勞動教育的啟示大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇勞動教育的啟示范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

中圖分類號：G623.9 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）36-0053-01

勞技課要求學生要“動”――動手、動口與動腦。于是，教師選擇了幾個主題，讓學生自由成立學習小組去研究，然后通過課堂上交流反饋成果來調動不同層次學生的積極性。然而，在交流中學生只是單純地讀讀所搜集到的資料，枯燥乏味，其他學生也毫無興趣。看來，缺少教師的參與和指導也是不行的。因此，教師要參與活動的全過程，達到豐富學生知識、豐富學生人生閱歷的目的。

一、創設氛圍，激發熱情，鼓勵每個學生都能積極參與活動

國外一名專家說過：“沒有比熱情更具感染力了，熱情是真理之神，沒有熱情，真理也不能制勝。”勞技課程要努力創造一種寬松、和諧、公正、平等、友善、積極、民主的氣氛，讓每個學生都處于一種開放的心懷。在活動開始前，一段趣聞、一個故事、一首歌曲、一段音樂、一段錄像，或者是教師親自參與的熱身活動都能使每個學生都處在開放、寬松的狀態，以便心靈世界更加容易地吸收外界的美善信息。在活動中，學生可以自由地表達自己的感受和體驗，也能體驗、感受到別人的重要。因此，教師要給予學生自主活動和表現的機會，鼓勵他們都能積極參與到活動中來。如“毛驢過河”與科學中，就以故事為探究活動的開始，有趣、生動的寓言故事一下子激發了學生的興趣，使學生的參與意識達到了最高點。

二、動手、動口，直接體驗，培養自主探索和創造的能力

約翰?謬爾說過：“再多的言語也不能探知山的靈魂……論敏感，世上沒有一種化學藥劑能夠比上人的心靈。”因此，教師要集中精力，全身心地投入互動式合作學習體驗的過程中。而在親自參與和直接體驗中，獲得知識、技能和情感體驗是小學勞技教學的主體環節。在這個環節中，教師要堅持以問題為本，以問題為載體。教師是活動的設計者、規劃者，是教學過程的組織者、引導者、示范者。在教學活動中，教師要找出一系列的問題幫助學生進行思考，并對整個教學活動進行調控。教師首先交代整個教學活動的要求，讓學生集中注意力，并進行方法輔導和思路提醒。當學生進入角色后，教師要適當地退居到后臺，變成有關問題的被咨詢者、教學活動進行的促進者、學生進一步探究成果的鼓舞者，既不能越俎代庖，也不要袖手旁觀。

如在“愛心澆灌鄰里花”活動中，學生們積極出謀劃策，連平時最不愛發言的、膽小的學生也談了自己的看法。這樣，在活動期間，每個學生都有任務、有目標，使他們真正得到了鍛煉。其中一個小組在活動中受阻，他們采訪的一位阿姨由于家務多，帶孩子忙不過來，拒絕采訪。于是他們開動腦筋，自己想辦法，分頭幫助阿姨做家務，忙得不亦樂乎。最后，阿姨被他們的誠心所感動，愉快地接受了采訪。同時，在活動中，學生不受課堂40分鐘的限制，通過動手、體驗、探索獲得直接經驗并學以致用，培養了探究知識能力和創造能力。

三、交流成果，追溯探究方法，共享成功的快樂

在勞技教學活動中，實踐成果的交流是必不可少的一個中心環節。教師通過交流教學成果，可以體現教學活動的研究價值，激發學生探究過程中的興趣，改善學生的學習方法，提高學生對教學實踐內容的理解。

教學成果交流要有物化成果的交流，還要有成功過程、經驗和失敗過程、教訓的交流。從實踐過程和可持續發展來看，教學實踐體驗的過程中，可以看出學生進行勞技教學以后獲得的物化成果非常有意義。如在學生交流時，教師追問：“你是怎么知道的？”教師有意識地進行點撥評價，肯定學生正確的搜集方法，能讓學生充分了解獲取信息的途徑。在教學的交流過程中，教師還可以讓學生運用多種方法進行比較，從中得到最佳的方法。只有這樣追溯探究方法，才能使學生在以后的學習和實踐中獲得更多的知識。

在交流過程中，如果學生只把搜集到的信息簡單地進行匯報，缺乏生生、師生之間的互動，那么它的意義也僅是單一的信息而已。所以，在交流中，教師要采取合作方式把資料編成小報，分發給其他的小組。在這樣的交流分享中，信息量不斷擴大，學生了解的會更多，充分享受到學習所帶來的快樂。

四、結束語

總之，勞技教學是教師和學生在教學活動過程中逐步建成的一門課程，它能進一步加強學生求知的欲望，鼓勵學生大膽去進行實踐，引導教學活動向縱深發展，提高教學活動水平。因此，勞技教學要讓學生動起來，從而讓他們在活動中獲得知識、技能和情感體驗。

參考文獻：

[1]莊珊紅.淺談科學課學生探究能力的培養[J].教育藝術，2012（02）.

篇（2）

在我國年齡歧視具有很大的隱蔽性，主要是間接歧視。在2007年，中國青年報社會調查中心與新浪網、騰訊網聯合開展的一項調查表明，“年齡”已成為目前影響就業的第二大因素，其排在“工作經驗”之后，“學歷”與“性別”之前。

一、中日就業年齡歧視的現狀

1.中國就業年齡歧視現狀。現在，我國就業中的年齡歧視經歷了從計劃經濟年代對年輕人的歧視到市場經濟時期對中老年人歧視的轉向。

2005年11月初，1967年出生的36周歲的楊世建，因年齡超過35周歲未能獲準公務員考試報名注冊，其向北京市第二中級人民法院提起行政訴訟，狀告國家人事部拒絕受理其報名參加考試的具體行政行為違法，但法院認為，這不屬于法院行政訴訟，裁定不予受理。隨后，楊世建向北京市高級法院提起上訴，要求撤銷一審裁定。北京市高級法院認為，公務員招錄考試報名的設置屬于公務員的內部管理事項，不屬于行政訴訟的受案范圍。河南省委書記盧展工在2010年新年伊始，體驗性地到一家廣告公司應聘媒體發展員，因其59歲高齡被一家廣告公司以年齡過大無情地拒絕。我國勞動者就業中存在的年齡歧視問題因領導的親身體驗被再次關注。

2.日本年齡歧視現狀。2006年日本內閣府《國民生活白皮書》顯示，60-64歲未就業人群中有49.6%的人認為招聘年齡與自己不符，65-69歲人群中61.9%認為招聘年齡與自己不符。2007年的數字進一步顯示，在通過公共職業安定所招聘勞動者的企業中，仍有49.2%存在年齡限制。這說明，在日本企業中繼續雇用高齡者的比例并不高，對高齡者就業年齡歧視現象仍較為嚴重。

