教學設計的形式大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇教學設計的形式范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

Revision of the Simple Past Tense， the Present Perfect Tense and the future tense

1.教學理念及整體設計思路

本課時以初三畢業生必談的話題――準備畢業晚會發言稿為主要的語境創設一條“storyline”，以學生們討論發言稿要提到的內容為主線，通過操練運用回顧過去；總結收獲，感恩；展望未來等話題，來復習過去時態，現在完成時態和將來時態。最后引導學生熟練運用幾種時態，展示自己的發言稿。

2.教學目標

Help the students to master the key vocabularies and expressions and use the Simple Past Tense， the Present Perfect Tense and the future tense correctly and freely. Besides, to make the students know that one should always be grateful and ready to help others andwork harder to achieve more for humankind. In addition, to make the students to be cooperative.

3.教學過程

Step 1：Presentation

Show some pictures. Ask the students to talk about the pictures. Tell the students everyone should make a speech at the school leavers party. During this lesson we are going to prepare the speech.

設計意圖：通過圖片激發學生的興趣，讓學生融入教師設計的教學情境,進入“storyline”第一個環節。

Step 2：Group work: Lets talk about what we will say at the party.

We are going to look back on the past and summarize what we have achieved and thank others and make our future plans and give our best wishes to others.

設計意圖:讓學生在小組內說出自己在畢業時將要表達的想法，之后老師總結大家將要表達的主要方面，進入“storyline”的第下一個環節。

Step 3：Activities: Talk about the past and what we have achieved now. To compare the difference between the Past Tense and the Present Perfect Tense.

設計意圖：本環節主要練習正確運用過去時態。最后選出代表向全班同學講述自己難忘的經歷，其中穿插德育教育。之后讓學生運用現在完成時態總結自己的收獲。整個過程向學生強調時間狀語和時態的關系。

設計意圖：引導學生歸納總結現在完成時態和過去時態的區別。

Step 4: Thank people.

Ask the students to think of and thank the three groups of people they have learnt from. Ask some of the students to report to the whole class. At the same time, revise the expressions such as from the bottom of my heart,etc.

設計意圖：讓學生感恩自己所取得的收獲。這也是storyline 中的一個重要環節。

Step 5: Make our future plans and give our best wishes to others.

Students think about and talk about their plans for the future in small groups, using the future tense.

設計意圖：讓學生在談論將來的打算和將來的動作時運用將來時態。提醒學生注意將來時間和將來時態的關系。然后是本課“storyline”中的下一個環節，與同學分享臨別贈言, 與同學分享良師寄語。

Step 6: Give a speech(for the school leavers party).

設計意圖：檢驗學生的綜合運用能力。另外，教師為學生提供評分要點，以培養同學的評價能力。

篇（2）

作者簡介：馮愛芬（1968-），女，河南洛陽人，河南科技大學數學與統計學院，副教授。（河南?洛陽?471003）王秀梅（1972-），女，山東曹縣人，鄭州大學數學系，副教授。（河南?鄭州?450001）

基金項目：本文系河南省教育科學“十一五”規劃課題（課題編號：2009-JKGHAG-0245）、河南科技大學教研重點項目（項目編號：2007Z-010）教學的研究成果。

中圖分類號：G642.421?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）22-0081-02

隨著高等教育的發展和教學改革的深入，新的教學理念和教學方法不斷產生并應用到課堂教學中。其中建構主義的教學觀念和教學模式正在逐步形成和完善，[1-5]在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有支架式教學（Scaf folding Instruction）、拋錨式教學（Anchored Instruction）和隨機進入教學（Random Access Instruction）。[1]本文結合建構主義教學觀，以“數學模型”課程中“汽車的剎車距離”為例，[6]進行了拋錨式教學法的嘗試，教學過程受到廣大學生的歡迎，達到了較好的教學效果。

一、拋錨式教學及其設計環節

拋錨式教學是建構主義教學方法的一種重要形式。建構主義（constructivism）也譯作結構主義，是一種全新的學習理論和教學理論，其教學模式為：以學生為中心，教師發揮組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，通過創設情境、協作、會話等環境要素，引導學生發揮主動性、積極性和創造性，使學生實現對所學知識的意義建構。這種模式強調以學生為中心，要求教師實現由知識的傳授者、灌輸者到幫助者、促進者的角色轉變。拋錨式教學有時被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”，它基于有感染力的真實事件或真實問題，拋錨式教學設計把這類真實事件或真實問題看作“錨”，確定真實事件或問題的過程被認定為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題確定下來，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。[1]它作為一種全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想，使教師、學生、教材和幫助教師傳授知識的媒體等四要素與傳統教學相比有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。建構主義的拋錨式教學主要由創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價五個環節組成。

二、“汽車的剎車距離”問題的拋錨式教學設計

1.創設情境

首先創設情境，讓同學們設想或者回憶坐在疾馳的公共汽車上，前面有人橫穿馬路或者紅燈，司機要緊急剎車，會有什么情況發生呢？在公路上行駛的汽車，兩車的間距為多少呢？給出時間，讓同學們討論，課堂氣氛自己活躍起來，同學們立即七嘴八舌說起來。

同學甲：緊急剎車后，身體往前沖，想要摔倒。

同學乙接著說：速度降低，最終變為0。

同學丙又繼續說：滑行一段距離停下來，司機控制得好，正好停在白線之內。

同學丁：在公路上行駛的汽車，兩車的間距應該和速度有關，速度快，間距要大些，速度慢，間距可以小些。

同學乙眉頭一皺，接著說：在公路上行駛的汽車，兩車的間距應該至少等于汽車剎車后滑行的距離，否則要出交通事故了……

2.確定問題

在這樣的情境下，同學們對司機猛踩剎車制動后的情況已經分析掌握得很清楚，老師掌控時間，適時結束討論，給予總結。

老師總結：司機猛踩剎車制動后，速度迅速降低，滑行一段距離并停止，才能不造成交通事故或者違章行為；在公路上行駛的汽車，兩車的間距實際上應大于汽車剎車時滑行的距離。滑行距離多遠，多長時間才能停止，怎么進行估算呢？這就是本問題要解決的“錨”——?事件或問題，簡單地進行事件分析，提出要求，即“拋錨”。

試建立汽車剎車踩下后運行距離的數學模型，并估算出剎車踩下后汽車最少滑過的距離和最多滑過的距離。同時在美國的某些司機培訓課程中的駕駛規則：正常駕駛條件下，車速每增10英里/小時，后面與前車的距離應增一個車身的長度。實現這個規則的簡便辦法是“2秒準則”：后車司機從前車經過某一標志開始默數，2秒鐘后到達同一標志，而不管車速如何，判斷“2秒準則”與“車身”規則是否一樣？

3.自主學習

在這個環節，教師首先向學生提供解決該問題的有關線索，由學生自己查找資料，找出解決問題的方法。對于本問題可以給出如下線索。

線索一：因為要估算出剎車踩下后汽車滑過的距離，所以需要搜集一些有關車的速度、剎車時間、剎車距離的資料。例如已經給出：一輛汽車在司機猛踩剎車制動后5秒內停下，這一剎車過程中，每一秒的速度值被記錄了下來，如表1所示。

同時，同學們可以從課本中找到另一組由交通部門提供的一組汽車的車速、剎車距離和剎車時間的數據。[7]

線索二：現實中，同學們已經知道，在物理上怎樣來估計剎車距離，現在要用數學的方法來解決。請同學們回憶、查找、復習三個內容：定積分的定義，差分方程，最小二乘法。

篇（3）

1彈性適應設計的簡單框架

（1）目標。是培養學習者對學科的深入了解，與此同時通過運用基于問題的學習以及更開放的基于項目的學習來培養和提高解決問題、協作與溝通的能力。

（2）價值觀

1）幫助學習者與教師明白教學設計的要點，以促進對教學的有效調適。2）依照學習者最初的領域知識來指定教學。3）教師提供多種思考問題的模式。4）教學應依托于有意義的任務，即使該任務未必真實。5）目標設定、學習者自主探究以及教學方面的改進。6）通過刺激好奇心與雄心來激勵學習者，激勵他們修正與改進作品。7）幫組學習者了解他們學到了多少新知識，同時反思他們的成長。8）教學方法應該基于所服務的學習功能而非所應用的媒體。9）學生應該將自己的思維外顯。10）教學設計應該是所有利益相關者的合作努力過程。

（3）提出想法

1）學生將想法計入電子筆記本中。2）圍繞一本課堂筆記本進行師生交流、討論。3）幫組學生了解別的同學是如何思考的。4）為學生提供一個基點，方便他們了解自己學到了什么。

（4）多元視角

1）提供專業知識、指導和該領域的社會實踐模型。2）提供現實可行的績效評估標準。3）指出該領域中存在的多元視角。

（5）研究與修改

1）查找資源，與其他學生合作。2）完成技能提升課程。3）進行模擬和動手操作實驗。4）大多數資源都在STAR軟件中。

（6）測試本領

1）在學生準備好參加評估師進行。采取多種評估形式。2）反饋信息可以使我們知道運用何種資源可以使學習者的理解達到目標水平。3）反饋，能激發動機。

為了關注教學目標，強調學習功能，需要為每個教學事件制作標題以及進行描述。依照學習目標和事件，將教學設計概念化。該框架的設計為教學設計提供了大量的指導。

2 彈性適應的教學設計的必要性。需要彈性適應的教學設計這一想法源于我們對于拋錨式教學概念的體驗。在實際課堂教學實施過程中，筆者發現其有利有弊。好的一面是大多數教師都能靈活運用相關模式，但當有些老師按照自己的一貫方式錯誤的運用教學設計模式時，問題就產生了。這些說明我們有必要為他們提供具體教學設計的指導。但是，我們的指導又不能阻礙教師依照他們的優勢及學生的需要對教學進行調整。例如，教師通常會證實來自不同年級的學生迥然不同的特征，這些變化是食物的一種自然狀態，教師將盡力適應這些差異以提升學習效果。筆者認為提供符合學習原理有鼓勵靈活性的教學設計式極其重要的。

3 基于彈性適應的教學設計。這里不得不介紹一種軟件處理程序——STAR LEGACY。STAR LEGACY鼓勵與彈性適應設計相關的研究與開發。其全稱是“行動和反思的軟件技術”。其行動之一就是留增資源。參與者可以產生留增資源以幫組研究某一專題的下一組成員。這些資源支持了彈性教學設計，因為教師、學生和其他人會修正特定內容去適應自己的獨特專長、需要與興趣。這樣，STAR LEGACY就可以不斷更新。

（1）提出想法設計。如果教室中有足夠多的電腦，可以讓學生把他們所提出的想法分別輸入到電子筆記本中。教師最后將學生所有的想法匯總到一個集體電子筆記本中，然后將他投射到屏幕上，此時，同學之間圍繞電子筆記本的內容展開討論。

