性，激發兒童的主動的學習性，那么隨著時間的流逝，兒童的好奇心將會逐漸轉移到其他方面，喪失對音樂的興趣。因此，怎樣去了解兒童的好奇心，知道兒童對什么樣的音樂感興趣，并引導兒童主動積極地去學習音樂，則就要看教師的教學能力以及引導能力是否能擔任這一任務。站在心理學的角度來講，兒童一般對活潑生動的、具有很強感染力和情趣的事物感興趣，且容易接受，積極性強。因此，在兒童音樂教育的教學過程中，教師可以預先準備與所教學音樂歌曲相關的，具有童話故事背景或是生動形象的文字圖片來引起學生的興趣，或者可以在教學課堂上采用各種各樣的小游戲，比如拍手、點數等節奏小游戲，將音樂充分融入教學之中，并結合兒童特有的愛表現，想接受贊揚的特點，盡可能地舉辦音樂演出，在班里定期或者不定期地舉行各種多樣化的音樂小比賽，活躍課堂的學習氛圍，增加學生對音樂的興趣的同時，解決兒童學生的一些教學活動中的問題，提高兒童在學習方面的積極性和熱情。

（二）使兒童全面集中注意力注意力是人們對事物認知過程的開端

經過大量的注意力實驗表明，人們隨著年齡的增長，注意力集中持續時間也隨之變化，小學生的一節課時間為四十分鐘，而在中學，大學期間，課堂時間則延長至四十五或五十分鐘，就是根據不同年齡階段的學生的注意力來制定的，如果學生在課堂上無法集中注意力，則難以學習到該學科的知識。而在兒童階段的小學時期的課堂上，學生能長時間集中注意力的實際時間其實更少，這是因為兒童的注意力容易被其他事物影響，導致注意力的集中時間自然不長，在課堂上集中注意力的時間大多在前半節課。因此，在兒童音樂教學過程中，教師通過運用相關的音樂教育心理學的知識，抓住學生的心理特點，在前半節課的時間里，快速明確地講解教學內容，而在后半節課則利用游戲等手段來調動學生的積極性，活躍課堂的同時也是對教學內容的鞏固和復習，讓學生對課程學習的注意力集中更為全面、專注。

（三）全方位啟發兒童創造性思維音樂教育

不僅僅是讓兒童來學習音樂知識，在學習的過程中更重要的是要發展兒童的記憶能力、協調能力和集中注意力的能力。教師在音樂教育教學過程中，有意識得對兒童創造性思維進行啟發，在教授音樂知識的同時，提高學生對音樂的理解，讓兒童運用自身豐富的想象力來理解音樂的內涵，提高對音樂節奏的體驗，提升自身樂感，發展音樂素質。在教學課堂上，運用綜合的教學方式，比如，準備大量的教學用具，通過用游戲的方式讓兒童認識音符和曲目名稱，用形象直觀的畫片讓學生聯想音樂，或是反過來聽音樂畫圖等等，在學習音樂的同時能夠表現音樂，更能事半功倍地啟發兒童的創造性思維。

（四）符合兒童個體心理差異的發展

正如同“世界上沒有完全相同的兩片葉子”一樣，世界上也沒有完全相同的兩個人，每個人都是獨一無二的個體。個體的心理差異表現在能力、素質、性格三個方面，就如同在音樂上具有音樂才能的人所具有的曲調感、聽覺表象能力和節奏感來說，大多數兒童具備的只有其中之一。例如，有的人擅長唱歌，有的擅長跳舞，有的覺得自己是“音癡”，教師在教學過程中，可以以此舉例，吸引學生對這個話題關注的同時，對不同的形象的例子作出分析，結合學生不同的心理表現，因材施教，對唱歌好的進行贊揚，對其他的進行安慰，鼓勵他們根據自身實際，找出屬于自己的長處或優點，朝著不同的方向發展。

二、兒童音樂教育中實施音樂教育心理學的相關對策

在音樂教育史上，著名的音樂心理學家們在教育過程中有很多實施成功的案例和方法，下面就借鑒幾位著名音樂家的方法來分析。

（一）使用創造性教學對策

提高教學有效性德國的著名音樂教育學家，奧爾夫的元素性音樂教學法是一種創造性教學法，元素性音樂教學是結合音樂和語言，舞蹈以及樂器在兒童教育過程中激發兒童的興趣，能夠充分培養兒童的創造性思維，從心理學角度出發，在兒童音樂教學中將此音樂教育心理學的理論用于指導，在相同的旋律或音樂上，不同的學生所變現的是不一樣的，表達出來的是屬于自己創造的作品，“讓孩子自己去尋找，自己去創造音樂”，教學效果能夠得到明顯的提升。