二、中日就業年齡歧視的立法概況

1.中國就業年齡歧視的立法。目前，我國沒有專門針對禁止就業年齡歧視的立法。大多數的法律規定都是原則性的，并缺少可操作性。《憲法》第33條明確規定平等是一項基本的立法原則，公民享有平等權。其確立了禁止就業年齡歧視的法律依據，但沒有規定實質性內容。在《勞動法》中，第12條規定也不因民族、種族、性別、宗教信仰不同而歧視任何勞動者的要求。雖然，我國曾在2007年由國務院人大常委會辦公廳公布了《就業促進法（草案）》，其中第5條第2款中加入了“年齡”一詞，即在原有的歧視種類基礎上，增加了“年齡歧視”。但《促進就業法》的第3條只確立了公民平等就業以及禁止就業歧視的法律原則，并沒有明確規定就業年齡歧視。

2.日本就業年齡歧視的立法。

2.1年齡歧視的立法。從日本禁止就業年齡歧視的法律制度來講，現在日本對年齡歧視的機制主要集中在企業招聘與退休領域。

（1）2007年前日本關于禁止就業年齡歧視的立法。早在1966年，日本已經出臺了《雇用對策法》，但是其中并沒有具體針對禁止年齡歧視的規定，所以日本在2001年對此法進行了修改，將為中高齡者提供就業機會規定為一種義務，于此同時規定了10種年齡限制的例外。2004年，日本對1986年制定的《高齡者雇傭安定法》進行了修改，即把企業維持勞動者65歲退休的努力義務確定為企業的法定義務。

（2）2007年后日本關于禁止就業年齡歧視的立法。為了進一步解決年齡歧視問題，日本在2007年再次修改《雇用對策法》，經過這次修改，把前一次企業的義務變為了禁止性規定，禁止一切年齡歧視。日本的《高齡者雇傭安定法》，就大大限制了企業在招聘中的簽約自由，即企業在招聘中沒有理由地設置年齡條件是違法的，一旦認定歧視，企業要償付高額的賠償金。

2.2年齡歧視的例外規定。2007年修改的《雇傭對策法》對年齡歧視規定了“禁止例外”，例外事項有六項：第一，招聘或者錄用時，以低于退休年齡為條件且締結無期限勞動合同之場合；第二，勞動基準法規定了年齡限制的場合；第三，從業務性質上看，長期間的持續工作才能開發或者形成職業能力的，招聘或者錄用年輕者且簽訂無期限勞動合同之場合；第四，從維持企業業務活動以及業務技能或者技巧的傳承性看，該企業中某工種勞動者數量相當有限且集中于某一年齡層之場合，但必須以簽訂無期限勞動合同為條件；第五，在藝術或者娛樂領域，為了確保表現的真實性，招聘或者錄用特定年齡層的勞動者之場合；第六，招聘或者錄用60歲以上者以及為了貫徹國家政策而促進特定年齡層的雇傭之場合。

三、日本就業年齡歧視的立法對我國啟示

從日本的年齡歧視法律制度看，我國在禁止就業年齡歧視方面，應禁止在招聘勞動者時設置年齡條件即逐步提高退休年齡，并逐漸把禁止就業年齡歧視的領域擴大到工作條件、工資、社會福利、職務晉升、教育培訓、解雇等場所。

為了保護中高齡勞動者平等的就業機會，建立依據能力而不是依據年齡的就業機制，有必要在我國建立禁止就業年齡歧視法律制度，具體建議如下：

第一，建立和完善賠償與懲罰的措施。歧視行為是用人單位對勞動者的侵權行為。歧視成立，必然對勞動者造成傷害，用人單位應對勞動者進行物質損失與精神損失的賠償，具體的懲罰措施與賠償標準應依據歧視的社會影響性進行確定，并設置一個最低的標準。

第二，建立舉證責任倒置制度。勞動者只需要提供表面證據證明其在求職過程中因年齡受到了不公平的待遇。如果情況屬實，舉證責任就由雇主承擔，雇主需提供證據證明勞動者所提出的不公平待遇不存在或者證明沒有聘用是因為其他合法原因而并不是因為年齡歧視。

參考文獻： 

[1]黃沖.民調顯示年齡已成新的就業攔路虎[N].中國青年報，2007-12-24. 

篇（3）

約翰·海因里希·裴斯泰洛齊是世界影響巨大的偉大的民主教育思想家、教育改革家。他生活的年代正值瑞士社會處于封建主義經濟向資本主義經濟過渡時期。在家庭、學校中有民主進步傾向的教師及法國啟蒙運動和資產階級革命影響下，裴氏成為一個民主主義和人道主義者，他在青少年時便立志要獻身于改善勞動人民生活的事業，并為此奉獻自己的一切。

二、裴斯泰洛齊的勞動教育思想

1、實驗和著述活動

裴氏自大學畢業后，就開辦“新莊示范農場”，他試圖采用新技術、新方法的農業種植示范實驗，改善勞動人民生活狀況，結果實驗失敗。裴氏以不折不撓的精神總結失敗教訓，苦苦思索，選擇—條通過教育貧苦兒童的手段，用教育的方法去提高人民生活、改良社會的道路。為實現這一教育理想，他從1774年開辦新莊貧兒教養院開始，直至1825年伊弗東學院關閉為止，前后用了50年左右的時間，分別在新莊、斯坦斯、布格道夫和伊弗東等地，結合教育實踐，堅持不懈地長期進行教育實驗，作教育演講，宣傳新教育觀，推廣民主教育制度，同時還以驚人毅力，在接受前人和當代科研新成就的基礎上，以求知探索精神，尋找教育規律，開拓教育理論新領域。

2、裴斯泰洛齊的勞動教育理論

教育和生產勞動相結合作為一種思想主張不是裴斯泰洛齊第一個提出來的，但真正付諸實踐把二者的結合看作和諧發展的基本途徑、并在實踐中不斷深化認識，卻是他的功勞。

裴氏重視勞動教育，視之為人的全面和諧發展教育的重要組成部分。裴氏所說的勞動教育包括：身體器官的訓練，日常生活活動能力的訓練，手工職業訓練，以及其它一切有實踐技能訓練意義的教育。裴氏認為，勞動教育之所以重要，是因為人的本性是德、智、體（心、手、腦）的統一體。他從兒童個性發展的角度提出，教育不僅是向兒童傳授知識并發展他們的智力的過程，還必須是發展他們的手藝、活動技巧的過程，以及發展他們的道德、德性、心性的過程，三者密不可分。教育的目的就是要全面和諧地發展人的一切天賦力量和能力，培養有智慧、能思想、能實干的道德完善的人。他從當時瑞士社會實際需要出發，突出強調勞動教育是人的全面和諧發展教育的必不可少的重要組成部分，同時也指出，勞動教育是發展兒童勞作能力的民眾教育所必需，也是對兒童進行普通教育的一個重要方面。

早在新莊時期，他就開始試驗，每天既教兒童手工勞動和園藝勞動，又進行初等文化知識如讀寫算的教學。他認識到由于發展了孩子們的勞動技能和技巧，必然能給他們以后謀生的手段。因此他更深刻地把教育和生產勞動相結合放在教育心理化的基本原則下來進行，他深信這樣一來，必將在培養全面發展個性中發揮真正作用。教老結合思想的實現具有重大的意義，對社會改革和社會改革提供了重要的理論和實踐價值，必將推動教育的面貌、人的發展出現嶄新的一面。