（2）多元視角設計。提出想法后，學生進入“多元視角”階段，在許多學習情境中多元視角是教學的一個自然組成部分，雖然有時不是非常明晰。LEGACY中包含“多元視角”，通過它為學生提供了各種技法和視角，這些都與學生原有的技法與視角大相徑庭，他們描述了專家們如何著手解決問題的。多元視角不進展示了社會實踐模式和不同的探究領域，它還可以做到匯集個人的的分布式的專長知識和實踐，而這些人不易集中到一起。

（3）研究與修改設計。在研究與修改部分，學生將完成許多活動，包括與其他同學的合作，查找資源，聽講座，完成提升技能的課程，看上一年學生的留增資源，進行模擬和動手實驗。LEGACY的這一組成部分最寬泛、最具包容性，傳統與前衛的教學方式都可以在這里找到。關鍵的標準是這些教學資料可以幫組學生探究難題。

（4）測評本領設計。在這里有多種形式，從反饋的多項選擇測試到評估的量規，再到“近遷移問題”。“測試的你的本領”知識一個形成性的教學事件而非是終結考試。它使學生有機會站在一個新的高度來審視自己的知識是否達到任務的要求。

篇（4）

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009-8097(2009)03-0014-05

今天，我們已經由信息時代步入到一個以創新引領世界，以設計感、故事感、交響能力、共情能力、娛樂感和意義追尋等“右腦”能力為主導的創感時代(conceptual age)，一個屬于創造者(creators)的時代。這一典型的時代特征和傳統教學設計的現實境遇促使人們對傳統教學設計范型進行了多方面質疑和深刻反思，實踐取向的主體性教學設計觀隨之興起。這一教學設計觀是對理性教學設計觀和創造性教學設計觀的綜合和超越，強調教學設計的過程不再是單一的理性或創造的過程，而是學習者和教學設計者主體性(自主性/能動性/創造性)得以最大程度的揮灑和體現的過程。但是，正如漢森(DHansen)所說，一個職業的實踐是一種鮮活的需要培養的東西。主體性教學設計的實現也需要一個生長發育的過程。由于教學設計的德性，尤其是創造德性觀的豐富意蘊與主體性教學設計觀基本假設的內在關聯性，可以成為追尋和喚醒教學設計者主體性的重要途徑，從而使創感時代的主體性教學設計實踐得以確認和實現。

一　主體性教學設計的興起及其假設

教學設計是以聲稱改善教學效果的形象出現在教育領域的，渴望以一種重要的力量切入教育/教學實踐之中。遺憾的是，多年來，教學設計在基礎教育和高等教育課堂教學中的應用狀況不盡人意，已是一個不爭的事實。一些教學設計專家坦率表示：在過去幾年，關于教學系統設計在基礎教育中應用和缺失的研究有很多，但結果卻不盡如人意；迪克(W. Dick)用些許悲傷的筆調寫道，教學設計對于大學教育中的教學人員來說，似乎不太受歡迎；而羅斯(E.Rose)的體驗更能折射出這一狀況：“拿我自己來說，作為一個教學設計研究者，我深深感到，與那些具有考古學、英國語言文學和植物學背景的教育學士相比，我并沒有什么優勢”。這些現實告示我們，歷經有年的傳統教學設計范型面臨著急切重構的挑戰。然而，正當人們努力走出這一境遇之際，又出現了純粹理性教學設計觀和純粹創造性設計觀的“兩難”困境。創感時代的到來，為教學設計提供了一個全新的社會基礎和宏大的實踐背景。這一背景猶如冰山之尖，其下則派生著復雜社會現象的巨大基部，它促使教學設計跨入到一個新的發展階段。此時，多數教學設計者已開始反思并確定，要想使教學設計走出被教學實踐抵觸的困惑，關鍵是要在教學設計和教學實踐之間架起一道橋梁，實現教學設計和教學實踐之間的有效結合。于是，他們開始擺脫極端的理性觀與創造觀，注意將理性與創造性、科學性與藝術性融合起來，形成反映設計本質特點并凸現教學設計特點的新的更加科學、更具創造性的教學設計觀，并將教學設計付諸以實踐取向的訴求。這樣一種實踐取向的教學設計觀被標識為“主體性教學設計”。

主體性教學設計的核心是“主體性”。所謂主體性，是人作為活動主體在同客體的相互作用中表現出來的功能性和內在規定性，主要有自主性、能動性和創造性。在教學活動中，弘揚主體性是兩方面的事，教師要弘揚自己的主體性，才能不斷地提升自己的素質，探索新型的教學模型/方法，引導學生發展等等，從而確證/實現自我的價值；學生要弘揚自己的主體性，對教師的引導產生積極的反映，對學習表現出能動、自主、創新的特性，才能內化和轉化知識、技能和情感等方面的素質，逐步成為社會化的人。雖然，從專業群體的性質來看，教師和教學設計者還是有所差別的，但其主體性的意涵是一致的，即教學設計的終極目的不再局限于促進學習者的學習，而是要關注人的主體性，指向學習者和教學設計者雙方的發展和生命成長。在我們看來，主體性教學設計的基本假設主要在于：①教學設計者是反映社會變化的設計(designer agency)。他們自覺地反映社會發展和學習者個人發展的需求，以培養學習者具備創感時代的生存與發展能力為己任，自覺地與社會變革協同演進，成為一種推動社會變革發展的力量；②一切教學要素和力量的整合都是為了促進學習者發展，特別是高級能力的發展；③學習者是教學活動的主體，學習環境的創設是為了引發/激發學習者的自主性、探究性、協作性和反思性，促進學習者的有意義學習；④一切的教學設計理論研究都是為教學設計實踐主體提供或幫助尋求思維方法；⑤教學設計者在設計中感受作為自主性和創造性主體的尊嚴、地位和責任，實現自我價值，體驗真切的生命觀；⑥教學設計作為一種關照個體生成和發展的鮮活實踐，是一個辯證、對話、發展的互動過程，不僅要注重理論知識(theoretical knowledge)，時還要重視實踐知識(practicalknowledge)和道德知識(moral knowledge)，即教學設計者不能僅滿足于教學設計模型的開發和理論的研究，而是要逐漸由側重理論轉向側重實踐經驗的證明；各類教學設計者要置身于真實教學之中，在價值引導下充分設計有效的教學。

由這些基本假設也可看到，主體性教學設計是對純粹理性教學設計觀和創造性教學設計觀的綜合和超越，是實踐取向下的一種期望、一種行動和創感時代教學設計身份特征的實現過程。然而，如上所說，一個職業的實踐是一種鮮活的需要培養的東西。理論和模式都不能創造教學，唯有人才能做到。要想真正喚醒教學設計的“主體性”，就必須將德性維度納入到教學設計領域中來。這一判斷的依據主要在于：①教學設計與面對面教學一樣，也是一項關乎人的行為，而所有的人的行為在本質上都是道德的。主體性教學設計者的實踐就是一種德性實踐(moral practice)和德性努力(moral endeavor)。②教學設計者對隱藏于道德準則之后的更高、更深的教學維度關注得越多，學習者發生轉變學習的可能性就越大。③某種程度上，作為社會變化，教學設計者在設計教學、設計課程的同時，也是在設計我們民族的未來!

二、教學設計創造德性觀的特征及其意蘊

德性(moral)，是一個歷史的、社會文化的，也是價值化的、實踐理性的，還是價值目的論的概念，古往今來一直倍受推崇。然而，歷史上教育領域有關德性的探討通常只局限在教師德性方面，而對教學設計者德性的探討還很少，在我國則幾乎還未成為一個專門的議題。但是，AECT最近出版的

著作《教育技術學》(Educational Technology，2008)正式將“教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐”的定義確定了下來。該定義將教育技術界定為德性實踐(ethical practice)，流露出對教育技術德性問題的關注。教學設計作為教育技術的核心范疇，新的研究期望和圖景勢必會隨之生成，即教學設計的德性維度。雖然教師和教學設計者是兩個追求目標非常相似的專業群體，但由于實踐活動的本質差別――教學設計者的核心工作在于設計，而且在設計的時候，通常沒有學生在場――其德性維度也必然存在很大差異。追尋道德哲學的淵源，在回答什么是“至善”或什么是“善的生活”時，道德哲學沿著兩個不同的方向發展：一是指向于“善良”為本真意義的圣潔德性觀，二是指向于“生成”為本真意義的創造性德性觀。當前，在教師德性論中，圣潔教師德性論占據著絕對優勢。但對于教學設計領域來說，只有善的德性，顯然不足以產生創感時代所要求的教育張力，不足以培養創感時代所要求的創造力。事實上，德性既是體驗的，又是創造的。而無論什么樣的設計，其靈魂也是創新，主體性教學設計更是如此。可見，創感時代、主體性教學設計和德性，具有一個重要的內在聯系，即：創造。為此，創感時代的主體性教學設計必須超越圣潔德性論，走向與其基本假設相吻合的創造德性論。

德性與創造之間的關系可以表述為：創造是指人的自我實現的活動，德性是人的自我實現的內在現實依據，人的自我實現過程就是德性發展的過程。因此，創造是合乎德性的實現活動，是德性生命獲得豐滿與提揚的過程。教學設計創造德性論的根本意蘊就在于它是一種完整德性、升華德性和強調教育“張力”的德性。首先，創造德性論尋求“良知與智慧的統一”，是教學設計者的奉獻品質與創造品質的統一；其次，創造德性論使教學設計者的個人內在價值和創造潛能得以升華和回歸，不再局限于無私、奉獻、關愛等外張力的德性，而走向以教學設計者內在本質為基礎的創造性和生成性的統一；再次，教育的本意是“人的創造”，是教育價值的實現，而符合這一本真意義的德性不是倫理的善良，而是人性的力量。德性之教育張力的發揮是實現實踐取向教學設計目標的根本所在。

當前針對創造德性的具體構成要素的深層探究還相對缺乏。2003年，美國學者奧斯古索普(R.Osguthorpe)等人率先將格林(T.GTeen)在《內心的聲音：通過教育塑造良知》(Voices：The educational formation of conscience，1999)――書所界定的五種良知，即工藝良知(conscience of craft)、成員良知(conscience of membership)、奉獻良知(conscience of sacrifice)、記憶良知(conscience of memory)和想像良知(conscience of imagination)應用于教學設計領域，并構建起了教學設計者的德性維度框架(見圖1)。里奇(R.Richey)等人曾界定了23種教學設計能力，但是奧斯古索普等人認為，這些能力發展可以為學生們帶來很好的模仿教學(mimeticinstruction)，而教學設計卻遠遠不只掌握23種能力這么簡單。他們并不反對設計者對外部模式和理論的依賴，但建議設計者更好地考慮這些理論與更高的、轉變教學(transformativeinstruction)之間的關系。正如格林所斷言，除非教師關注到良知，否則他們將永遠不會達到教育的最高目標。