（二）加大情感體驗力度

使兒童樂感得以培養根據音樂教育心理學的分析，在兒童的音樂教育過程中，兒童在欣賞音樂的過程中享受到了音樂中的情感，諸如生日歌，健康歌等。因此在培養以及引導學生在音樂上的理解時，結合學生不同的心理特征及其行為表現，教授不同的、與學生情緒相適應的音樂知識，讓學生更能體驗到音樂中的情感，培養學生對音樂的感受能力。

（三）通過音樂節奏

全面調動兒童積極性音樂教育家達爾克羅茲所提倡的體態帶動，在兒童音樂教育中，通過音樂的高低起伏，節奏鮮明來激發兒童的興趣，在兒童感受音樂的同時可以加上肢體動作的律動，這樣既讓學生學得開心，也能夠唱的準確，還能在課堂上愉快的跳動，借鑒音樂教育家達爾克羅茲提倡的體態帶動，兒童積極性在音樂教學的節奏中更能全面調動。

（四）運用體驗式教學措施

提升兒童體驗樂趣學習音樂課程時，綜合教學大綱和教學內容，在有樂器的配合使用中，教師先示范，提高學生興趣的同時，讓學生來學習使用樂器演奏樂曲，在對兒童進行例如唱歌等音樂教學課程時，教導學生親身學習，這類型的體驗式教學措施能讓兒童在體驗音樂課程的樂趣的同時，完成后的成就感更能激發學生的積極性。

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功能翻譯理論主要包括凱瑟林娜•賴斯（KatharinaReiss）的文本功能類型學（texttypology）、漢斯•威密爾（HansVermeer）的目的論（skopotheorie）和賈斯塔•赫茲•曼塔利（JustaHolzManttari）的翻譯行為理論（translationalaction）。文本類型學理論將文本分為三大類：信息類、表情類和操作類，根據文本類型的不同，可以采取不同的翻譯策略和方法。信息類文本采取直白的語言，表情類文本注重傳達原文的形式，操作類文本注重言后效果，喚起讀者的反映。目的論認為翻譯的目的決定翻譯的過程，譯者應該根據翻譯的目的選擇相應的翻譯策略，決定翻譯目的的一個重要因素是預期的讀者。翻譯的原則分別為目的規則（skoposrule）、連貫規則（intratextualruleorcoherencerule）和忠實規則（intertextualruleorfidelityrule），目的原則是首要的，其他原則則從屬于目的原則。翻譯行為理論強調翻譯要求（translationbrief），認為翻譯是翻譯發起人、譯者、原文本作者、譯語讀者共同作用的結果，是一種交際行為。功能翻譯理論將翻譯的交際目的納入考慮范圍，不再將源語文本置于至高無上的位置，實現了翻譯的文化轉向。除此之外，傳統的翻譯等值標準也受到了挑戰，功能翻譯理論提出了一種新的批評標準，即適當性（adequacy），實現了翻譯批評的動態標準。

二、兒童文學翻譯的特殊性

兒童文學翻譯是文學翻譯的一個分支，學界對于兒童文學并未有一個統一的標準，但可以肯定的是兒童文學是以兒童作為目標讀者，適用于六歲到十二歲的兒童閱讀。這一階段的兒童，世界觀和價值觀處于萌芽時期，對于閱讀一般有著自己的認知和期待。兒童文學的語體要求其語言不但要富有意義，而且要聽起來悅耳，讀起來愉快順暢。訛譹因此，兒童文學可以歸類為表情性文本，兼具操作功能，具有審美價值和教育價值。在功能翻譯理論的指導下，譯者應該以目的語讀者兒童的反應為最高目標，選擇適合兒童閱讀的語言，必要時可以犧牲對源語文本的忠實，但也不能一味地為追求可讀性而喪失源語文本的審美價值，譯者應在源語文本和譯語文本之間權衡，創造出一種適當的譯語文本。