裴氏還根據教育心理化原則，對勞動教育應如何實施和進行提出了看法。勞動教育的最簡單的，最基本的要素是關節活動，家庭實施最早的勞動教育，就應從手、臂、腿等的關節活動鍛煉開始，并根據由簡單到復雜、由個別到一般的原則，從關節活動，逐步擴展到全身的復雜的體力活動。裴氏還提出家庭中的勞動教育應以家庭生活為教育中心，實施生活教育。他認為，意志的鍛煉是人類才能的中心問題，也是其幸福的源泉。他把意志這個非智力因素突出地放在兒童全面和諧發展教育的重要地位，因為他看到家庭從兒童幼小時起，有意識培養吃苦耐勞、頑強奮斗、持之以恒進行勞動的意志力，會激發他們主動進取精神，而這是兒童的才能發展和將來能有效地參加社會生活的重要保證。

由于時代的局限，裴斯泰洛齊提倡的教勞結合沒有反映大工業生產發展趨勢，兩者間的結合是機械的而不是有機的。但他通過長期實踐，隨著認識的逐步深化，較深刻地揭示了教育與生產勞動相結合在培養兒童能力全面發展上的意義，以及提出教勞結合是未來新教育的基本途徑，這個思想是難能可貴的。

三、現實意義

篇（4）

最低學歷：本科

工作經驗：不限

年齡：不限

招聘人數：3人

工作地點：濟南市中

工作時間：星期一，星期二，星期三，星期四，星期五

小學生作業陪讀，要求認真檢查作業，不會的題目要給學生講解清楚！工作認真負責，有耐心！工作時間：周一至周五晚上4點到7點。

篇（5）

最低學歷：本科

工作經驗：不限

年齡：22-35歲

招聘人數：10人

工作地點：廣州天河

職位標簽：長期兼職

工作時間：星期一，星期二，星期三，星期四，星期五，星期六

崗位職責：主要負責成人服裝外貿口語英語和汽配外貿口語英語教學

工作責任強，具有教書育人愛心

任職資格：具TEM-8以上，英語口語流利。

工作時間：晚7：30~9：30

有誠意者可發簡歷至126郵箱：zhideabc

篇（6）

1.高校教師心理契約

心理契約一般被定義為一個雇員對其與組織之間的相互義務的一系列信念，這些信念建立在對承諾的主觀理解的基礎上，但并不一定被組織或者其人所意識到[1]。對于與高校教師而言，其心理契約又存在著一定的特殊性。高校教師心理契約是指高校教師感知到的關于自身應該對高校組織付出什么的一種主觀心理約定。張淑麗（2014）通過實證研究發現，高校教師心理契約中教師對學校的責任義務包含2個因子：其一作為高校框架基本構成教師所須擔負的責任義務，稱為 “現實責任”，包括圓滿完成教學任務、能夠承擔適當額外工作（如加班）、 關心愛護學生、對學生有責任感；其二是高校長遠發展教師所須承擔的責任義務，包括不斷完善教學科研能力、注意知識結構升級、關心學校發展、為學校發展建言獻策等。林麗華（2005）通過調查問卷發現，教師對高校的心理契約包含三個維度：關系型責任、發展型責任、交易型責任。劉牧（2006）實證發現，高校高水平青年教師在成長過程中對學校的心理契約劃分為個人收入、公平公正及價值認同感，自我發展和自我實現機會三個層次。從以上的研究可以看出，高校教師的心理契約結構基本上可以劃分為三個維度：交易維度，關系維度和發展維度。

2. 高校教師情緒勞動

情緒勞動指的是“通過對自己情感的管理來建立一?N公眾可見的表情和和身體展示，從而獲得報酬的一種勞動方式”（Hochschild， 1983）。Hochschild（1992）認為包含老師在內的六類工作最需要用到情緒勞動。根據Hochschild的研究，情緒勞動具有三個特征：首先，它發生在工作人員與工作對象的相互作用過程中，這種相互過程包括面對面或聲音對聲音的交流；其次，通過情緒的表達，工作人員影響著他人的態度、情緒和行為；最后，工作人員的情緒表達須遵循一定的規則，這種規則通常是隱藏在各職業規則或規范里。Wingograde在他的研究中也指出，作為情緒勞動者的教師在學校工作過程中，需要遵從以下情緒法則：首先，在對待學生方面，教師要充滿愛心和耐心，要愛自己的學生。同時，教師要會包容自己和學生所犯的錯誤，富有幽默感。其次，在工作方面，教師要熱愛自己的工作，對學科知識有熱情，在工作中保持冷靜并避免消極情緒的流露。

由于情緒勞動主要是員工或教師按照組織的要求對自己的情緒加以控制和表達的過程，情緒勞動策略作為此過程中的手段，引起了很多學者的關注。Grandey （2000）把Gross的情緒調節策略引入到情緒勞動范疇中，提出了表層行為和深層行為兩種策略的作用機制。表層行為僅改變外在的情緒表現，而內心感受不變；深層行為則需要個體努力改變自身的感受，以便使得內部感受與外在表現相一致。具體到老師職業，劉迎春、 徐長江（2013）從熱/冷系統、資源與強度模式和過程模式三種理論模式出發，探討了教師情緒調節的內在機制，并運用Gross的情緒調節模型分析了教師情緒調節的具體策略。Zhang & Zhu（（2008）分析了中國高校教師的情緒勞動與工作倦怠和工作滿意度之間的關系，發現中國高校教師更多地運用深度行為來進行情緒勞動，而高校教師的表面行為對工作倦怠和工作滿意度有負向作用，深度加工和真實表現對兩者都有正向作用。姬興華（2009）研究了教師情緒勞動與組織承諾之間的關系，發現主動深度行為在一定程度上能預測組織承諾；主動深度行為與理想承諾、被動深度行為與投入承諾的關系比較復雜。Gosserand & Diefendorff （2005）運用一個包含教師在內的各行各業的樣本，發現情緒調節策略隨著動機的不同而存在不同。Truta（2014）基于一個包含所有層次教師的樣本，研究了動機對情緒勞動的影響，發現內在動機只與深度行為有關，而外在動機與任何情緒勞動策略無關。從以上的研究可以看出，為高校教師的情緒勞動策略基本上可以分為表層行為和深層行為兩種方式。

3.高校教師心理契約對于情緒勞動的影響模型

在解釋高校教師心理契約對于情緒勞動的影響機制時，本研究引入資源保存模型作為理論基礎。Brotheridge et al（2002）首先把Hobfoll的資源保存模型引入到情緒勞動研究中，強調資源的耗費和補充，認為知覺到表達規則的員工進行情緒勞動，無論是表層行為和深層行為都需要付出心理上的努力、耗費資源，如果這些資源得不到及時、有效的補充（補充源于外在的物質獎勵、社會支持或內部的資源，如自尊、自信等），個體就會感到威脅，持續的能量損失將導致工作倦怠。因此，員工傾向于量力而行，根據自己的心理資源的多寡來進行情緒勞動。而心理契約作為一個員工與組織之間的承諾，具有重要的激勵作用，可以增加員工的心理資源。因此，心理契約可以作為一個心理資源的來源對情緒勞動發揮作用。