需要說明的是，我們所說的教學設計德性不是指直接的德育教育，也不同于職業道德規范(ethics)。雖然，每個職業都會有自己行為的倫理標準。教學設計者的職業規范可以確保客戶及社會需要和權利不被侵犯。例如，教學設計者不可剽竊他人的成果。美國AECT職業道德規范委員會也于2007年底又確定了新的《AECT職業道德規范》(AECT：Code ofProfessional Ethics)。這些標準也含有清晰的教學設計道德意蘊，但并非我們這里所說的德性。相較于教學設計的職業道德規范，教學設計的德性具有如下幾個鮮明特征：①個人性。教學設計者的職業道德規范是教學設計群體應恪守的道德要求；而教學設計者的德性指向群體中的個體，關注的是教學設計者個人道德的完善和提高。②實踐性。德性倫理學的代表人物麥金太爾(A.MacIntyre)指出，“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內在利益”。教學設計者的德性便是實踐過程中不斷修養而形成的一種獲得性內在品質。它既是教學設計者人格特質化的品德，也是教學設計者實踐性凝聚而成的品質。③默會性。職業道德規范通常是客觀的，帶有外在強制性的特征；但真正的教學設計的德性與教學設計者之間實際上是一種內在性關系。它不再是“你應該”的要求，而是自發的“我應該”的渴求。只有當教學設計者的職業道德規范被教學設計者個體真正理解、接受、轉化為一種內在需要，并表現在外在的設計實踐中時，才成為名符其實的教學設計者德性。這一過程是一個由“應然”到“實然”的“德化”過程。④自覺性。自覺性是與其他幾個特征相關聯的。當德性凝化為教學設計者生命中默會的一個部分時，其展現就不再是約束、壓制乃至否定，而是教學設計者生命力量的表達和生命潛能的釋放。誠如馮契先生所說，真正意義上的道德，都是自覺的和自愿的。因此，教學設計的德性是一種理想的高標準道德，而教學設計的職業道德規范則是一種基本的底線道德。只有辨明兩者關系，才能建立有利于教學設計者道德完善和豐盈的德性維度。

事實上，奧斯古索普等人的教學設計德性維度是個廣義的和創造性的德性觀，有別于狹義的“倫理德性”和圣潔道德觀。它既有智慧成分，又有道德成分；既有信念成分，又有實踐成分，是智德信行的統一，具有豐富的創造性意蘊。

1　工藝良知

工藝良知，是指一個人爭取更高的專業卓越性標準。例如，在創作一件雕刻作品時，藝術家總是努力達到好藝術品的標準。他這樣做的原因，并不在于這件作品會給他帶來更多的利益，而在于他渴望成為一名好的藝術家。之所以說教學設計者也需要形成這樣一種良知，為的是他們在設計教學或其他教學產品時，也能像藝術家創作作品時那樣精益求精，孜孜求索，追求一種“至善至美”的卓越境界。日本教育家小原國芳認為，教育者如果想“要培育人”、“要提高對方”，就必須在他本人心目中產生著“更高的東西是什么”這樣一種不斷前進的意欲，要不斷戀慕、追求作為永恒創造者的宇宙大道。工藝良知就像一個美好的烏托邦高懸在理想的天空，激勵教學設計者對設計作品的無限追求和向往，從而不斷地獲得自身的專業成長，同時促進了學習者的有效學習。顯然，這

樣的驅動力，遠遠要比標準、測驗來得有效。其實，教學設計者的工藝良知越強，其設計的教學結果就越好。因為此時，設計對象之于教學設計者來說，己不再是僵死的教學程序或沒有生命的教學產品，而是一種“忘形爾汝”的轉化、融合，是教學設計者內在能量的蘊積與展示。也只有通過培養這樣一種工藝良知，教學設計才有可能成為一種鮮活的實踐!

2　成員良知

成員良知指作為教學設計這一專業群體中的一員應有的責任感和自豪感。在坎貝爾等人(Campbell，Sehwier & Kennv)的話語系統中，教學設計者是社會變化的者，他們堅信當教學設計者共同體具有反思性實踐的道德空間和自主性時，他們可以成為積極的、轉變性的社會力量。此外，設計過程通常是一種社會互活動的過程，而不是孤立的活動，教學設計者團隊成員之間的共識、相互認同和相互作用必然會影響設計過程。當教學設計者擁有了一種成員良知之后，就能在確定設計需求和創造有效的方法時，自然而然地與客戶、項目委托人、學科專家、制作者、教師和學生等展開廣泛的協同工作。

3　奉獻良知

奉獻良知是指教學設計者的行為不僅僅是出于自我利益。奉獻是圣潔德性論的核心，但圣潔德性論強調的是“無私”與“忘我”，倡導“他性”、“否定自我”的道德理念。而我們這里所說的奉獻良知，是一種尊重主體性前提下的奉獻良知。它并不否定教學設計者的自我身份認同和主體創造性。同時，奉獻良知還強調設計過程中對其他設計成員、試驗課程的學習者的誠實守信，以及教學設計者在何種程度上關注到那些將要經歷他們所設計的教學的人和團隊中的其他成員。只有對自己的設計作品和團隊成員帶有這樣一種良知的時候，教學設計學科才能進一步向縱深處發展。

4　記憶良知

記憶良知是指不忘過去、歷史和傳統，即一種“扎根”(rootedness)的需要。這種良知在教學設計中往往被忽略。“教學設計是一個古老的現象和新穎的概念。”雖然教學設計的歷史并不長，一些新學生通常會認為那是不相關的。甚至有人質疑為什么要研究，因特網出現之前教學設計者們在做什么。然而，一個領域的歷史可以告訴我們太多關于當前這一形態是如何形成的，以及如何推進這一學科走向新的方向。正如威爾遜(B.Wilson)所說，在不斷變化之中，我們很難去度量這一專業領域或者專業團體的研究工作已經到了哪一步，進一步的研究方向又會體現在哪里等等。不過，借鑒歷史的經驗，結合當前的實踐需要和專業研究領域內外的進展，我們可以為IDT(教學設計與技術)的發展前景做出思考。

5　想象良知

想象良知主要指設計者的創造力，即第一個嘗試某些東西和想象一種新方式的能力――簡單地說，即開路(Lead)。這也是創感時代首要的教學設計德性元素。無論教學設計者是否想要這樣看待自己，但教學設計者確實是開拓者，因為教學設計本身就是一種創造性教學問題求解和決策實踐活動。教學設計者絕不能滿足于一種勉強接受的、卻幾乎沒有什么效果的教學；絕不能將自己看成是被雇傭來生產預想教學產品的技師(technicians)；絕不能機械地運用某一教學模式來減少行動的程序，省卻思考的痛苦。相反，他們必須時刻準備提出他們用戶可能根本沒有想過的新方法。只有教學設計者在經歷創造性的教學時，學生才能以一種新的方式進行拓展。正如格林尼(M.Greene)曾為我們辯明的，“釋放學習者的想像力是好的教育的首要目的。我們深信，教師要激發他人的想像力，首先必須提高自身的想像力”。

需要強調的是，對創造德性的具體構成要素作以上分別釋義，并不意味著它們是相互分離的，或存在一前一后，孰主孰次的問題，而是為了能更清晰地透視教學設計創造德性內涵的復雜性、豐滿性和深刻性。事實上，正是這些不同構面的良知構成了一個有機的、立體的整體，以一種相對穩定的、耦合的力量形式存在于教學設計者之中。正如蘋果和種子的古諺語所闡釋的，“你可以知道一個蘋果中有多少顆種子，但決不能知道一顆種子能結出多少蘋果”。教學設計德性的五顆良知種子蘊藏了多少生命力量，又將結出多少果實?這種力量是難以估量的。

三、教學設計創造德性觀的確認與實現

由于主體性是通過實踐獲得、表現和得到確證的，具有很大的可塑性、彈性和開放性，創造性德性觀則為其實現提供了可能途徑。但是創造性德性觀本身又需要一個發育生成的過程。正如羅馬皇帝兼哲學家馬庫斯-奧雷利厄斯(Marcus Aurelius)所指出的“一個人應當正直，而不是被迫正直”一樣，教學設計者對德性也是自由選擇的結果，是教學設計者個人的價值追求和身體力行，而不是宣傳或強行要求。然而，這樣一種價值追求也不是閉門索居、苦思冥想的結果，或自然生成的。事實上，“沒有一種倫理德性是自然生成的”。

篇（5）

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009) 02―0014―04

一 什么是教育的二重性？

有人說：教育是一門科學；也有人說：教育是一門藝術；還有人說：教育既是科學又是藝術。到底如何看待教育的基本屬性？這個問題關系到我們如何進行教育教學設計、如何實施教育教學活動以及如何評價教育教學成效。筆者認為，教育既具有科學屬性，又具有藝術屬性，就像光具有波粒二重性一樣，教育也具有二重性。

那么到底什么是科學？什么是藝術呢？

科學一詞，英文為science，源于拉丁文的scio，其本意是“知識”、“學問”。日本著名科學啟蒙大師福澤瑜吉把“science”譯為“科學”。到了1893年，康有為引進并使用“科學”二字。嚴復在翻譯《天演論》等科學著作時，也用“科學”二字。此后，“科學”二字便在中國廣泛運用。

根據《辭海》對“科學”的解釋：“科學是運用范疇、定理、定律等思維形式反映現實世界各種現象的本質和規律的知識體系，是社會意識形態之一”。科學按研究對象的不同可分為自然科學、社會科學和思維科學，以及總結和貫穿于三個領域的哲學和數學；按與實踐的不同聯系可分為理論科學、技術科學、應用科學等。

“藝術”（art）在英文里本義為“人工造作”。根據《現代漢語詞典》的定義：藝術是“用形象來反映現實，但比客觀有典型性的社會意識形態。”認識論認為：藝術是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態；實踐論認為：藝術是人對自然的加工改造，是一種勞動生產，所以藝術有“第二自然”之稱。筆者更贊同這樣的定義：藝術是“人類以創造美為主要目的的技術及其產品”。

根據表現手段和方式的不同，藝術可分為：表演藝術（音樂、舞蹈）、造型藝術（繪畫、雕塑、建筑）、語言藝術（文學）、綜合藝術（戲劇、影視）等；根據表演的時空性質，藝術又可分為：時間藝術（音樂）、空間藝術（繪畫、雕塑、建筑）、時空并列藝術（文學、戲劇、影視）等。

筆者試將科學與藝術的區別比較如下：

科學和藝術的共同基礎是人的創造性。科學與藝術，一個求真、一個求美，但殊途同歸，都是人類認識自然認識世界的一種方式。正如盧賢生[1]在《藝術與科學散論》中所指出的那樣：“太陽在幾何學和數學中可能是個點和圓，在天文學中可能是一個巨大的星球；對藝術家來說，太陽是光明，是火炬，是一切歡樂生命。這些定義中哪一個是正確的？都是正確的，它們之所以正確，是由于人們從不同的角度、以不同目的去描述太陽的某些方面和特征。科學與藝術就是對一個事物的不同表述與研究。”