三、兒童文學翻譯策略

兒童文學翻譯從一定意義上講，是兒童童趣的一種再創造。任溶溶是兒童文學翻譯家、作家，曾獲陳伯吹兒童文學獎杰出貢獻獎和中國譯協頒發的翻譯文化終身成就獎。本文以任先生2006年翻譯的譯本為例，具備一定的權威性和代表性，同時從詞匯、句法、語音層面入手，分析兒童文學翻譯所應采取的策略。兒童的語言正處于學習和發展的初步階段，與成人相比，詞匯量比較有限。在翻譯過程中，應注意兒童的語言接受能力和水平，如果使用過長、過難或者過于生僻的詞語，勢必會對兒童造成閱讀障礙，使得兒童喪失繼續讀下去的興趣，無法引起兒童心靈的共鳴。即使譯文再精彩，卻超越了兒童的接受能力，這樣的譯文也不能算是成功的。在此句譯文中，任溶溶將kissed巧妙地譯成“親親”，符合兒童的認知，同時使用疊詞，既朗朗上口，又充滿童趣。如果譯成吻，則顯得文縐縐，不符合兒童的表達習慣。

原文：Oneofthepigsisrunt．譯文：有一只小豬是落腳豬。Runt在字典中的意思是小家畜，任溶溶將之譯為“落腳豬”，落腳豬是上海方言，是指母豬誕下的小豬中的最后一個，通常這只豬又瘦又小，各方面狀況都差強人意，這樣的翻譯是符合原文的。然而，落腳豬畢竟是上海方言，只局限于部分人的語言認識中，對于大部分中國人來說比較陌生，更何況語言發展尚處于起步階段的兒童。同時，這一情節對于后來威爾伯和夏洛的故事發展至關重要，如果兒童對于這個原因不懂，則很難理解后面的故事。鑒于此，筆者認為，此句譯成為“有一只小豬又瘦又小”會更符合兒童的閱讀認知。英漢語言分屬不同的語系，有著不同的句法特征。英語呈樹狀結構，單詞或詞組靠語法標記鏈接，邏輯關系嚴密。而漢語呈竹狀結構，一節一節地累積起來，可長可短，靠語義連接，自由度較大。在兒童文學翻譯中，尤其要注意將譯語應符合目的語表達習慣，這是基本要求。而且需要注意的是，對于英語中出現的復雜長句，漢譯時應注意簡化，這樣兒童在閱讀時才不會覺得拗口。原文：Forasecondyouseemedtobefallingtothebarnfloorfarbelow,butthensuddenlytheropewouldbegintocatchyou,andyouwouldsailthroughthebarndoorgoingamileaminute,withthewindwhistlinginyoureyesandearsandhair.譯文：你仿佛一下子要掉落到下面離得很遠的谷倉地板上去，可繩索猛地把你拽住，你以一分鐘一英里的速度飛出谷倉門，風在你的眼睛、耳朵和頭發間呼嘯。在原文中，使用了but、and作為連接詞，with、in引導的介詞短語，tobefalling這樣的短語，將分散的詞組或短語連接成了句子，且具有連貫的意義。在翻譯成漢語時，如果直譯，則意義分散且語句不連貫，對于兒童來說，也難以理解。而任溶溶的譯文將原句切分成小的語義單元，按照漢語的語言表達習慣進行重組和重構，主謂語交代得非常清楚，并且順序正確，有利于兒童的持續閱讀。《夏洛的網》是一部兒童文學著作，語言的生動形象是兒童文學的基本要素，可以喚起兒童的閱讀興趣。由于英漢語言習慣的不同，在進行細節的描寫時勢必會造成部分缺失，導致源語趣味性的減少。在漢語中，象聲詞和疊詞的使用是一種特色，具有韻律感，加之以語氣詞的使用，在語音層面無疑會增加譯文的可讀性和趣味性，符合兒童的閱讀心理和閱讀習慣。原文：Hewalkedtothetroughandtookalongdrinkofslops,suckinginthemilkhungrilyandchewingthepopover.譯文：它走到食槽旁邊，稀里嘩啦地吃了半天，貪饞地吸牛奶嚼蓬松餅。