本研究把高校教師的心理契約結構基本上可以劃分為三個維度：交易維度，關系維度和發展維度。情緒勞動的策略可以分為兩種：表層行為和深層行為。 每種行為需要付出的努力程度不同（張輝華，2006）。也就是說，這兩者所需要的心理資源存在不同。一般來說，由于表層行為僅改變外在的情緒表現，而內心感受不變，因此，它需要的心理資源較少；而深層行為則需要個體努力改變自身的感受，以便使得內部感受與外在表現相一致，因此，其需要的心理資源較多。根據資源保存理論，人們了解不同情緒調節策略所需要的資源，并根據自己所保有的資源來采取合適的行動，保持平衡，避免資源的耗竭。因此，本研究提出了一個心理契約影響情緒勞動策略的模型，見圖1。

3.1交易維度對于情緒勞動策略的影響

交易維度指的是高校教師與學校之間具體的和短期的經濟利益的交互關系，如薪水、福利和良好的工作條件等。一般來說，教師與學校之間的關系如果主要表現為這個維度，那么教師更看重是經濟上的收獲，而不是看重從教師這個職業中獲得成就感。那么，相對來說，他們就會避免對工作有過于大量的投入，只要達到基本的工作要求以便獲得符合標準的薪水、福利和良好的工作條件就可以了。因此，他們缺乏足夠的心理資源來保證他們完成深層行為。根據資源保持理論，他們主要采取表層行為來進行情緒調節，以便符合學校的要求。我們認為：

交易屬性越強，高校教師的表層行為采用越多；交易屬性越強，高校教師的深層行為采用越少。

3.2關系維度對于情緒勞動策略的影響

關系維度，指的是高校教師和學校建立廣泛、長期的交互關系，如保障工作的長期性和維護學校形象等。一般來說，高校教師與學校之間的關系如果主要表現為這個維度，高校教師有從長期上維護與學校關系的要求，而不僅僅是經濟上的收獲。因此，他們更傾向于融入到學校的大環境中，努力維持自己的良好形象，希望獲得領導和同事的肯定和尊重。根據資源保持理論，他們有足夠的心理資源來進行深層行為、因此，我們認為：

關系屬性越強，高校教師的表層行為采用越少；關系屬性越強，高校教師的深層行為采用越多。

3.3交易維度對于情緒勞動策略的影響

發展維度，指高校教師以更好地適應長期的職業發展和維護高校的長遠利益相聯系為目的的心理期待。一般來說，高校教師與學校之間的關系如果主要表現為這個維度，教師傾向于把個人的職業生涯發展和高校的長遠利益聯系起來，是一種巨大的激勵，可以鼓勵老師們全身心投入到工作中去，把學校當做自己人生的重要的一部分。甚至，可能有部分高校教師把自身的職業當做一種使命，不管外在條件如何變化，他們對于事業的熱情絕不會降低。根據資源保持理論，在這種情況下，高校教師有高度的熱情去情緒勞動工作，其情緒勞動策略也更多地是采用深層行為，因此，我??認為：

發展屬性越強，高校教師的表層行為采用越少；發展屬性越強，高校教師的深層行為采用越多。

3.4心理契約不同維度對情緒勞動影響的相對強度

同時，我們認為三個維度所激發的心理資源的強度是不同的，一般來說，交易維度所激發的強度低于關系屬性，關系屬性低于發展屬性。這是因為，三者對于高校教師來說，意義是不同的。交易屬性所帶來的只是經濟上的滿足，關系屬性帶來的是社會需求上的滿足，而發展屬性則屬于自我實現的滿足。其動力是不同的。根據馬斯洛的需求層次理論，自我實現的滿足所帶來的滿足感是經濟上的滿足所不能比擬的。因此，我們認為：

發展屬性、關系屬性和經濟屬性對于高校教師深層行為的影響依次遞減；發展屬性、關系屬性和經濟屬性對于高校教師表層行為的影響依次遞增。

4.基于心理契約的高校教師情緒勞動管理策略

基于以上的討論，我們認為要提高高校教師情緒勞動的質量，可以采取以下幾個方面的策略。

4.1構建合理的高校教師心理契約

在人員招聘、培訓與選拔上采取一定的方式，構建高校教師與學校之間合理的心理契約。其內容表現為：弱化經濟維度，提升關系維度和發展維度。在人員招聘、培訓與選拔階段，跟教師進行坦誠的交流，使教師能夠建立合理的預期，從而構建合理的心理契約。還可以通過建立共同愿景來解決（趙歡君，2005）。共同愿景是人們心中一股深受感召的力量。通過“共同愿景”，學校心理契約的構建就有了能量與著力點，“共同愿景”能夠使得心理契約構建遭遇阻力時，沿著正確的路徑前進。通過盡最大努力擴展心理契約的關系維度和發展維度，來幫助教師采用基于深層行為的情緒調節策略，更好地做好教人育人工作。

4.2保證心理契約的履行

篇（7）

各區、縣勞動局，市屬各局、總公司勞動處，各計劃單列企業：

根據《北京市人民政府貫徹國務院關于調整企業離退休人員離退休金的通知》（京政發〔1994〕29號）規定，現將調整企業、機關事業單位1986年10月1日以后新招收的勞動合同制工人和支援鄉鎮企業科技人員、技術工人繳納基本養老保險費的比例和標準通知如下：

一、企業、機關事業單位為勞動合同制工人繳納基本養老保險費的比例由按工資總額的18％調整到19％；勞動合同制工人個人繳納基本養老保險費的比例由按個人工資總額的2％調整到5％。

二、鄉鎮企業聘用的科技人員、技術工人的基本養老保險費，要逐步做到按工資總額的一定比例繳納，不再按年齡劃分。這次暫規定鄉鎮企業一律按每人每月120元為聘用的科技人員、技術工人繳納基本養老保險費；聘用人員個人按每月28元繳納基本養老保險費。

三、本通知自1994年1月1日起執行。

篇（8）

Abstract：Teachers are the first resources of education. The lack of teachers in the underdeveloped areas and the aging of the teachers are the bottlenecks of the development of compulsory education in underdeveloped areas. The research shows that the aging status of teachers in the underdeveloped areas of Meizhou is as follows： the aged teachers are higher than the national average， the teachers' aging is uneven， the age structure of the teachers is unbalanced， and the aging of primary teachers is faster than that of middle schools. The main reasons for the present situation are： the state has not enough investment in the underdeveloped areas， the young teachers are not imported well， and the economically backward areas in Meizhou are backward. Young teachers overstating call.Based on this， from the government， Guangdong Province， Meizhou City， schools， teachers and other aspects of the proposed solution to the problem， in order to fundamentally solve the problem of aging teachers， change the negative factors for education valuable resources.