那么教育又是什么呢？教育是一種培養人的社會活動。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，即教學。教育具有一定的本質和規律，已形成完整的學科知識體系，這是它的科學性所在。教育研究的對象是人，是人提升知識技能和思想品德的活動，因而屬于人文(社會)科學范疇。教育不僅研究人，而且還作用于人，對人施加影響，因而又與一般的人文(社會)科學有所不同。例如，歷史、政治等社會科學盡管也研究人，但都不像教育一樣直接作用于人、以培養人為主要目的，而只是發揮間接影響。

由于教育是對人施加影響的活動，教育的成效離不開教育者與被教育者的動機與情感，而藝術正是激發動機、表達情感的最佳手段與工具，因此教育應該也必須依靠藝術的技巧與手段才能發揮最佳效果，這也就是教育的藝術性之所在。例如，一個充滿激情與魅力的教師上的一堂課，要比一個面無表情平淡機械的教師上的一堂課效果要好得多；一個生動活潑、富于美感的課件與教材要比干巴巴的課件與教材要吸引人得多。

二 現有教學系統設計過程模式的缺陷

教學設計，又稱為教學系統設計，是教育技術學的核心學科，各家定義不盡相同，如史密斯和雷根1993年在《教學設計》一書中提出：“教學設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料和教學活動的具體計劃的系統化過程。” 加涅的《教學設計原理》一書中：“教學系統設計是對教學系統進行具體計劃的系統化過程。”烏美娜主編的《教學設計》一書中：“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程；它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。”何克抗教授[2]認為：“教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程。”

在教學實踐中，人們常常采用某種教學系統設計過程模式來指導具體的教學設計工作。所謂模式是一種理論的簡約形式，教學系統設計過程模式就是在教學實踐當中逐漸形成的、運用系統方法進行教學系統設計的理論簡約形式。何克抗教授等[3]將國內外眾多的教學系統設計歸納為三大類：(1) 以教為主的教學系統設計；（2）以學為主的教學系統設計；（3）“以教師為主導、學生為主體”的教學系統設計。

從教育二重性的觀點來看，目前的教學系統設計理論及過程模式具有以下幾方面的缺陷：（1）把教育（教學）過程看成是機械的、固定的、程式化的、可預測的過程，總是試圖通過事前的設計解決紛繁復雜的教學問題，大多數教學系統設計過程模式都是線性的，一步一步、有先有后、按照某種邏輯順序進行的，各個環節或階段之間缺少循環與互動，與實際教學活動之間存在距離；（2）把教育（教學）看成是為完成某種學習任務、實現某一教學目標（目的）的一個理想化的封閉過程，而不懂得任何真實的教學都是在與外部世界不斷互動、結構不良的環境中或條件下進行的，都要受到諸多主客觀因素的限制，因而缺乏對意外事件與未知因素的預測與應對手段；（3）把教育（教學）僅僅視為知識與技能的傳授，忽視思維、品德、情感、價值觀的培養；（4）把教育（教學）過程僅僅看成是對被教育者進行培養教育，例如只有對學習者的分析，沒有對教師的分析，教師在教學中的作用要么是控制者、主導者，要么退回到幫助者、促進者的地位，忽視師生互動與教學相長，忽視學生的意志對實現教學目標的關鍵作用，忽視對學生學習動機的激發等等。所有這些都是因為這些教學理論與教學設計模式將教育（教學）活動僅僅視為一門科學，而忽視了其藝術性的一面。事實上，教學設計，是設計學的一個分支，設計是科學、藝術和工程的交匯融合，集成性和跨學科性是其本質特征。科學是設計之父，藝術是設計之母[4]。因此，教學設計，不可能離開藝術。

三 基于教育二重性的教學系統設計過程模式

在對現有教學設計理論及過程模式進行分析的基礎上，根據教育二重性觀點，筆者提出了教學系統設計的新定義：“教學（系統）設計，是在一定的教與學理論及人文思想指導下，采用系統論方法，對教學資源、教學過程、教學策略等進行全方位、多層次、個性化和藝術化設計，以實現教學效果的最優化和學習的可持續發展。”

根據這一定義，筆者提出了新的教學系統設計過程模式（見下圖），這一模式以“教與學目標”為中心，由“教與學分析”、“教與學藝術”和“教與學評價”構成的三角關系組成。試分述如下：

（1）教與學分析：教學分析是所有教學設計過程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教學活動的前期階段一次性完成的，而是貫穿教學活動的全過程。教學分析中包括對教學活動中“教”的一面的分析，如社會需求分析、教學內容分析、教學人員特征分析、現有教學條件分析（如已具有的教學材料、設備、環境、時間等）等；也包括對“學”的一面的分析，如學生學習動機分析、學生興趣愛好分析、學生起點水平分析、認知風格分析、學習條件分析（如已具有的學習材料、設備、環境、時間等）等。這些因素在教學過程中有可能發生改變，例如通過采取某些教學策略，可以改變學生的學習動機、興趣、學習條件等；也可以通過形成性評價不斷加深教師對學習者特征（如起點水平）的認識等，因此，教學分析是一個不斷變化的動態過程。教學分析的主要目的是為了提出適當的教與學目標，同時，對教與學藝術設計和教與學評價設計也發揮重要影響。

（2）教與學目標：目標是建立在分析的基礎上的。以往的教學設計模式只重視教學目標，而忽視學生的學習目標。在教學設計過程中，學生大都處于“失語”的地位，缺少參與機會和話語權。本模式重視學生的“學習目標”，要求在目標制定過程中聽取學生的意見，努力尋求教學目標與學生自己的學習目標之間的平衡與契合。如果在教師的“教學目標”和學生的“學習目標”之間存在不一致的地方，筆者主張以幫助學生實現自己的學習目標為主，畢竟學生才是學習的主體。其次，本模式所指的目標，并非單純的知識目標與技能目標，還包括情感目標與思維目標，以避免教學過程中常常出現的偏頗。由于教與學分析是一個動態過程，教與學目標也不可能是一成不變的，而是要因應情況的變化而改變。例如，由于出現特殊情況，上級要求縮短教學時程，提前結束課程教學，教學目標就需要做出相應的調整。目標的調整還受教與學策略及評價的影響。

（3）教與學藝術：這是本模式與其他模式最大的不同之處。所謂藝術，就是技術（策略）發揮到極致的一種狀態，是技術（策略）的高級階段；而技術（策略）是藝術的初級階段。有研究者指出：教育技術應用的最高境界是教育藝術化[5]，是很有道理的。當一個人將技術（策略）運用到爐火純青的地步的時候，就到達藝術的境界了。但既然是藝術，就沒有固定的模式可以照搬，而應該遵循藝術創作的規律，把每一次教學設計過程都視作一次藝術創造過程，從藝術創作中獲取靈感，借鑒藝術創作手法和想象力來提高教學的生動性、靈活性和感染力。這里，筆者提出藝術化設計的四項基本原則和五項基本策略。四項基本原則是：①創造性原則。藝術講究的是求新求異，教育也一樣。任何教學模式與方案無論多么完善和成功，都不可能在所有情況下適用；如果在教學過程中從頭到尾只采用一種固定的教學方法，也難免讓人厭倦。高明的教師要懂得經常改變教學方法與策略，不斷創新，既不要重復別人，也不要重復自己，才能始終保持新鮮感與生命力。②個性化原則。藝術與科學不同，它與創作者的個息相關。教學設計也一樣，要體現教育者與學習者自己的風格與個性。③審美性原則。藝術是人類創造美的技術與產品，追求美是它的主要特征。在教學設計與教學實踐過程中，也要努力發現美創造美。因為只有美，才更能打動人、吸引人、影響人。例如我們要注意教學活動中的語言美、行為美，教材設計的裝幀美、色彩美，課件設計的結構美、界面美；在講授科學知識時，還應該讓學生感受到科學的內在美、理性美等等。④情感性原則。藝術是要訴諸情感的，只有打動人心的藝術才是好的藝術。同樣，教育也要打動人心，才能發揮最佳的效果。那種認為教育教學活動只是傳授知識、與情感無關的看法是片面的。優秀的教師的教學大都是充滿激情的。

五項基本策略包括①教與學策略；②教學管理（或組織）策略；③資源開發策略；④媒體應用策略；⑤環境建設策略。所謂藝術化設計就是在上述基本原則指導下，對教與學策略、教學管理、資源開發、媒體應用、環境建設等進行系統設計，使之在有限條件下達到最佳組合效果。如教學策略包括先行組織者策略、支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入式教學策略、協作學習策略、研究性學習策略等。這些策略不是簡單的拼湊，而是有機組合，因時因地制宜，創造性地運用。藝術化設計對教師提出了新的要求，教師除了要具有科學素養、信息素養之外，還應該具備人文素養和藝術素養，才能勝任這項工作。

（4）教與學評價：評價也是貫穿教學設計及教學實踐全過程的一項任務。從教學前的診斷性評價，到教學中的形成性評價，再到教學結束后的總結性評價，都與教學分析、教學目標、教學藝術之間存在著密切的互動關系。例如，診斷性評價是教學前期分析的基礎，教學目標的確定又會影響到教學評價的內容與方式；教學藝術設計要根據形成性評價進行修改，而教學藝術（方式、策略的運用等）又會對教學評價的內容與方式提出要求；總結性評價對新一輪教學提供了分析與設計的基礎。教學評價還要重視來自學生的評價,學生對教師的教學和自己的學習是否滿意，對衡量教學效果是至關重要的。評價要注意遵循四個原則：科學性原則、真實性原則、全面性原則和發展性原則。好的教學不僅讓學生有所收獲，還要能促進學習的可持續發展。

四 教學設計中科學性和藝術性的比例關系

教學設計分為微觀設計與宏觀設計，從對教學活動的設計來看，可分為從微觀到宏觀的三個層次：課堂設計、課程設計、教學體系設計。筆者認為，在不同層次的設計中，科學性與藝術性的比例關系并不是相同的，一般而言，在微觀設計中，藝術性所占的比例較高，因為微觀設計要更多地面對學生、面對真實情境，變化性較大，對教師的臨場發揮與隨機應變能力要求較高，對教育藝術依賴更多；而宏觀設計關注大的方面，較少涉及具體的情境，更容易受教育規律的影響，因而科學性較強。因此，筆者提出微觀重藝術、宏觀重科學的設計原則，供大家參考。

綜上所述，基于教育二重性理論的教學設計過程模式體現了下列幾方面特點：①既重視教學活動中的科學規律，也重視教學藝術，強調發揮師生在教學中的主觀能動性；②將教學設計看作是貫穿整個教學過程的動態過程，而不是事前一步到位的計劃；③更加重視各環節之間的聯系與互動，而不是把教學設計視為直線式過程，因而能更靈活地應對真實的教學；④更加重視學生的參與和要求，將學生真正放在學習的主置上，將激發學生動機與情感視為教學的最主要目標之一。

參考文獻

[1] 盧賢生. 藝術與科學散論[EB/OL].