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引言

接受理論興起于二十世紀六十年代后期，又稱接受美學。作為一種文學理論，它推動了西方文論的研究重點從作品轉向了讀者。它認為任何文學作品都不是決定性和自足的存在，而是一個具有未定性的多層面的未完成的圖式結構。文學作品的存在本身并不產生獨立的意義，而意義的實現是靠讀者以自身的經驗將作品中的未定性得以確定。將接受理論應用于文學翻譯，使文學翻譯研究的中心由作者、文本、譯者最終轉移向了讀者。因而讀者對譯本的反應與接受為譯者進行翻譯提供了新的視角。

中國從晚清時期開始引進優秀的兒童文學作品。到了五四時期，兒童文學翻譯活動發生了重要的轉型。二十世紀八九十年代以后兒童文學翻譯活動蓬勃發展，大量的優秀兒童文學作品被介紹給中國的兒童。但遺憾的是有關兒童文學翻譯的研究卻寥寥無幾，這使得兒童文學翻譯一直處于文學翻譯研究的邊緣位置，而且兒童文學市場上許多譯作不盡如人意。本文將接受理論運用于兒童文學翻譯的實踐，通過對譯者和讀者的地位以及譯作的性質的探討，以期能夠促進兒童文學翻譯研究工作的發展，并提高譯作的質量。

1.譯者的身份

對于譯者，有史以來人們有著諸多的比喻，如翻譯機器、舌人、媒婆、仆人、文化販子、帶著鐐銬的舞者等。在這樣一些說法中，不難看出譯者在翻譯過程中的角色經歷了從完全的被動到發揮一定主觀能動性的轉變。雖然接受理論強調讀者的地位，但絕不是從一個極端走向了另一個極端――否定譯者的作用；相反，它賦予譯者雙重的身份：首先是原文信息的接受者（讀者），然后才是譯本的創造者（譯者）。然而，盡管譯者有理解原文的權力，但在對原文進行理解這個過程中他必然受原文的制約。當譯者完成了對原文本的閱讀進行翻譯時，譯者必須以目標讀者的認知能力為依托。總而言之，在閱讀和翻譯的過程中譯者的主體性不是隨心所欲的，他們是戴著鐐銬的舞者。

目前兒童文學翻譯的譯者大都是成人；顯然，它們與兒童文學的目標讀者――兒童屬于完全不同的社會群體，二者在年齡、心理、審美等方面存在著很大的差異，同樣對文學的欣賞和接受也各有特點。就這要求成人譯者首先在閱讀的過程中調整自己的期待視野，達到與兒童文學作品中展現的視野達到融合。只有這樣譯者才能正確地為兒童讀者解讀原作的思想和內容。然后，在翻譯的時候要縮短自己與作品之間的審美距離，從兒童的期待視野出發，逾越年齡和心理的鴻溝，以兒童的心靈去體會原作，用符合兒童各方面特點的語言把原作的思想和內容介紹給本國的兒童。

2.讀者的地位

接受理論把讀者解放出來，認為他們不是文學作品的被動接受者，相反他們對文學作品的閱讀和理解使文學作品的存在變成了現實，這就是譯界所說的文本本無定旨，旨隨讀者而生。而讀者由于思想性格、文化修養、審美能力的不同，會形成自己在文學接受有的審美、趣味與偏愛。正如劉勰在《文心雕龍?知音》中所說：“慷慨者逆聲而擊節，醞藉者見密而高蹈，浮慧者觀綺而躍心，愛奇者聞詭而驚聽。”（劉勰，2006：661）因此目標讀者才是文學作品創作、翻譯以及進行文學批評時加以審視的首要對象。

兒童是兒童文學作品和譯作的主要讀者。他們雖然年幼，但在閱讀文學作品之前和閱讀的過程中，他們的大腦并不是空白的，而是具有自己的獨特的期待視野（世界觀、社會經驗和審美傾向）。他們傾向于選取與自身審美期待一致、易于誘發和滿足自身興趣和欲望的作品。因而譯者在翻譯兒童文學作品翻譯時，要做跨域時空的超人，離開自己的成人世界，回歸到以前的兒童時代，真真切切地用兒童視角再現原作的思想和內容。反之，不管多么出色的譯作，只要是遠遠超出了兒童的讀解能力和邏輯思維能力，與他們的期待視野相去甚遠，達不到視域的融合，那這種譯作只能作為“聲音”在孩子們的耳邊回響，而不能傳達意義和喚起形象。