Key words：underdeveloped areas， teacher's aging， countermeasures

近年來，隨著我國人口步入老齡化社會，“老齡化”教師問題將成為我國教育發展與教師專業發展的普遍現象與突出問題，欠發達地區教師老齡化問題尤甚。欠發達地區是指那些有一定經濟實力和潛力但與發達地區還有一定差距，生產力發展不平衡，科技水平還不發達的區域[1]。參照人口老齡化定義，教師老齡化可以理解為教師隊伍中因年輕教師數量減少、年長教師數量增加而導致的老年教師比例相應增長的動態過程[2]。教育是一項年輕的活動，教師老齡化，尤其是心理老齡化給基礎教育發展帶來許多弊病，成為制約欠發達地區基礎教育發展的瓶頸。基于此，本研究選擇梅州市欠發達地區（指豐順縣、大埔縣、蕉嶺縣、梅縣四個縣）義務階段教師老齡化的現狀與對策為研究對象，以期探索促進欠發達地區教師專業發展問題，促進教師人才資源開發，推動廣大欠發達地區教育深化課程改革，使欠發達地區義務教育得到優質均衡地發展。

一、梅州市欠發達地區義務教育階段教師老齡化現狀

為了研究梅州市欠發達地區義務教育階段教師老齡化現狀，筆者通過發放調查表對梅州市豐順縣、大埔縣、蕉嶺縣、梅縣義務教育階段的教師進行調查，調查分析結果如下。

（一）老年教師年齡高于全國平均值

據《中國青年報》報道，“教師年齡結構不斷優化，中青年教師成為中小學和高校教師的主體。中小學教師中40歲以下占56%，高校教師中45歲以下占71%。”[3]然而梅州市欠發達地區的教師情況卻與國家統計結果大有出入。從表1可以看出，梅州市欠發達地區義務教育階段教師中40歲以下的教師所占比例為40.67%，低于全國的56%的比例；而41歲以上的教師所占比例為59.33%，高出全國平均數15.33%；其中50歲以上的教師所占比例為18.60%，占總人數的兩成。基于調查結果的分析，本文將教師老齡化的年齡界定為50歲以上。

（二）各縣教師老齡化程度不等

從表1數據可以看出，梅州市欠發達地區各縣教師老齡化程度各不相同。在各縣區中，蕉嶺縣以50歲以上的教師高達25.63%的比例“高居榜首”，大埔縣以20.1%的比例次之，豐順縣以17.93%占據中間位置，梅縣則以比例15.05%位列最后。

（三）教師年齡結構失調

梅州市欠發達地區教師年齡結構失調，青年教師所占比例小，中老年教師所占比例大，比例幾乎是3：7，正面臨著青黃不接的窘境。調查顯示（見表1），蕉嶺縣、大埔縣、梅縣、豐順縣的50歲以上的教師比例均超過15%。而各縣年齡在30歲以下和30-40歲之間的教師所占比例分別在8%-11%和18%-35%之間。

（四）小學教師老齡化趨勢高于中學

從表2、表3可以看出，梅州市欠發達地區小學教師老齡化現象明顯比中學教師老齡化現象嚴重，小學教師的年齡普遍比初中教師大。小學40歲以下的教師人數比例為38.92%，41以上的教師人數比例為61.08%；初中40歲以下的教師人數比例為43.50%，41歲以上的教師人數比例為56.50%。有些鄉鎮小學教師老齡化程度十分顯著，如豐順縣砂田鎮50歲以上的小學教師占42.25%，大埔縣光德鎮50歲以上的小學教師占43.56%，幾乎一半教師成為“爺爺教師”“奶奶教師”。兩者相比，小學40歲以下的教師人數比例比初中的比例低接近5個百分點，41歲以上的教師人數比例比初中的比例高接近5個百分點，說明梅州市欠發達地區學段越低，老齡化越嚴重。

二、梅州市欠發達地區義務教育階段教師老齡化成因

為了調查出現這些現狀的原因，筆者對梅州市欠發達地區義務教育階段的教師進行了訪談，根據訪談結果整理如下原因。

（一）國家對欠發達地區的教育投入不夠

從宏觀來講，一方面，隨著近年來經濟水平的發展，國家對教育的財政投入逐年增長，2012年教育投入甚至占GDP比重4%。但是從各種現象來看，由于欠發達地區教育投資長期欠賬造成本身底子薄，基礎條件差，國家對欠發達地區的教育經濟投入依然不足，導致欠發達地區辦學條件一時難以改善，教師工資待遇普遍偏低，既使得職前教師不愿意到欠發達地區任職，又使很多初到該地的青年教師不能“安心從教”，以致紛紛外流，到市里、到條件好的學校任教。[4]

另一方面，近年來國家對偏遠的欠發達地區頒布執行的相關教師優惠福利政策雖然很多，也給予了欠發達地區教師相對多的優惠與福利，試圖吸引更多的青年教師去欠發達地區任教，但是效果不佳，因為這些優惠與福利跟發達或較發達地區的基本報酬相比，如同九牛一毛。因此欠發達地區無法納入新的師資力量，于是留下的更多是當地的年齡較大的教師。

（二）青年教師進口不暢

表現在以下幾個方面：

1.由于生源減少以及教師編制比例限制等原因，梅州市欠發達地區教師編制總體上基本飽和，甚至超編，如大埔縣西河中學全校現有教師56人，但學生只有268人，師生比為1：4.79，大大低于國家關于農村初中師生比標準1：18的規定。但從梅州市欠發達地區的教學實際來看，教師卻是緊缺的，該地區義務教育階段的一名教師要上幾門課，這種情況屢見不鮮。

2.國家頒布延遲退休方案，擠占了年輕人的就業崗位。2017年延遲退休方案就會出臺，屆時老教師不得不延遲退休，而因為編制和崗位有限，就造成了年輕教師進不來，就算進來了又不知道如何安排老教師和新教師的崗位的問題。

3.對大學應屆師范生畢業生的錄取要求太嚴格。其中以大埔縣縣城為例，現在的縣城教師招聘都是以重點院校的本科生或全日制碩士研究生為條件，限制了普通本科和大專的師范畢業生的進入，一定程度上也延緩了縣城教師隊伍的更新換代速度。

（三）梅州市欠發達地區經濟水平落后，留不住人才

從以下三個方面可以體現出：

1.工資待遇落后

雖然《教師法》規定“教師工資應該不低于公務員”，但是在欠發達地區卻很難做到。由于梅州市欠發達地區地處偏僻，交通不便，經濟發展不如廣東省其他城市，教師教學生活環境差，工資也比其他城市教師的低，城鄉和地域的這些差距造成了許多優秀骨干教師的外流。優秀教師大量流入中心城市和經濟發達地區，造成了梅州市欠發達地區中青年教師嚴重缺編。以大埔縣為例，加上政策支持和補助，新教師的工資基本達到3500元，縣城地區教齡在二十年以上的老教師有5000元以上，農村的就4500元。而以珠三角地區的深圳市鹽田區為例，該區單是臨聘教師一個月的工資就均在4000-5000元之內，而在編教師的工資也在7000-9000元之間，更不用說給教師的福利了。

