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在當今數字化時代，學習資源不再僅僅局限于書本、固定的課堂、教師的灌輸。學生不僅可以使用電腦搜索學習資源，而且隨著在線教育平移到手機移動端的發展，學生也可以使用移動設備在任何地方任何時間與學習伙伴、老師交流。這種學習方式不受時間地點約束、擺脫了傳統教室的限制。這種新興移動學習方式為大學英語改革指明了新的方向。在這樣的時代背景下，混合式翻轉教學蓬勃興起。

一、混合式教學模式

混合式教學模式，即傳統面對面教學模式與在線學習相結合，教學不僅發生在教室，網上在線學習也成為傳統課堂教學的延伸［１］。其優勢在于教學方式靈活，學生可以靈活選擇方便的時間和地點進行線上學習，同時保留了傳統面對面授課的優點。這樣一種教學模式改變了傳統學習模式，改變了原本課堂教授知識，課下作業鞏固的傳統教學模式，翻轉為課前教師提供學習資料，包括微視頻、ＰＰＴ教學資料，課堂上展開互動式教學，教師引導學生對知識點進行梳理，幫助他們建立知識體系，內化之前所學知識；幫助學生解決疑難問題，提高他們對問題的認識。這種教學模式的優點在于：（１）提供比單一教學形式參與度更高的學習體驗［２］，以學生為中心，取代教師成為學習體驗的控制者，促進教學質量提高，優化學習效果；（２）改善教學環境。傳統課堂中，教師是知識的擁有者和傳播者，而學生通常處于被動接受知識的地位。在翻轉課堂中，教師的角色由原來的“演員”轉變為學生身邊的“教練”，而學生則由原來講臺下被動接受的“觀眾”轉變為教學活動中積極主動的參與者。學生在教學過程中有更多的自由，但教師也不是對學生放任自流，而是在總體進度已定的情況下，學生可以按照自己的實際情況安排學習進程。翻轉課堂有助于真正實現以學生為中心的因材施教和自主學習。（３）培養學生的自主學習能力和溝通能力。翻轉課堂將傳統的課堂教學活動放在課下，學習者利用教師提供的資料自主安排知識的學習、問題的解決、任務的完成，其主體地位得以體現，學習更主動、更積極、更有效。基于課前學習的知識，課前的交流討論和課堂上的小組協作式問題解決與討論還能培養學生的溝通能力。

二、文獻綜述

翻轉課堂來源于“建構主義和系統論的設計思想”［３］。建構主義是一種人文主義理論，認為學習者基于原有的知識結構，借助于他人和環境的幫助，構建新的知識和概念體系。強調在語言學習的過程中，教師應提供與真實生活貼近的學習任務，通過與教師和同齡人的社會交互，積極主動地建構知識體系。目前，國外對混合式翻轉課堂的研究較早。Ｌａｇｅ和Ｐｌａｔｔ［４］從１９９６年起在邁阿密大學“微觀經濟學”課程中運用、實施翻轉課堂的理念與方法。早在２００６年，Ｇｒａｈａｍ就已經預見，人機交互為主的線上學習和人人交互為主的傳統學習環境將隨著技術的變革不斷融合，所以有必要去創立更為有效的混合式學習體驗［５］。ＪａｒｅｄＭ.Ｃａｒｍａｎ提出混合式課堂包含五個核心要素：（１）必須要有真實課堂，這樣學生才有足夠的動力和機會進行輸出；（２）提供促進學生語言輸入的真實、有意義的學習材料。讓學生在一定的情境中通過自己原有的語言知識和社會知識主動建構對新內容的理解；（３）線上學習進度可自由調控。無論學習資源是語法還是課文或是音頻、視頻，學習者可根據自己的水平和情況控制學習進度；（４）合作。研究表明，學生偏好合作學習模式，彼此可以分享信息、問題和觀點。混合式學習強調的正是課堂上師生交互、生生交互。（５）評價。對學生學習情況進行評價并在課堂上給予及時反饋。近兩年，國內混合式課堂研究也慢慢涌現。清華大學鐘曉流等［３］提出了太極環式的翻轉課堂模型的構想，并基于模型的框架和流程提出實施的要點；李海龍［６］在“網絡課程設計”課程中進行了基于任務的混合式課堂教學模式設計與應用。一學期結束后，問卷調查顯示，學習者對教學模式的實施普遍認同，對自身知識和能力的提升表示滿意。張蘊［７］認為，學生對混合式學習課堂模式抱積極態度；混合式教學模式有助于合作式學習；在混合式學習環境下，學生偏好非傳統的語言學習策略，如才藝展示、觀點分享等。另外，混合式教學對于提高學生的自主學習能力、交際能力、自我認知能力起到了顯著作用。最后，作者通過對實驗組和對照組兩年的跟蹤調查發現，在測試中兩組表現出明顯差異，混合式學習模式對提高學習者成績有顯著作用。楊芳等［９］提出混合式學習模式理論框架并運用到《生活英語交流》課程中。通過問卷調查和訪談發現，學生對混合式教學較為滿意，具體體現在“有助于知識互補”“提高了分析問題能力”“便于獲取更多的語言知識”和“便于自助學習”。