3.譯本的性質

譯本是譯者以原文本為依托再創造的一種文本，是譯者結合了原作和自身的視野所創作出來的新作品，因而譯作不可避免地受到譯者所處的時代特征和自身的主觀性的影響。但無論怎樣，譯本也屬于一種文學作品，它要成為有意義的接受客體，就必須進入讀者的閱讀視野，具備相對于讀者而言的一定的條件，即它必須迎合讀者的藝術趣味，符合讀者的審美能力、文化基礎和思想道德水平等。

兒童文學翻譯的工作雖然大都由成人承擔，但譯作一定要以兒童讀者的身心特點為導向，具備以下幾個特點：（1）兒童讀者的詞匯量少，生活經驗也不豐富，因而在翻譯時必須首先考慮兒童讀者的文學理解能力，然后比較每個詞的用法，再對照上下文，選擇在其理解范圍內的詞語進行翻譯，力爭使譯作中的語言簡單易懂，準確鮮明。（2）兒童的天性是追求快樂，讓孩子快樂是兒童文學的一個重要目標。所以，兒童文學翻譯應該具有情趣，語言和思想能夠引起兒童的興趣讓他們快樂，這樣才能被兒童接受，成為一部好的譯作。（3）兒童不像成人那樣先對內容感興趣，其次才是韻律和節奏。相反，韻律和節奏首先給予兒童審美愉悅，激發他們的情緒（郁炳隆、唐再興，1990：105）。因此在翻譯過程中要注意將一些長句化短，給兒童能夠眨眼的時間，使他們不覺得文章冗長而失去往下讀的興趣。（4）在兒童期兒童的思維開始從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍帶有較大的具體形象性。這個時期的注意力正逐步從無意注意向有意注意發展，但主觀的具體的事物（形狀、顏色、聲音和形象）仍比較容易引起他們的注意（《兒童文學概論》，1990：16）。尤其是豐富多彩的圖像，又因其直觀性、瞬間性，拉近了審美主體與對象之間的距離。因而譯作中應添加必要的忠實于原著的圖畫，從而幫助小讀者更好地理解故事。（5）兒童在道德評判標準上還不成熟，需要成人指引和教導。這就要求譯作的內容和思想健康、活潑、美好。（6）翻譯不是簡單的文字符號間的轉換，而是一種跨文化的交際活動。同樣，兒童文學翻譯也負有文化傳輸的任務。譯本中，豐富的異域文化和風情能夠開拓兒童讀者的視野，豐富他們的知識和經驗。

結語

兒童正處于學習的過程中，一部好的文學作品不僅能給兒童帶來愉悅感，而且還能成為讓他們在潛移默化中學習、受教育的資源。兒童文學翻譯為本國的兒童引進了優秀的外國文學作品，同樣也起到豐富兒童的知識，教化兒童成長的作用，應當受到廣泛重視。本文結合接受理論探討了兒童文學翻譯中譯者的身份、讀者的地位及譯作的性質，以期能為兒童文學翻譯實踐的發展提供理論指導。

參考文獻：

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一、現有兒童文學翻譯研究視角的綜述

上述論文和論著運用的研究視角主要可以分為類:第一類是對翻譯家的兒童文學翻譯研究;第二類是對特定時期的兒童文學翻譯的研究;第三類是對兒童文學翻譯原則、策略、技巧的研究;第四類是結合文學、哲學、美學的理論而進行的兒童文學翻譯研究;第五類是兒童文學譯本的個案研究或比較研究;第六類是從外國兒童文學翻譯對中國的兒童文學的影響角度進行的研究;第七類是從譯者、讀者的角度進行的兒童文學翻譯的研究;第八類是從文化的角度對兒童文學翻譯進行的研究。詳細情況如下表所示:

二、兒童文學翻譯研究新視角

近年來關于兒童文學翻譯的研究，多數屬于結合文學或哲學的理論對兒童文學翻譯進行審視或詮釋，其實，我們不妨從以下六大視角為兒童文學翻譯的研究翻開新篇章。

第一，按兒童年齡分段的兒童文學翻譯的研究。蔣風認為:一般情況下，兒童心理發展是分階段的。各個階段的心理特征是不同的，而且年齡越小，特殊性越大。［1］瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童心理發展表現為感知運算、前運算、具體運算和形式運算四個階段，其中處于感知運算階段的兒童的語言還未形成，而從前運算階段開始，兒童的語言開始出現并逐步發展，能用表象、語言以及符號來表征內心世界與外在世界。由此看來，不同階段的兒童對兒童文學語言有著不同的要求。西方工業社會普遍接受的一種兒童年齡分段為:嬰幼兒期(0－3歲)，兒童初期(3－6歲)，兒童中期(6－11歲)，青春期(11－20歲)。［2］