[2]何克抗. 也論“教學設計”與教學論――與李秉德先生商榷[J].電化教育研究,2001, (4): 3-10.

篇（6）

參與培訓的對象是同一單位中不同部門、不同專業工種、不同年齡、不同文化層次的專業技術人員或管理人員。他們具有豐富的工作實踐經驗，缺少實訓教學培訓實踐。如何選擇一個合適的培訓載體，成為了本次教學設計的難點和關鍵點。

初次載體選擇，我們選用了“電纜架設案例”，意圖以電力行業最普通、最熟悉工種實訓教學培訓來指導學員。經課題組演示測試和討論認為：該案例專業性強，不能在培訓中演示與實施，且管理類、技術類等人員難以接受。第二次載體選擇，我們選用了“駕駛員培訓案例”與“廚師培訓案例”。這兩個案例的選擇具有普適性，能在學員中形成共有話題，培訓氛圍很快能形成，學員能在討論中建立實訓教學流程、提出各環節注意事項。實踐結果表明，培訓有效果，能形成共鳴。但是，培訓局現于空談，沒有形成實踐，學員也不能真實體會到自已面臨實踐的問題。另外，該案例主要反映的是個體培訓，缺少團體配合。

針對初選載體的討論與實踐，我們選用“七巧板拼圖”游戲作為教學載體。該游戲適合不同年齡、不同工種，不同崗位的學員；占用時間少、難度小、可拓展性強，具有創新性，能結合到生活與生產中；材料消耗經費少，容易準備，占用場地小，便于在課堂上開展；教學過程中有學員動手、教學演示、成果展示；可個人完成，也可團體合作，并能進行作品分享。

基于行動導向的任務設計

本次培訓任務設計是以三次剪紙游戲為載體，以行動導向為指導，以學員體驗實訓教學過程為目的，通過討論與總結分析實訓中的現象為手段，從而提高學員培訓教學能力。任務實施流程充分體現實訓教學各環節，任務中有意設置障礙。任務難度由簡單到復雜，任務工藝要求由模糊到具體，任務思維由混亂到規范到創新，任務實施流程由不完善到合理，任務組織由個體操作到團體協作。有安全事項、操作步驟、工藝和質量標準，有操作示范和總結點評。基于行動導向的任務設計詳細見表1。

基本行動導向的培訓實施

培訓實施中結合培訓目標，以七巧板拼圖剪紙游戲為載體，不斷提升任務難度，進行行動導向設計，從學員體驗中發現實訓教學中存在的現象，找出實訓教學中存在的問題，從分析和總結中提煉出實訓教學流程，實訓教學組織、指導、演示方法與技巧等，從而提升學員實訓教學能力。

第一步，聘用觀察員。從學員中挑選2名觀察員，通過觀察員對任務實施過程的觀察與發現，找出實訓教學過程中的教學現象，提出改進意見。通過學員的自我發現，更能體現實訓教學組織與指導的關鍵點，具有說服力。

第二步，實施任務，進行實訓教學指導。指導過程中提示安全事項及注意事項，收集學員意見，指出操作不規范的地方，提示實訓教學中的一些必然現象。

第三步，單個任務實施后的總結分析。每完成一個任務，首先由觀察員總結觀察到的現象，并對形成原因和改進措施進行分析；然后由學員補充分析；最后由教師點評分析。

第四步，實訓教學總結。小組分別對3次實訓任務教學設計的優劣、實訓教學中的指導方法、實訓教學組織等進行討論，形成實訓教學流程，并進行課堂分享。最后由教師進行點評分析。

培訓實施中的現象與啟示

通過多次培訓教學實施，我們對培訓過程中的現象不斷進行觀察和分析，將現象展示給學員，總結并啟發學員分析實訓教學中采取的應對措施，從而達到培訓目標。現將任務實施過程中的常見現象與實訓教學啟示見表2。

培訓實踐中設計了3個不同任務，每個任務的培訓目標不同，培訓組織形式也不相同。任務一培訓目標不明確，學員不能獲得預期能力培養。任務二培訓目標單一，只解決了具體能力培養。任務三培訓目標多樣化，以團體能力培養為主要目標，在完成個體能力發揮的同時，也培養了團體協作精神。任務二和任務三的組合，或更多形式的組合，可以適應于不同能力培養目標。實踐證明，當培訓任務一定時，我們應根據培訓目標、培訓對象以及培訓條件的不同，設計不同的培訓組織形式。

培訓流程要清晰

從3個任務實施過程看，一個清晰的培訓流程可確保培訓順利實行。從實踐中我們可以看到主要培訓流程是：闡明培訓目標、明確培訓任務、講解分析理論、作好操作演示、說清安全注意事項、發放工器具材料、作好實訓指導、回收作品、回收工器具材料、進行分析點評、清理作業現場。以上是課程開始后的過程，可視具體情形進行調整，如當任務復雜時，可進行邊演示邊操作，然后反復練習，這時就需要提前發放工器具材料，同時在操作過程中講解安全注意事項。在課程開始前，我們還有隱性工作：明確培訓目標、分析培訓對象、確定培訓任務、設計培訓方案、落實場地設備、準備工器具材料、測試培訓任務、制作質量評分標準等。往往在我們培訓實踐中會有意無意的忽略其中某些環節，這樣可以省心省力，但卻會導致培訓效果下降，培訓目標達不到。

培訓指導要籌劃

通過本次培訓實踐，我們有意在任務中設計缺陷，并在指導時明確指出學員存在的錯誤，以示范方式讓學員明確指導方式和收效。首先，培訓指導要有依據和規劃，即根據培訓目標及評價標準，確定培訓指導的重點和關注的細節。第二培訓指導中要特別注意安全事項，安全事項在任務開始前應交待清楚，任務過程中要時刻留心和不斷提醒，任務結束后要總結反思，同時還應有必要的安全預案。第三，培訓指導時除依據評價標準，發現不良現象及時改正外，還應發現表現優秀現象并予以及時示范。

篇（7）

2思維導引中策略性知識的教學設計在平時的課堂教學中，教師應當在與學生共同解決問題的過程中，經常提醒學生思考：“為什么？你的困難是什么？你下一步應當做些什么？”你能不能換一個說法？你更堅信哪一種可能性？”你能不能倒過來想想？……”如“探究酵母菌細胞呼吸的方式”實驗，過去常常采用的方法是：按照實驗規定的步驟進行實驗，將實驗現象填入事先設定的記錄表中，根據澄清石灰水混濁程度檢測酵母菌培養液中CO2的產生情況，由此分析得出酵母菌細胞呼吸的方式。這種“照方抓藥”的實驗方式，充其量只是培養了學生的操作技能，無法全面地提高學生解決問題的能力。而該實驗教師最大的任務應是幫助學生思考解決問題的方案。為此，在實驗之前，教師可以與學生之間進行如下的討論：（1）聯想酵母菌發面做饅頭的過程，討論下列問題：觀察到什么現象？饅頭為什么有孔隙？空隙中氣體的如何鑒定？（2）由發面做饅頭產生CO2進一步提出疑問：猜測可能發生什么生理過程？釀酒過程也用到酵母菌，密閉裝置。這是在控制什么條件？在這樣的條件下，酵母菌是否也有呼吸？（3）你能不能提出一個探究酵母菌細胞呼吸方式的問題？當然，提出一個好問題并不容易，你可以與周圍的同學進行討論。（4）你作出這個判斷時有充分的依據嗎？在缺乏足夠依據的情況下所作出的判斷稱為假說，假說的正確性有待于實驗的檢驗。

你認為這個實驗，需要哪些儀器？怎樣測出這些量？存在著哪些困難？這樣的師生雙邊交流過程可以激發學生思維火花，逐步學會分析問題，將內隱思維活動的調節控制過程展示出來，達到思維導引的目的。

篇（8）

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B【論文編號】1009―8097(2010)01―003―04

一 引言

新手教師通常會運用各種教學設計模型來對教學進行系統化設計。但大量的研究表明,在運用設計模型的實踐效果上,新手教師往往并不成功。美國教學設計領域的著名學者Reigeluth等曾清晰地描述了教學設計和技術(IDT)在理論研究與實踐運用之間所存在的斷裂與分離。他指出,“在教育實踐情境中,大多數教師其實并沒有成功地運用過系統化設計模型,其原因就在于,這些模型是對現實教育情境的高度精煉,而新手教師往往在缺乏真實設計經驗的基礎上展開學習,這就導致他們對設計模型的理解常無法通達設計理論的本質及其實踐真諦”。[1]為彌合理論與實踐之間的鴻溝,以研究專家知識見長的著名學者Ertmer曾提出了一個應答性教學設計模型(responsive instructional design)來幫助教師設計教學。該模型在歐美各地頗為流行,它實質上為一個教師發展模型,試圖在響應教師的設計需求中,精致教師的教學(及設計)實踐經驗。正如Ertmer[2]所指出的,“盡管這一模型十分類似于ADDIE模型,但它的每一步都要求對教師(模型的用戶)感知到的需求、目標給予更多的關注,對其教學經驗的擴充與精致給予支持。”

但研究者逐漸意識到應答性設計模型存在一個重要缺陷,即“該模型更有助于在職教師(已經具有一些設計技能)獲得專業發展,但對新手教師(特別是缺乏設計知識、設計經驗和反思傾向的職前教師)而言,并不具備特別的針對性”[3]。實質上,當新手教師進入課堂教學情境之后,就會發現真實的教學充滿了復雜性、變易性和文化多樣性,教學設計是一個循環、反復的過程,它要求教師是一個有著反思意識的、對獨特的教育情境有著敏銳感知力的獨立行動主體,特別是對新手教師而言,“建立和生成一種對教學的深刻的自我認知意識和能力,要比僅僅掌握教學設計的系統化流程和具體設計技術,具有更深刻的意義”。[4]

由此,促進新手教師成為有目的的教學設計者和反思性實踐者,成為能處理教學復雜性的專家,正逐漸成為教師發展領域的共識。那么,如何理解新手教師的教學設計與績效?他們與專家設計者的核心差異在哪里?已有的教學設計模型,在幫助新手教師發展設計能力上有什么不足?能否提出一個更具針對性與實效性的設計模型?本文即就此做一些初步的探討。

二 新手教師的教學設計能力發展:理念分析

面向新手教師的有效設計模型的構建,需要在如下兩個方面作鋪墊性研究,即,一是對新手與專家的教學績效差異展開比較,為新手的發展找到生成根基與實踐目標;二是對影響新手教學設計能力的關鍵因素進行剖析,為后繼模型的建立尋覓有效的構造要素。