三、教學實驗

１.研究目標

從上文可以看出，線上學習和課堂教學結合的混合式教學模式勢必替代單一的傳統課堂教學模式。為此，我們將混合式課堂教學模式運用到重慶交通大學的大學英語教學中，通過線上線下學習結合，旨在幫助學生全面提升聽、說、讀、寫等基本語言技能、自主學習能力和分析解決問題的能力。希望能為大學英語后續發展提供借鑒，也為正在建設的自主學習平臺奠定基礎。

２.實驗樣本

課題實驗組選擇重慶交通大學２０１６級１０９名大一新生為研究對象。使用的教材為上海外語教育出版社出版、劉正光主編的《新目標大學英語綜合教程１》。每周在線課程學習時間、進度可自由安排。與該課程配套的面授時間一周是兩個課時。實驗周期為兩學期，一共３２課時。

３.實驗設計

教學形式：課堂教學＋在線學習。課程教師提供以教學視頻、ＰＰＴ為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動。換句話說，本研究關注點是課下的自主學習與課堂知識內化鞏固的有效結合，現代移動技術與傳統課堂的有效結合，以提高學生英語學習的參與度。整個實驗教學流程包含三個階段：課前、課中、課后。具體實施流程如下圖所示。課前一周，教師通過微信公眾平臺學習任務和資源，學生預習教材，觀看教師的視頻，接收教師推送的其他文字資料，然后完成教師布置的個人作業；視頻主要圍繞本課中某個重點知識而展開，其他文字資料包括與本單元相關的文化背景知識介紹和生詞、難句的講解。課堂上，圍繞課程主題展開討論，討論的流程是：學生們先獨立思考，再組內協作討論，完成小組作業，教師同時對小組作業進行指導，解答疑難問題；然后，學生們進行小組匯報或者組間交流，隨之教師進行點評；最后，學生們通過移動設備中的二維碼識讀軟件，借助無線網絡技術，與數字化學習資源連接，完成測試。教師根據測試的情況，對相關知識點補充講解，答疑解惑，同時學生可以修正之前的理解，并向教師提問討論，互動交流。教師再布置課后作業；課后，師生通過移動平臺交流。在面授課堂上，教師作為教學活動的組織者和協助者參與其中，而學習者以語言為載體，在以其為中心的學習社區實現語言的輸出。

４.數據收集

經過一年的混合式翻轉課堂教學實踐，本研究利用問卷調查形式了解該教學模式的實施情況。問卷調查題項改編自翟雪松博士論文中的量表［９］。問卷調查共１５題，其內容可分為四個部分。第一部分是了解學生對“混合式課堂”模式中在線學習的接受程度；第二部分調查該教學模式的學習效果；第三部分調查該模式背景下學生對面授教學環節的滿意度；第四部分調查“混合式課堂”教學模式下學生各項能力的提升程度，包括自學能力、解決問題的能力以及交際能力。第五部分整體了解學生對混合式教學的滿意度。問卷選項沿用ＬＩＫＥＲＴ五級量表，從１到５分別表示“１完全不同意，２不同意，３—般，４同意，５完全同意”。共１０９名學生填寫問卷，其中２份存在缺失項，３份存在相同維度題回答相互矛盾的情況，最后得到有效問卷１０４份。