我們把兒童文學翻譯作品進行分類歸納，例如，把適合嬰幼兒聽或讀的歸為一類，然后根據這些兒童的語言認知能力，或對兒童文學語言的總體特點進行宏觀的研究，或對兒童文學翻譯的技巧與策略等方面進行微觀的研究;把適合3－6歲兒童的譯作歸為一類，如把《灰姑娘》，《白雪公主與七個小矮人》，《青蛙王子》等歸為這一類，并對它們的語言結構等微觀層面以及在中國的接受情況等進行系統研究，以此類推。

第二，按兒童文學體裁分類的兒童文學翻譯研究。兒童文學被定義為為兒童創作的文學作品，體裁包括童話、兒童故事、兒歌、兒童詩、寓言、兒童小說、兒童散文、兒童戲劇和兒童影視等形式。我們可對某種體裁的兒童文學翻譯進行系統的研究。如研究寓言翻譯，以《農夫和蛇》，《狐貍請客》等作品為對象研究伊索寓言的翻譯;如研究童話翻譯，以《小紅帽》、《白雪公主與七個小矮人》、《糖果屋》等為對象研究格林童話的翻譯，以《皇帝的新裝》、《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》、《海的女兒》等為對象研究安徒生童話的翻譯;如研究兒童影視翻譯，就是研究跨媒體的兒童文學翻譯。兒童影視的流行，打破了傳統的兒童文學翻譯從文本到文本的局限。如外國兒童故事被拍成電影后，影屏字幕是改編后的文本，影屏字幕的翻譯值得研究，例如，最近幾年比較火的動畫片《美食總動員》、《加菲貓1》、《哈利·波特》、《功夫熊貓1》、《功夫熊貓2》均可作為研究對象，尤其是《功夫熊貓2》的內容體現了中國的歷史文化，譯者更是受到了譯語文化的深刻影響，所以字幕翻譯中出現了很多體現中國文化語境的詞匯，如China翻譯為“中原”，soothsayer翻譯為“羊仙姑”，Nice翻譯為“給力”這個時尚流行語。另外，翻譯配音和外語發音的口型是否大概吻合也是值得研究的方面。

第三，按國別分類的兒童文學翻譯研究。文軍較早有這方面意識的萌芽，但他只對抗戰時期我國對蘇聯等主要國家的兒童文學作品的翻譯數量作了不完全統計。［3］至于每個國家被譯介的作品中，包括哪些體裁、涉及到哪些作家和翻譯者、對抗戰時期的我國產生了何種影響等并未能論及。李麗按洲別(亞、非洲，歐洲，西歐，中、東西歐，中、北歐，美洲)和國別把我國1911－1949年期間翻譯的外國兒童文學的數量進行了不完全統計。［4］26－33但筆者認為，她和文軍一樣，只做了初步的數量統計工作而已，并且只涉及到那段特定的歷史時期，其他時期的兒童文學翻譯怎樣，我們也可按國別進行系統性的研究。

第四，兒童文學理論翻譯的研究。我國對外國兒童文學作品的翻譯遠遠超過對他們的兒童文學理論的翻譯，而對兒童文學理論翻譯的研究則幾乎空白。其實，對兒童文學理論翻譯的研究反過來會很好地為我們的兒童文學翻譯服務，也幫助我們了解兒童文學翻譯的一些現象。如，我們不妨對李麗翻譯的兒童文學理論著作《喚醒睡美人:兒童小說中的女性聲音》進行研究，可能就有助于我們理解兒童文學翻譯中的性別意識。

第五，對兒童文學轉譯的研究。有些兒童文學作品不是直接從源語文本翻譯而來的，而是從英語、日語等轉譯過來的。例如，1898－1919年期間，梁啟超譯的法國作家凡爾納的《十五小豪杰》就是由日本森田思軒的日譯本《十五少年》轉譯的;包天笑所譯的《馨兒就學記》、《苦兒流浪記》等也都是由日文轉譯的。［4］246－314那么轉譯過程中所造成的文化語境等的缺失如何彌補等問題值得研究。