2.教學條件差

由于梅州市欠發達地區基礎教育長期投入不足，還有許多學校校舍簡陋、圖書資料缺乏、師資水平低等，一些學校教室的桌椅已破舊失修，教師沒有多媒體辦公設施等。這樣的情況下，很少有師范畢業生愿意到這些學校任教，即使有年輕教師分配到梅州市欠發達地區從教，因為教學條件差或其他原因，學校也很難留住這些教師。

除上述原因外，教師子女安排、住房、福利政策等也是其中的影響因素。

（四）年輕教師心理素質薄弱

篇（9）

[中圖分類號] R473.2 [文獻標識碼] B [文章編號] 1673-9701（2014）11-0100-04

篇（10）

張德偉，東北師范大學國際與比較教育研究所，教授，博士生導師

一、世界勞動教育的兩大源流

從教育史的角度來考察，自學校教育這種正規教育形式產生以后，教育就與生產勞動分了家，教育與生產勞動的割裂狀態一直延續到了近代職業教育產生以后。雖然職業教育是與經濟和職業直接相關的，但是由于職業教育是與普通教育相對而言、作為雙軌制中的旁軌而出現并演進的，所以一直到19世紀末近代教育終結時，普通中小學仍然實施的是與生產勞動不甚相關的知識教育和學術教育。而將勞動教育引入普通學校之中則是19世紀末、20世紀初由近代教育向現代教育過渡時期的事情。

從世界范圍看，在普通中小學中引入勞動教育有兩個源頭：一是在西方資本主義國家，沿著瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國教育家凱興斯泰納、美國教育家杜威的思想理論和實驗實踐的譜系發展開來，創立了“勞作學校”模式和“做中學”模式;二是在社會主義國家蘇聯，按照馬克思和恩格斯關于教育和生產勞動關系的學說，創立了“統一勞動學校”模式。雖然在教育與生產勞動相結合這一點上，這兩大理論體系具有共同性，甚至在新型學校直接針對舊學校的傳統教育這一點上，兩者也有共同點，然而由于這兩大理論體系和實踐模式在理論基礎和終極目標上存在根本性的不同，所以世界上中小學中的勞動教育可以說有兩個源頭。

二、世界勞動教育的兩個模式

第二次世界大戰以后，許多國家將勞動引入學校課程和教育教學活動之中，創造了多種勞動教育模式。這些模式可以分為兩大類：其一，重視勞動教育與經濟、生產、職業的關聯及其效果，單獨開設勞動教育課程，比較典型的有蘇聯及其后的俄羅斯在中小學中實行的勞動與綜合技術教育、德國中小學實行的勞動技術教育、法國中小學實行的勞動與技術教育;其二，不特別注重勞動教育的經濟效果，側重于其人格陶冶功能，不單獨開設勞動教育課程，而將勞動教育寓于學校的各項教育教學活動之中，比如，日本主要在社會科、技術與家政科、“道德”時間、綜合學習時間、特別活動等課程教學和勞動體驗學習等活動中開展勞動教育。

（一）通過專門的勞動課程實施勞動教育――以德國的勞動技術教育為例

在德國，各州普遍重視對中小學生進行勞動技術教育。其勞動技術教育不是雙元制職業教育中的職業訓練，而是為雙元制職業教育奠定基礎的“職前普通教育”，具有“在普通教育中滲透職業教育”的性質，[1]各州“把它視為學生職業生活和走上社會的重要準備和基礎，是學生全面素質教育的重要組成部分”。[2]

早在20世紀50年代，德國就在普通學校里實行了基本的技術經濟教育。1964年，德國教育委員會提出《關于在主體中學建設勞技課程的建議》，主張將勞動技術教育引入主體中學之中，在主體中學開設勞技課，其“勞技教學”“具有自身獨立的形式，而不是其他課的附屬”。這樣，勞技課就確立了獨立的學科地位。自此，德國的勞動技術教育大體經歷了學科建立階段、學科調整階段和學科改革階段三個階段。

德國的勞動技術教育貫穿在基礎教育的全過程之中。在小學階段（1-4年級，有的州把5-6年級視為小學的延續），各州勞動技術教育的課程名稱不一，一般叫作“常識課”，即勞技課程包含在常識課之中。例如，巴伐利亞州小學各年級常識課每周4節，其中2節為史地、自然常識，2節為手工勞作[2]（另有資料表明，該州小學1年級的勞作課為每周1課時）。其中的“手工勞作”就是勞技課，其教學內容主要有紙工、編織、木工、陶器等。巴伐利亞州和勃蘭登堡州小學勞技課的設置情況如表1、表2所示。[1]

在中學第一階段（綜合中學、實科中學、主體中學的5-9或10年級），開設勞技課，各州勞技課的名稱五花八門，有“綜合技術課”“勞技課”“勞動―經濟―技術課”等30多種。各州勞技課的基本目標在表述上不盡相同，其相同部分可以歸納為：對學生實施全面的勞動、經濟、技術教育，使他們具備適應目前及將來生活的基本能力;引導學生有責任心地、高度負責地從事生產和勞動，以最大限度地減少危害環境的行為;幫助學生正確選擇適合自己的職業，使他們有能力在技術和經濟影響越來越大的社會中謀求發展。[1]其課程內容各州也不完全一樣，其相同部分主要有：自我服務方面的勞技分支專業，如家政、營養與烹飪、紡織品材料與加工等;技術及職業準備方面的勞技分支專業，如金工、木工、電子電工等;經濟學、信息學、環境科學方面的分支專業等。[1]巴伐利亞州、勃蘭登堡州和柏林州中學勞技課的課時分配情況分別參見表1、表2和表3。

表2 勃蘭登堡州技術和社會經濟教育概況

學段 小學 中學

中學第一階段 中學第二階段

1-4年級 5-6年級 綜合中學 文理中學 實科中學 文理中學高中部

形式 含在常識課中 必修課 必修課/選修課 必修課 必修課/選修課 技術、信息或經濟課作為選修課

課時/周 2 2/2或4 2 2/3 2

表3 柏林各類學校勞技課課時分配情況

學校類型 7年級 8年級 9年級 10年級 形式

主體中學 4 4 8 8 必修

實科中學 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/選修

綜合中學 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/選修

在中學第二階段（10或11年級-12年級），有的州（黑森州、不萊梅州、勃蘭登堡州等）也開設一定的勞技課，如表1所示，巴伐利亞州的部分完全中學在11年級開設勞技課;再如表2所示，勃蘭登堡州的文理中學高中部將勞動技術作為專業開設選修課。

德國開設專門的勞動技術課程有其特定的價值取向。比如，1964年，德國教育委員會對于在主體中學中設置勞技課提出的建議期望，勞技課能夠“幫助學生熟悉了解當代生產、服務等領域內各種職業的基本特征，并為其今后能做出明智的職業選擇奠定基礎”。[3]441969年，德國各州文化教育部長常設會議對改革主體中學提出的建議期望，主體中學7-10年級的勞技課要擔當經濟―勞動世界的入門指導的任務。[3]441987年，德國各州文化部長常設會議指出，學校勞技課教學的任務是使所有年輕人學會及時調整自己以適應隨時可能出現的與勞動、技術、家政、經濟等密切相關的生活情境。[3]45這些意見比較充分地說明了德國勞技課的獨特作用。