５.實驗結果

本文采用ＳＰＳＳ２３.０數據分析軟件，對每個題項采取單樣本ｔ檢驗。檢驗值設為３，即“一般”對應的數值。具體結果如表１。如表１所示，在線學習效果調查的其中兩項“使用在線課程能提高學習效率”（Ｍ＝３.７８）和“使用在線課程讓我收獲更多知識”（Ｍ＝３.９３），得分最低，兩項均值大于３低于４，其余題項均值均在４分以上，所有數據具有顯著意義，Ｐ值＜０.０５。總體來說，學生對混合式教學模式較為認可，與我們的實驗預期相符。其中，最后一項學生綜合能力提升中“語言交際能力”一項（Ｍ＝４.２６）均分最高，其次是教學模式整體接受度中其中一項“愿意繼續使用該學習模式”（Ｍ＝４.２４）。另外，學生對于面授課環節的三個方面滿意度都較高，即“有助于同學間交流”“有助于師生交流”“有助于知識互補”（Ｍ＞４.１０）。

四、結果分析

１.參與者對教學模式整體表示滿意

學生對混合式教學法的態度是評價該方法是否有效的重要指標，雖然滿意與否與成績高低不一定相關，但滿意度高，學生學習動力更強。數據顯示，參與者對混合式教學法整體滿意。其中“喜歡混合式課堂”一項均值４.０７，ｔ值１５.８５７。最后一題“愿意繼續使用該學習模式”均值４.２４，ｔ值１７.６３６。但有極小部分學生對該方法持否定態度，表現在較大的標準差。在問卷的開放式問題中，他們是這樣評價的：“作業太多，使學生負擔加重”“學習時間太長，導致我們不想學習”“視頻聽不大懂，建議添加字幕”“可充實線上學習內容，可多方面，不局限于課文，可以推薦電影或電影賞析”。從這些描述中可以看出部分同學自學能力仍有待提高（Ｍ＝４.０２），學習動力仍有待增強。

２.改進線上學習內容，豐富線上學習形式，實現網絡學習和課堂授課的有機融合

學習素材的質量如何是評判教學的重要維度。問卷顯示，學生對于在線課程學習效果感知欠佳，表現為在線學習效果調查的其中兩項“使用在線課程能提高學習效率”（Ｍ＝３.７８）和“使用在線課程讓我收獲更多知識”（Ｍ＝３.９３），得分最低。最后一題開放式問題“你認為還能如何改進？”很多學生提議“添加字幕”“增加師生在線互動”。所以建立專門的教學平臺，提供形式豐富的教學內容、教師進行適時的引導很有必要。

３.面授課堂上形式多樣的交流互動是關鍵

混合式教學不是幾種教學形式的隨意拼湊，而是包括線上和線下的每個教學環節無縫銜接，使教學內容承上啟下，教學活動連貫有序，實現教學手段靈活多樣（楊芳，２０１７），線上的提前預習環節為課堂學習交流提供更多的時間。從調查中我們可以看到，學生對于面授課堂表現出高度認可：“混合式模式下的面授課有助于知識互補”（Ｍ＝４.２６），“混合式模式下的面授課有助于師生間交流”（Ｍ＝４.２９），“混合式模式下的面授課有助于學生間交流”（Ｍ＝４.１１）。實時課堂中的互動交流、意義協商為學生提供了實際的英語交際環節，為學生體會“以文成事”，體驗“以言成事”提供了機會。

４.混合式教學模式有利于學生個人發展

學生對于自己解決問題能力（Ｍ＝４.１８），以及語言交際能力高度認可（Ｍ＝４.２６）。基于混合式模式的協作學習要求學生自己去尋找問題，闡述問題，解決問題，提出建議，或評價他人。本文中的混合式教學模式仍然存在有待提高的地方，如線上學習內容的改善，對學生自主學習能力的進一步指導等，這需要不斷的探索。但實踐證明，混合式教學模式適應時代需求，能讓英語教學大施拳腳，期待后期有更為深入的研究。

參考文獻：

［３］鐘曉流.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究［Ｊ］.開放教育研究，２０１３（１）.

［６］李海龍.基于任務的翻轉課堂教學模式設計與應用［Ｊ］.現代教育技術，２０１３（９）.

［７］張蘊.混合式學習法在大學英語教學中的實施［Ｄ］.上海：上海外國語大學，２０１０.

［８］楊芳，魏興，張文霞.大學英語混合式教學模式探析［Ｊ］.外語電化教學，２０１７（２）.

［９］翟雪松.翻轉課堂學習者的滿意度的影響因素及其作用機理研究［Ｄ］.合肥：中國科學技術大學，２０１６

作者:陳維莎 蔣臖婧 單位:重慶交通大學;重慶交通職業學院