1 新手教師與專家教師的教學及設計方面的績效差異

Bransford等曾在名著《人是如何學習的》一書中對新手與專家的差異做過十分詳盡的比較,他們認為,專家和新手的績效差異反映了兩者在實踐表現及其結果等方面的本質上的差異。而Hogan等[5]則特別地就專家教師和新手教師在教學及其設計方面的績效差異做過細致的描述。他們指出,專家教師會將教學的規劃看作是對教學事件的腳手架式的支持,而新手教師卻把課堂的規劃看作一種單一的日常片段,且與整個課程無甚關聯。有經驗的專家教師會在規劃一節課時追求更多的細節(諸如設備的可獲得性、學生的能力和先前的知識等)。相反,新手往往忽視這些細節并徑直去開發一節課。專家會把課堂看作是由那些具有個性差異的、擁有不同先前知識的眾多個體組成的異質性群體,而新手則會把一種群體的身份粘貼到整個班級中,并把教學策略奠基在一個有關能力、知識和興趣的普遍性層次上。事實上,專家往往會在整個課堂中運用多元化的教學策略,以在引入新的教學材料之前去理解學生的知識和技能。而新手在教學過程中往往忽視先前知識和新知識之間聯系的重要性。

很多研究表明,有經驗的教師會使用“彈性的”教學規劃方法(這種方法在教學實施階段對于變化是開放的),并且與使用“固定的”教學規劃方法的教師相比,他們在技術整合方面更加富有成效。這種差異產生的原因在于,專家教師擁有更加深刻的內容知識、教學內容知識(pedagogical content knowledge)和教學專家知識。[6]

2 設計中的反思性實踐:新手教師教學設計能力發展的關鍵

在美國著名哲學家杜威思想的影響下,反思性實踐一直都被認為是教師發展的核心成分。而從本世紀初開始,反思對于教學設計者的重要性,尤其是對新手教學設計能力發展的意義,得到了包括Jonassen、Rose等教學設計領域諸多頂級學者的關注。

著名心理學家Schon是杜威思想的忠實信徒,他曾提出了兩種反思的類型[7],即,對行動的反思(reflection-on-action)和在行動中的反思(reflection-in-action)。前者表達了一種對事件的回溯性評鑒,后者反映了在事件的展開過程中的即時考量。Killion等[8]則擴展了Schon的思想,并提出了面向行動的反思(reflection-for-action)的觀點,即是指一種引導未來行動的反思過程及其結果。在此基礎上,Jonassen[9]通過研究發現,“這三種反思傾向在專家教師和專家教學設計者身上經常能夠被發現,它們構成了新手與專家之間差異的核心內涵”。實質上,職前教師會把他們關于教學、學習、兒童和文化的先前教育經驗與信念帶入到各種設計情境中,它們強烈地催生出那些深深印刻于心靈深處的圖式且難以改變。因此,如果新手教師要生成一種靈活的、易變的適應性設計圖式,則首先需要使舊有的圖式顯性化,并成為進行自我反思與有意識辯駁的直接對象。Howard等[10]通過研究也指出,“教師需要發展對如下方面的更深刻的自我認知,即,他們自身的背景和信念是如何形塑了他們對教學及其學生的自我認知能力”。

總之,對于教學設計者和教師教育者來說,培養反思能力與傾向是促進新手教師發展的關鍵,其核心要點在于,幫助新手教師超越教學的技術層面(知識和技能的應用)和情境層面(對實踐、結果、意義和假設的分析與澄清),而上升到批判的層面以對自身知識和觀念進行質疑。正如應答性教學設計模型所試圖表明的,為了能提升效能并影響教師的教學方法,他們的信念需要變得公開化。所以,在教學設計過程中發展新手教師的反思能力是展示教師的信念和設計決策、促進新手教師專業發展的重要基石。

3 對已有教學設計模型的辨析與思考

內在于教學設計領域中的系統化方法及其特征在已經開發出的各種教學設計模型中均得到了明晰的體現,這些模型盡管表述不一、形式各異,但都可化歸為如下三個成分之間的線性關聯,即分析、策略和評價。[11]但總體來說,這些模型只是對教學過程的視覺化、通用性的描述與概括,它與真實的、復雜的、多變的教學現場及情境仍有較大的距離。史密斯與雷根[12]進而提出了對教學設計實踐的更為現實化的模型表示――蠕蟲團模型,即分析、策略與評價之間是相互交織、往復循環的非線性過程,并且,在解決設計問題的真實過程中,設計者需要進行大量的反思、決策等反復交織的心智活動。不難想見,以往的職前新手教師的教學設計課程只關注設計模型及其階段的技術化詮釋,喪失了設計模型在教學現場的動態生成根基,剝離了反思、決策、直覺等非線性心智內涵,這極易導致新手教師難以真正內化教學設計的系統化與復雜性之真諦。

Baylor等曾經創建了兩個面向職前教師的“自我反思工具”[13]:教學規劃的自我反思工具和建構主義規劃的自我反思工具。Baylor等認為,這些認知工具對于監控與自我評估是頗具效用的。但是,越來越多的學者逐漸意識到,這些反思工具所引導的反思都處于“技術的”層面,它關注的是達成教學目標的結果和效率,因此,“反思工具中設計的導引性問題并沒有把教師推向一個更加深刻的、實際性的、批判性的反思層次”[14]。

三 面向新手教師的IDNT模型:引介與簡析

Brantley-Dias 等在諸多研究的基礎上開發了一個“新手教師的導引性設計”的模型(Introducing Design to Novice Teachers,即IDNT)(見圖1),以幫助新手教師生成具有反思傾向、意識與能力的專家設計者。從國外教師教育的實踐效果來看,這一模型在支撐新手教師的設計能力發展上具有較好的實效性、普及性與推廣性。

1 IDNT模型:兩部分的整合模型

IDNT模型包含如下兩個部分之間的整合,一是課堂/活動的設計導引(該模型中的階段1、2、3、4),另一是促進反思和信念識別的元認知過程(階段5)。第一部分包含四個階段,即,分析階段、目標闡明階段、設計階段和實施階段。第二部分則是元認知階段或反思階段,它是指對教學的一種回顧、審思、辨析與重新決策的思維過程。在IDNT模型中,反思的發生既可滲透在第一部分的四個階段中,也可出現在一段教學的初步完結之后,其目的在于為新一輪的問題識別與決策生成,提供信息來源與理性根據。模型中的各階段之間是彼此交互、相互影響的,這體現了設計過程的非線性、整合性等特點,也表征了專家教師(或成熟設計者)的設計圖式的基本特征。由此,IDNT模型的更重要的意義在于,“為新手教師提供一個對設計與反思的真實模擬,并向其展示課程設計和傳遞的復雜性和不確定性”[15]。這也反映了該模型的提出者Brantley-Dias等[16]的初衷,“通過與新手教師探討如何設計、評價和修改教學,可以向其展示設計的遞歸本質,以及作為專家知識特征的‘彈性’設計模式”。

2 反思性實踐:IDNT模型的最大亮點

IDNT模型所強調的反思,既是滲透于設計過程中的反思(即在行動中的反思),也是一種設計與實施的階段性完結之后的反思(即對行動的反思),更是指向愈加完善的設計活動的反思(即面向行動的反思)。由此,反思性實踐包裹著教師對情境細節的敏銳感知、對行動績效的審慎洞察以及對個體差異的細微辨析,并幫助教師在有效教學的設計過程中,理解教學的復雜性,逐漸內化與形成專家教師所擁有的‘彈性’設計圖式。

(1) 教學問題解決能力與教學內容知識――元認知的總體目標

模型中所設計的元認知階段旨在幫助新手教師發展教學的問題解決能力和教學內容知識。其實,模型借鑒了Schon所提出的“行動中反思”的觀點,即,教學問題解決是指教師所擁有的在過程中分析學習情境、選擇適當的策略或介入、在教學的同時修正教學等的能力。而教學內容知識則表征了教師如下方面的能力,即,識別學生的學習困難與錯誤概念,并能流暢地對學科內容進行適應性改編,這可通過“最有力的類比、圖解、舉例、解釋和展示等方法――簡而言之,即,對學科進行表征、構劃以使其對他人成為可理解的” [17]。

(2) 學生數據與經驗數據――兩個重要且關聯的反思來源

學生數據和經驗數據是教師反思的兩個重要的、且彼此相關的來源。第一,對學生數據的反思表明了新手教師需要對課堂中的正式或非正式評價所反映的學生績效賦予意義,教師需要思考,“學生對內容具有什么樣的理解或錯誤觀念?”第二,教師隨后就需要反思與學生學習有關的他們自身的教學經驗,這一經驗數據來源于教學中的關鍵事件。關鍵事件本質上是一種價值判斷,即,事件時刻都在發生,而關鍵事件卻產生于我們看待情境的方式。對關鍵事件的分析可以幫助教師達到更加深刻的反思層級,并為教師提供挑戰自身的教學與學習之圖式的機遇。由此,新手教師可以逐漸地從學生的視角去理解教學事件,并去記錄在教學片段中所發生的事情、他們的感想以及事件發生的原因――從每一個參與者(教師自己和學生)的角度去加以記敘。隨后,他們可以圍繞這些片段對教學、學習與教育等方面進行分類,并將其與教育理論、專業標準等聯系起來。

(3) 對圖式與文化意識的反思――教師本體的追問與改進

如果說對學生數據與經驗數據的反思更多地指向教與學的外部關聯性狀態,那么,對圖式與文化意識的反思則是教師對自身內在的思想狀態的本體性解讀。因此,在前面兩種類型的反思基礎上,新手教師就被要求去思考自身的文化背景、信念、偏見和文化概念,并思考上述的各個方面是怎樣去影響課程的設計、實施以及學生的理解與感知的。進一步,他們也被要求去描述有效教學的心智模型,并將其與自身的實踐進行比較。實質上,隨著新手教師從元認知活動中獲得的洞見逐漸增多,他們就更易去對當前的活動與未來的課堂做出改進,并從反思逐步向行動邁進。

四 小結

教學設計與學習教學設計都是一個復雜而艱辛的過程。促進新手教師的教學設計能力發展的關鍵在于,讓教師在真實經驗的反思性參與之過程中,逐漸生成有效學與教的心智模式。IDNT模型為新手教師提供了一個解構內蘊于真實教學設計中的心智過程的支持性框架,由此,通過對該模型的參與式應用,新手教師就有可能逐漸地累積教學設計的實踐智慧與真實經驗,并逐步成長為有著豐富的設計知識與反思傾向的專家設計者。