（二）通過各種教育教學活動實施勞動教育――以日本的勞動教育為例

與通過專門的勞動課程實施的勞動教育不同，日本通過學校的各種教育教學活動實施的勞動教育是另一種模式。

二戰后，日本確立了智、德、體協調發展的教育方針，因此勞動教育在日本沒有十分顯著的位置。然而，日本的中小學開展一定的勞動教育是確切無疑的。1947年制訂、2006年全面修訂的《教育基本法》對與勞動教育相關的內容作了如下規定：為了實現“完善人格”等教育目的，要實現“重視（教育與）職業和生活的關聯，培養尊重勞動的態度”等教育目標。1947年制訂、2007年重大修訂的《學校教育法》對勞動教育也相應地作了規定：義務教育要實現的目標之一是“培養關于職業的基礎知識與技能、尊重勞動的態度和適應個性選擇未來出路的能力”;高中教育的目標之一是在發展、擴充義務教育的成果的基礎上，“（使學生）基于對在社會上必須履行使命的自覺，適應個性，決定未來的出路，提高普通教養，掌握專門的知識、技術和技能”。

筆者以教育與經濟、職業、勞動的關系為線索，考察日本現行小學、初中和高中的學習指導要領，發現日本的課程分為學科課程、時間課程和活動課程，三類課程中有關勞動教育的內容：

社會、地理歷史、公民學科。小學“社會”科：參觀、調查當地人們的生產和販賣工作;參觀、調查和查詢當地人們生活所需的飲用水、電、燃氣的確保和廢棄物的處理;調查所在縣（都、道、府）的主要產業的概況（3、4年級）;調查和查詢日本的農業與水產業、工業生產、信息產業與信息化社會的狀況（5年級）;調查和查詢在經濟和文化等方面與日本有密切聯系的國家人們的生活狀況（6年級）。初中“社會”科：在“地理領域”，認識日本國內產業的動向，概觀其特色;考察以產業為核心的地區，把握其區域特色。在“歷史領域”，理解古代日本列島農耕的擴展與生活的變化、中世紀農業等各種產業的發展、前近代產業與交通的發展、近代日本的產業革命與近代產業的發展、現代日本的經濟高速增長和經濟迅速發展與國民生活的提高。在“公民領域”的“我們與經濟”單元，教授“市場的作用與經濟”“國民生活與政府的作用”等內容。高中“地理歷史”學科：“地理B”科目中設有“現代世界的系統性地理考察”單元，教授“資源、產業”等內容。高中“公民”學科：“政治與經濟”科目中設有“現代社會的各種課題”單元，教授雇用與勞動、產業結構變化與中小企業、農業與食材等問題。

家政、技術與家政、“家政”學科。小學“家政”科：了解在家庭中支撐自己和家庭成員的生活的是工作，能做自己分擔的工作;想方設法快樂地飲食;學習烹飪的基礎知識和技能;學習衣服的穿著和整理以及房間的整理、整頓和清掃的方法;制作生活上有用的物品。初中“技術與家政”科：在“技術領域”，設有“材料和加工技術”單元，對“利用材料和加工技術的制品的設計與制作”等進行指導;設有“能量轉換技術”單元，對“利用能量轉換技術的制品的設計與制作”等進行指導;設有“生物培育技術”單元，對“利用生物培育技術的栽培和飼養”等進行指導;設有“信息技術”單元，對“關于數碼制品的設計與制作”等進行指導。在“家政領域”，設有“飲食生活與自立”單元，對“日常食物的烹飪與當地的飲食文化”等進行指導;設有“衣、住生活與自立”單元，對“衣服的選擇與整理”“住居的功能與居住方式”等進行指導。高中“家政”學科：“家政基礎”科目中設有“生活自立和消費與環境”單元，教授“飲食與健康”“被服管理與著裝”“住居與居住環境”等內容。“家政綜合”科目中設有“生活的科學與環境”單元，教授飲食生活、衣著生活、居住生活的科學與文化等內容。“生活設計”科目中設有“飲食生活的設計與創造”“衣著生活的設計與創造”和“居住生活的設計與創造”等單元，教授衣、食、住生活的設計與創造方面的內容。

道德。小學：感知勞動的美好，為大家而勞動（1、2年級）;知道勞動的重要性，不斷地為大家勞動（3、4年級）;理解勞動的意義，知道服務社會的喜悅，為公共發揮作用（5、6年級）。初中：理解勞動的尊貴和意義，具有服務精神，致力于公共福祉和社會的發展。

綜合學習時間。小學：各學校要積極地采取自然體驗、社會體驗（志愿活動等）、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗、參觀與調查、發言與討論等學習活動。初中：各學校要積極地采取自然體驗和職場體驗活動，志愿活動等社會體驗、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗、參觀與調查、發言與討論等學習活動。高中：各學校要積極地采取自然體驗和就業體驗活動，志愿活動等社會體驗、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗實習、調查與研究、發言與討論等學習活動。

特別活動。小學：在“班級活動”中，理解清掃等值日活動的作用和勞動的意義;在“兒童會活動”中，協力進行學校例行活動;在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。初中：在“班級活動”中，對于“適應、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參加該活動;對于“學業與出路”，要理解學習和勞動的意義，斟酌出路的適應性和利用出路信息，形成理想的勞動觀和職業觀，自主地選擇出路和設計未來。在“學生會活動”中，協力進行學校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。高中：在“班會活動”中，對于“適應、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參與該活動;對于“學業與出路”，要理解學習和勞動的意義，理解出路的適應性并利用出路信息，確立理想的勞動觀和職業觀，自主地選擇和決定出路并設計未來。在“學生會活動”中，要協力進行學校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。[4]

從以上內容可以看出，日本勞動教育都是“隱居”在其所在課程之中的。其所隱居的課程都有自己的教學目標和內容體系，關于勞動的內容僅是其課程內容的一部分。

然而，自20世紀70年代后期實行課程改革時引入“勞動體驗學習”以后，日本表現出日益重視勞動教育的動向。日本的勞動體驗學習，是指“讓學生在一定的期間體驗實際社會的職業，期望（達到）多樣化教育效果的學習活動”。[5]日本在1977年、1978年修訂小學、初中和高中學習指導要領時，將勞動體驗學習引入了中小學之中。當時，日本強調實行勞動體驗學習的背景大體是：其一，過去的學校教育陷入了“偏重智育”之中，學校“填鴨式地”教授大量的學科內容，而實行勞動體驗學習，就是為了糾正這種弊端;其二，伴隨生活環境的變化，兒童們制作物品、培育生物的場合越來越少，因此希望學校通過有組織地開展“制作”和“培育”活動，讓學生體驗工作的樂趣和成功的喜悅。[6]此后，日本的學校教育中關于勞動的體驗性學習活動不斷加強。“現在，作為兒童們直接體驗活動的一種，各地都在實施勞動體驗學習”。[5]從實施主體來看，日本的勞動體驗學習主要有三種：（1）以學校為中心進行的勞動體驗學習;（2）以行政機關為中心進行的勞動體驗學習;（3）以地區的組織和團體為中心進行的勞動體驗學習。[5]日本中小學在“道德”時間、綜合學習時間和特別活動中實行的關于生產、勞動的體驗性活動基本是這種勞動體驗學習。

三、當代勞動教育的新趨向：

通過生涯教育實施勞動教育

當代世界的教育改革如火如荼，各國的教改趨向呈現多元化態勢。從宏觀上看，與勞動教育相關的教改趨向莫過于生涯教育（Carrer Education，亦譯為“生計教育”）的產生和發展。

在學校教育中推行生涯教育始于20世紀70年代初時任美國聯邦教育總署署長馬蘭的倡導。馬蘭倡導生涯教育，最主要的是為了消除“普通教育與職業教育之間的鴻溝”，消除“學術與職業之間的藩籬”。然而，值得注意的是，馬蘭倡導的生涯教育是一種“有組織的、綜合性的教育”。美國學者薩珀認為，不能把“生涯”作狹義的專門職業或者職業指導來理解，應該從廣泛范疇和在家庭生活、社會生活、職業生活的人生全部生活之中來把握人的作用，人的作用是隨著年齡的增長而多樣化的，這樣應當把“生涯”理解為人的生涯發展。[7]那么，生涯教育就是促使人們在人生的各個生活階段，掌握在家庭生活、社會生活和職業生活中所需要的知識和技能，實現生涯發展的教育。在美國政府和社會各方面的支持下，20世紀70年代在美國形成了一場生涯教育改革運動。20世紀90年代以后，美國的生涯教育又出現了新的發展勢頭。美國的生涯教育主要有四種模式，即以學校為基礎的模式、以家庭為基礎的模式、以雇主為基礎的模式和以地方寄宿制為基礎的模式。[8]其中，最基本、最廣泛的是以學校為基礎的生涯教育模式。這種模式把從幼兒園到中學后的職場或大學的期間分為四個階段：（1）從幼兒園至5或6年級的生涯認知階段;（2）6或7年級至10年級的生涯探索階段;（3）11-12年級的生涯定向階段;（4）中學后教育階段。[9]這樣，美國的生涯教育貫穿整個基礎教育階段，各個生涯階段按照學生身心發展的特點，讓學生認識和接觸勞動世界，探索和參與職業生活，為學生將來的職業選擇和定向作準備。美國中小學實施的生涯教育有多種形式，包括組織生涯教育活動和把學科教學與生涯教育結合起來等等。

生涯教育在美國肇始以后，逐漸傳播到了西歐、美洲其他國家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到輸入國的教育體系中時，其內涵會發生一定的變化。比如，日本自上世紀末和進入21世紀以來引入生涯教育后，其生涯教育成為自義務教育到高等教育重視與社會和職業的關聯的指導理念，在實踐中正在采取適應學生發展階段的系統性生涯教育政策。[10]但實際上，日本的生涯教育幾乎被當成了培養學生“理想的勞動觀和職業觀”的有效手段。

應當指出的是，生涯教育和勞動教育是兩個不同的領域，只是由于生涯教育具有面向職業生活和勞動世界的特點，因而與勞動教育發生了交集，這樣，生涯教育只能說是實施勞動教育的一個平臺。

參考文獻：

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篇（11）

聽富春七小章振樂校長介紹， 從2009年網絡上流行開心農場“種菜”“偷菜”，他就想辦成一個現實版的開心農場。那時候，他的出發點想給孩子們的成長提供一個可以探索自然奧秘的獨特天地，另外讓沒時間買菜的老師不用再去買菜，學校自己種的還是有機綠色的菜。于是，他利用一切辦法，把學校操場邊的15畝邊角土地統一起來，開辟成種植園地。緊鄰著開心農場，在高速公路的高架橋下面，學校還有一間農具陳列館，放置了風車、紡織機等很多農具，讓學生體驗農耕文化。

章校長說：依據二十四節氣，老師帶領學生及家長們在田地里勞作、種植。一年級種蠶豆，二年級種土豆，三年級種桑養蠶，四年級種油菜，五年級種向日葵，六年級養殖。立春時，孩子們在開心農場里尋找春天；立夏時舉辦收獲節，孩子們到農場摘蠶豆、剝蠶豆、煮蠶豆、吃蠶豆……老師們還把音樂課、美術課、科學課搬到田間地頭上，讓孩子們聆聽鳥鳴，畫藍天白云，尋找自然秘密。參與新勞動教育在學生身上發生了很多故事。從學校2009年創辦活動開始算起，該活動已經持續了十年。孩子們根據節氣，在田野里觀察他們播下的種子發芽、長大、開花、結果……如今的新勞動教育已在富陽區全域推廣，被評為全國十大美好課程之一，富春七小被教育部認定為全國唯一一所勞動教育試點學校。

我深深感到，在富春七小做一個學生是幸福的。因為那么多老師，把大自然這一堂課放在如此重要的位置。我們的先賢，兩千多年前的孔夫子就曾說過，“多識草木鳥獸之名”。可是我們現在，不要說孩子，即便是大人，也是跟自然越來越疏離，草木鳥獸多有不識，小麥還是水稻，韭菜還是蒜苗都無法分清。這是不是一種悲哀？其實，在中國傳統鄉村，深藏著源遠流長的文化；在中國的農歷光陰里，蘊含著多么深厚的生活哲學；春種秋收，夏長冬藏，萬物有靈，和諧共生；我們在與大自然的親密接觸中，感受這些文化，體悟這些哲學，使我們的精神受其滋養——這才是我們中國人精神上的故鄉。

站在人群中，我特別感動。我還了解到，這座校園的音樂課，首先是帶孩子們到“開心農場”去聆聽蟲鳴；他們的美術課，則是帶著孩子在草坪上仰望藍天，畫下心中的一朵朵白云；他們的科學課，是帶著孩子們在播種和收獲間發現生命的奧秘。老師們并不奢望這些校本課程能留給孩子們一生的印象，只期盼給孩子們留下一點點痕跡；而且他們有一個心愿：播下熱愛生命、熱愛自然、熱愛生活的種子，為孩子的幸福人生開啟一扇大門。

短短一個下午的參觀和交流，特別是教師隊伍得到錘煉和進步，實現專業化成長，形成團結向上風清氣正的氛圍，讓我們大開眼界，感慨良多。

從辦學目標角度思考：富春第七小學“新勞動教育課程”以“培育全人”為目標，整合學校的教育資源，形成鮮明的特色。試圖喚醒德育的本真，實現從課堂育人到開放育人，從書本育人到生活育人，從知識育人到實踐育人。富春七小從“開心農場”、 “親子合作”等方面展開“新勞動教育”，通過豐富多彩的學校活動讓孩子們親近土地，親近大自然，培養孩子們的熱愛生活、熱愛勞動、熱愛學習的良好習慣，尊重勞動、尊重勞動成果的優良品行。必將面向全體學生，促進人的全面發展。