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篇（9）

1.小學教師教育的培養目標，迫切要求強化教育實踐，并圍繞教育實踐構建教育專業課程體系

小學教師是一種實踐性很強的職業，不同于大學教師及一般科研工作者，實踐性課程是小學教師教育的重要環節，是直接指向小學教師專業發展的實踐基礎。有學者提出，小學教師技能的復雜性和專業指向性正是存在于學科專業技能與教育專業技能的相互結合及綜合運用上，這是最需要技能的地方，也是外行者最不容易做好的地方。“教師的專業性不是建立在嚴格、科學、確鑿的一般性原理之上，而是以教師個體化、緘默式的‘實踐性知識’來保障的。”[1]小學教師作為一種職業，其特殊性在于專業活動的實踐性大于理論性。小學教師面對的工作對象是具有很強的可塑性、向師性的兒童，其人格及人生觀、價值觀、世界觀還沒有最終形成，教師的專業實踐技能顯得尤為重要。而實踐性知識具有個體性、經驗性和緘默性等特點，是一種特殊的知識，單純的理論知識學習和傳授是獲取不到實踐性知識的，實踐性知識的獲取主要是通過個體的教育實踐活動和從他人的教育教學經驗中而獲得，實踐性知識獲取路徑要求強化實踐環節。教育部在《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中規定，三年制小學教育專業“教育實踐的時間為10周，其中教育觀察、教育調查等4周，教育實習6周。教育實踐要貫穿于三年教學過程的始終”。在這個方案中，教育實踐僅僅占了總學時的8%。實踐環節所占比例很小，且時間安排過于集中，會使許多未來的小學教師在短暫的實習生活中，還沒有來得及體驗教師的角色特點，甚至還沒有學會最基本的教育教學技能，就面臨畢業上崗。更有甚者，有的院校對這短短的10周也不能保證其效果，對教育實踐的要求籠統而盲目，管理考核方式簡單而不負責任，采用“放羊式”的方法，讓學生自行聯系實習學校，只要返校后交上一張實習鑒定表就可以了，而不去過問實習的過程與效果，實習的價值沒有得到體現。在這里，教育實踐僅僅被視為教育見習、畢業實習，而且見習、實習只是作為一種活動存在于課程計劃中，而沒有上升為課程來建設，也沒有對教育實踐作出明確而具體的要求。這樣就會使未來小學教師面臨著這樣一種境地：學理論的時候，沒有實踐的體驗，且理論課也極少是關于教學實踐的；進行實踐的時候，缺乏理論的指導，重復工匠式勞作。因此，擁有足夠的實踐性知識是一個教師成熟的標志。基于實踐設計教育理論知識，是未來小學教師掌握實踐性知識、成為“合格的小學教師”的必由之路。

2.現行小學教師教育類課程設計存在諸多弊端，需要我們重申教育類課程設計的實踐取向

我國從事小學教師教育的師范院校也開設了一定數量的教育專業課，諸如小學教育學、小學心理學、中外教育史、課程理論、教學論、小學數學教育學、小學語文教育學、小學外語教育學等，也安排了包括教育見習、實習等的教育實踐活動。設置這些課程是為了更好地體現專業特色，促進教師專業成長，但長期以來，高師院校教育專業課的課程內容囿于理論取向，更多傾向于純理論層面的思辨探討，對一線小學教師的實踐性知識缺少及時的關注和必要的提煉，嚴重脫離了小學的教育教學實際，實用性太差，給人以“紙上談兵”的印象。各院校把學習的目的確定為獲得完整系統的學科知識，并以書面閉卷考試的辦法考察學生的學習情況。這樣的結果是，開設的教育專業課越多，學生投入的時間精力就越大，就越不利于從教能力的培養和提高。這樣培養出來的學生除了背過幾個教育概念和教育條文，教育實踐能力無從談起，基本的教學技能和教學策略十分缺乏，口頭表達能力、教學設計能力、組織和管理班集體能力等訓練不夠，結果使許多師范生畢業后不會備課，不會做教學設計，口頭表達能力差。最起碼的教學技能都要從頭學起，挫傷了他們教學的積極性，嚴重影響了他們的專業發展。課程實施中，實際教師授課也多是“原理”的解析，致使許多師范生只能從書本到書本，從理論到理論，學習的實際結果是，學生可能積累了一大堆理論術語，但運用所學理論解決實際問題的意識非常淡薄。

3.圍繞實踐設計小學教師教育的教育類課程，是打造小學教師職業新形象的必然選擇

縱觀各國教師專業化發展的歷程與趨勢，教師的職業形象經歷了兩次觀念性的轉變，即由最初的“知識擁有者”到“技術熟練者”再到“反思性實踐家”的轉變。1983年舍恩(Schon，D)在《反思性實踐――專家是如何思考的》一書中提出了教師從“技術熟練者”到“反思性實踐家”的專家形象的轉變。在舍恩看來，傳統的以“技術理性”為支撐的“技術熟練者”的教師職業形象正逐漸弱化，取而代之的是以“行動者”為支撐的“反思性實踐家”的教師職業形象。[2]筆者認為“反思性實踐家”是小學教師的理想形象，是小學教師教育人才培養的最高目標追求。“反思性實踐家”應同時具備兩方面特征：一方面，他的實踐是在正確理論指導下自覺、理性的實踐；另一方面，他能將實踐中遇到的各種問題上升到理論的高度去思考、去反思。在一定程度上，目前培養小學教師的師范院校，在課程設計上處在培養“知識擁有者”階段。教育理論與實踐、理念與行為之間有著復雜的關系。[3]一方面，理論指導實踐、觀念支配行為不是直接實現的，而是需要通過一個復雜的轉換過程才能使教育行為得到實質性改善。另一方面，教育行為的實踐性、操作性也存在著并非與理論完全對應的技術性、技藝性。因此，要培養“反思性實踐家”，必須基于實踐，構建理論與實踐密切結合、融會貫通的課程體系。

二、以實踐為取向的小學教師教育類課程設計

1.課程目標

課程的核心目標是：培養以整體形式而存在的、不斷生成與發展的未來小學教師，使他們具有正確的教學理念，扎實的教育教學技能，較強的實踐性知識以及教學反思與教學研究的良好意識與潛能。

2.設計原則

從教師專業化發展的角度出發，從師范生終身發展的視角，研究小學教師教育的知識結構，在此基礎上，以小學教育實務為線索，以提高未來教師的專業素質為目標，打破傳統教育理論課的學科界限，將教育實踐納入到課程體系中，以“重組基礎、綜合交叉、注重實用”為設計原則，對小學教師教育的專業基礎課如教育學、心理學、教育心理學、小學各科教學論、教育科研、教育見習與實習等作為一個整體加以考慮，從目標、內容、作業方式到評價體系都進行重新定位與調整，突出基礎性、實踐性、綜合性、師范性、實用性、層次性等特點，建立起小學教師教育相互補充、相互銜接、相互促進，既各有側重，又有內在聯系的一體化的教育課程，更好地服務于新形勢下小學教育對師資培養的要求。

3.內容體系

從小學教育專業的產生背景看，其設置只能歸類于按職業分類標準劃分的專業分類體系，其專業知識主要應當是按職業特征和職業需要組織，并且以能解決與該專業相對應的職業可能會面對的實際問題為主要目的。[4]因此，小學教師教育的專業知識主要應當按小學教師的職業特征和職業需要加以組織，并且要以能解決小學教師職業可能會面對的實際問題為主要目的。怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，怎樣教就應怎樣組織知識內容，組織怎樣的知識內容就應有怎樣的課程設計。基于這樣的認識，筆者認為應該以小學教育實務為線索，以“重組基礎、綜合交叉、注重實用”為整合原則，打破原來各教育理論學科間的界限，構建起縱向由小學教育與小學生、小學活動、小學班主任、小學教學（包括小學教學實施、小學教學理論）、小學教育科研五大模塊組合，橫向由心理學基礎、課程教學理論、教學法指導、微格技能訓練、教育實踐五大部分演進的一體化教育課程體系。

三、課程實施的思考與期待

實踐的教育類課程設計強調實踐性，并不是要削弱理論學習，而是打破原來的學科界限，對知識進行重新整合和劃分，增強理論的針對性。鑒于目前師范院校的實際情況，該課程方案的實施會受到師資、教學資源、教學管理等諸多因素的制約，必須由學校教學管理部門統籌協調才能落到實處。

1.更新教育觀念是課程實施的基礎

在高師院校，小學教師教育的課程計劃中盡管也將教育見習、實習納入其中，但并沒有真正將其作為課程來建設和管理，而只是把它作為一個教育環節和普通的教育活動來看待。新的課程設計將教育實踐納入課程體系，突出開放式的課程理念，以能力為核心統合教育理論和教育實踐，它的實施要求在觀念上必須破除傳統的片面追求教育理論體系完整性、學科知識全面性的想法，在不削弱教育理論課程實質性分量的前提下，強調學生在學中做、做中學，以實踐為中介，使師范生獲得未來職業必需的實踐性知識和智慧。反思傳統的教育學、心理學、各科教學法等學科的教學，各科教師由于比較關注自己講課的系統性、條理性、邏輯性，忽視了各學科之間的有機聯系，忽視了理論與實踐的有效溝通，教學似乎僅僅為了傳授教材，教學已退化成了一種技術，究其實質是一種培養學科工作者的目標取向，這顯然不能適應新課程和小學教師職業的要求。以實踐為取向的教育類課程設計，就是要根據小學教師專業發展的特點及要求，以小學教育實務為線索，以基礎性、綜合性、實踐性為原則，突出案例教學、探究性學習，對專業知識和技能進行重新組織和整合，使之更符合小學教育實際。

2.打造“雙師型”教師是課程實施的根本

所謂“雙師型”教師是指既懂理論、又通實踐，且有豐富的小學教育教學實踐經歷的教師。“雙師型”教師打破原來各學科的界限，按照一種新的體系或組織方式形成一個新的知識體系，既有一定的理論品性，又有強烈的實踐情懷，它強調所學的理論知識與解決實踐問題的聯系，強調高校與小學、高校課堂教學與小學課堂教學之間的聯系，這就意味著它對教師知識、能力和素質結構提出了更高的要求。它要求教師不僅要有扎實寬厚的心理學、教育學、教育心理學、教學法理論知識，而且各學科知識必須融會貫通。為此，教師必須更加廣泛地學習和了解各科教學法的知識和理論，具備嫻熟地進行小學教學的基本技能。具體而言，原來從事心理學、教育學教學的教師，就要深入到小學中去，增加實踐方面的知識，加強理論指導實踐的能力，做一個稱職的小學教師；原來從事教學法教學的老師要加強教育學、心理學、教育心理學基礎理論的學習，提升自己的理論水平，做一個合格的教育理論教師。換句話說，從事新的課程教學的教師，必須是“雙師型”教師，這樣才能夠徹底改變教師的專業教育理論知識和小學教育實踐“兩張皮”的現象，促進教師專業化水平的提高。

3.改革管理模式是課程實施的保障

“理論知識是從業資格的基礎，而專業實踐本身是所有知識指向的終極目的。”[6]增加教育教學實踐環節，提高實踐質量，直接影響著理論與實踐的統一效果，更影響著教師專業化發展的起點和走向。而實踐性知識只有通過實踐這一環節才得以建構。所以，對教學管理部門來說，必須調整課程計劃，增加教育實踐課程的課時比重，使學生的教育實踐成為一系列經常性的、貫穿于師范教育全過程的活動。過去那種關起門來學習教育理論的方法必須改變，封閉的課堂教學模式必須開放。此外，還必須改革考試評價機制，改進對任課教師的管理考核方式。

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篇（10）

1.1問題表象

學生學習物理概念時存在的問題主要表現在如下幾個方面：一是缺乏進行定性分析判斷解決物理問題的思路；二是處理物理問題的思路方法不到位；三是物理情景混亂；四是表達不規范.這些問題的產生顯然與概念教學中存在的脫離實際、教學方法單一的狀況密切相關.這些困難古今中外都普遍存在，好像總沒有得到真正有效的解決，其原因應從教師與學生兩方面去分析.

1.2成因分析

在教師方面，教師在物理教學中引入一個新的物理概念時，往往直接給出概念的定義，很少涉及建立這一概念的前因后果；只關注學生做練習，而忽略了讓學生形成正確、穩定的物理概念.

在學生方面，學生往往只重視背定義、記公式、做習題，卻忽視了對物理概念正確的理解，概念不清不牢.這樣必然導致的結果是，豐富的物理含義隱含在許多數學符號中，以致越學越困難.

1.3解決辦法

在物理概念的教學過程，教師不斷變換提供給學生的感性素材，創設合適的變化情境，能夠成功地消除相關前概念的影響，進而實現科學而嚴謹的物理概念的構建，這一概念教學的操作方式就是變式教學.這一教學方法有利于學生多角度地認識物理概念的本質.以下是筆者結合教學實例來談談自己的有關教學設計.

2案例

必修1第四章第一節《牛頓第一定律》中“慣性”的概念教學結合變式教學的設計.

學情分析

學生在初中階段已經學習過牛頓第一定律的部分內容，對“慣性”這一概念，他們無論是在課本上，還是在生活中都有過一些接觸，但是僅限于知道這個詞.至于“慣性”到底是什么，很多學生說不出個所以然，有的會認為這是“習慣”的一個近義詞，亦或會在某些物理問題的分析中借用“慣性”這個概念做出錯誤的解釋，例如為什么汽車超速很危險？一種典型的錯誤解釋是，速度越大，慣性越大，車子更難停下.

教學目標

讓學生理解“慣性”這一概念的內涵和外延.慣性可定義為：物體保持靜止狀態或勻速直線運動狀態的一種性質.它反映物體運動狀態改變的難易程度，質量是慣性大小的唯一量度.

教學策略[HT]結合學情分析和教學目標，筆者認為可以用變式教學法通過以下流程來實施.

2.1為學生提供感性素材，讓學生通過變式來進行概念構建和消化

在幫助學生對“慣性”這一概念進行構建時，教師可遵循從定性到定量的順序有梯度地將相關變式材料提供給學生：

師：請同學們設想一下，當你所乘坐的公交車突然剎車時，正處于站立姿態的你會有怎樣的感覺，這說明什么？

生：人的上身會往前方傾斜，甚至摔倒.這是慣性的表現.

師：再請同學們來回憶一下，體育課上，你在進行鉛球訓練時，以一定速度助跑后，拿有鉛球的那只手往前用力一推之后，那只鉛球還在你手上嗎？

生：鉛球以某一速度飛出，這也是慣性的表現.

師追問：脫手而出的鉛球速度上有何特點？

[HJ2.4mm]生答：鉛球會保持脫手那一瞬間的速度.

師：請再設想這樣一個場景：讓身形較為苗條的你和日本職業相撲手，來一次迎面相撞，誰更容易摔倒，為什么？

生：當然是質量較小的我們更加吃虧，那些相撲手像一座座肉山一樣.質量更大的物體運動狀態更容易保持，所以慣性大.

師：戰斗機在進行空中格斗前要扔掉副油箱，這是為什么？

生：質量減輕后，運動狀態更容易改變，也可以說它的慣性變小了.

師：一只氣球以1 m/s的速度向你迎面飛來，你敢用頭頂嗎？

生：敢！

師：換個鉛球試試呢？

生：……

一系列變式素材以問題的形式呈現出來，學生對答如流，貌似他們對慣性的概念已經徹底掌握，其實他們的認識還很膚淺，我們所提供的素材只是幫助他們建立“慣性”的概念，而且這些素材很可能被學生已有的前概念所同化，換言之，我們的教學還沒有激起他們的認知沖突，徹底實現概念的更新，因此有必要進行第二步教學設計.

2.2提供深層次的問題，讓學生在變式訓練中理解概念的內涵和外延

在這一階段，教師圍繞與概念相關的變式設計問題，通過問題的解決，讓學生來進一步熟悉和理解“慣性”的概念.

例題1通過慣性的學習，我們已經可以解釋相同速度行駛的火車和汽車同時剎車，汽車更容易停下的原因在于汽車的質量較小，慣性相應較小；但是如果有兩輛相同的小車同時剎車，速度小的那個小車更容易停下，是否說明速度越小，慣性也越小呢？

學生思考并討論后，能得出結論，小車停下的時間不是直接對應其運動改變的難易程度，因此不能從耗時長短來說明慣性大小，即慣性與速度無關.

例題2如圖1所示，一只平放的玻璃瓶中的水和氣泡都處于靜止狀態，此時突然給瓶子一個推力，使其向右加速運動，請問氣泡的移動方向會朝哪兒？

學生會不假思索地答道：氣泡的慣性作用，導致向左運動啊，這不和汽車加速時人要往后倒差不多嗎？這充分暴露出前概念對學生思維的干擾，教師要因勢利導，就把水瓶類比為汽車，但是類比為乘客的是什么呢？是瓶子中的氣泡嗎？氣泡是什么，是瓶中水沒有填滿區域的空氣.那么汽車中也有空氣，那才是汽車中的“氣泡”，能夠和乘客形成類比的是瓶子中水.正確的解釋應該是，與空氣相比，水的質量更大，它的慣性也更大，在瓶子加速時，水因為慣性會往后擠占空間，則氣泡向前.

篇（11）

一、任務型語言教學的概念

任務型語言教學這個術語是從英文中的tack-basedlanguage teaching翻譯過來的，在英文文獻里通常簡稱為tblt。從這個英文術語可以看出，所謂任務型語言教學，就是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑（也有人稱之為任務型教學法），根據這一教學途徑，設計語言教學大綱以及編寫語言教材不是按一定的順序羅列或介紹語言項目（linguistic items），而是設計一系列的任務，在具體教學過程中，學生不是逐一學習各個語言項目，而是完成各種各樣的交際任務。

（一）任務型教學法的理論基礎

1.語言習得理論

代表人物krashen認為，對于語言學習，通過交際無意識地接觸語言材料系統而掌握語言的習得過程遠比有意識地學習語言規則的學得更為重要，而學生掌握語言必須通過“可理解的輸入”。為了能夠做到這一點，必須具備兩個條件：首先，能理解的語言材料必須是稍稍超出習得者現有語言水平的i+1模式；其次，應該是障礙小，以便習得者的語言吸收。大學俄語對于在校學生來說，對于中國學生來說是一種特殊語言材料，如果按照習得理論向學生講授其特點，而不讓學生參與其中習得，將其轉化為障礙小和i+1模式的語言材料，勢必影響學習效果。語言學家long（1983）發展了krashen的習得理論和可輸入理解，提出語言習得不可缺少的機制是“變化性的互動”即任務，因為學生所需要的并不是簡單的語言形式，而是可理解的輸入與輸出的機會。鑒于此，外語課堂教學增加“變動性互動”的各項活動，讓學生在學習俄語任務的過程中進行對話性和模擬操作性互動，產生語言習得，掌握必要的語言知識。

2.社會建構主義理論

該理論認為知識是由學習者個人構建的，而不是由他人傳遞的，重視學習過程，反對現成知識的傳授，強調教學應置于有意義的情景中——而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用。任務型教學法由教師按照學生的發展水平和學習特點設計任務，要求學生充分參與完成任務、將學生作為學習的主體，有利于學生建構對客觀事務的理解和意義。而在俄語教學中，設計真實的語言環境提供給學生一個可同時進行探究的環境，可激活學生的內在系統讓其從自身經驗背景出發建構屬于自己的知識體系，而這樣的知識體系正是學習者所要達到的理想學習效果。

（二）任務型語言教學的特點

1．通過交流來學會交際。任務型語言教學中各項任務的完成離不開真實的交流，交流的最終目的是交際能力的提高。

2．將具有真實性的語言材料引入學習的環境。因為真實的場景能使學生在輕松的環境中不受任何約束地真正體會語言，理解語言并大膽地運用語言，達到脫口而出的效果。

3．既關注語言本身，也關注學習過程。任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務，讓學生在教師指導下完成各項任務，進而按步驟完成課堂的總體目標。

4．具有師生角色。學生是交際者，其主要任務是溝通。教師是助學者、任務的組織者和完成任務的監督者，有時也加入到活動之中擔當學生的伙伴，與學生共同完成交際任務。

5．學習者個人的經歷作為課堂學習的因素。任務型語言教學追求的效果，是讓學習者能用自己的語言知識解決自己的實際問題。

二、任務型教學設計原則

根據俄語教學的特點，在高校大學俄語教學定位上，第一，應以培養學生實際運用語言的能力為目標，突出教學內容的實用性和針對性，真正適應市場對人才的需求；第二，教學中要重視語言基礎知識的學習，重視語言基本技能應用的訓練，幫助學生掌握學習方法，但打好基礎要遵循“實用為主、夠用為度”的原則，教學內容不片面追求系統完整，強調打好語言基礎和培養語言應用能力并重，強調語言基本技能的訓練和培養從事涉外交際活動的語言應用能力并重；第三，使學生具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，并確保各項語言能力的協調發展，為今后進一步提高俄語的交際能力打下基礎。

俄語教學的目標是從學生的學習興趣、生活經驗和認知出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力。在教學策略方面，明確提出“本課程倡導任務型的教學模式”，要求教師應該避免單純傳授

語言知識的教學方法，盡量采用“任務型”的教學途徑。為把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，教師應在課堂教學中采用實踐性強、具有明確任務目標的“任務型”教學方式，使教學貼近學生、貼近生活，讓學生親身參與制定、選擇任務的完成，在此過程中學會學習、學會合作、學會語言。

以任務為核心，將課堂活動任務化，任務的設計的好壞是教學能否達到預期效果的關鍵。所以任務設計時應該考慮到下列三點。

1.任務的設計要符合學生的心理特點和認知規律。認知心理學將人看做一個信息加工的系統，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程，它關心作為人類行為基礎的心理機制，即輸入和輸出之間發生的內部心理過程。語言學家long也主張為學習者提供可理解的輸入將有利于語言習得。而可理解的輸入必須首先符合學習者的心理特點，大學階段的學生其心理機制已接近成人水平，他們學習的潛在目的是將在真實交際世界中的可能利用，因此教師在設計任務時要盡可能模擬真實交際世界，這樣才能激起學習者的興趣，讓其積極地參與到任務當中。

2.兼顧學習任務和交際任務。以edtair和zanon為代表的廣義任務派認為，任務可分為交際任務（communicative task）和學習任務（enabling task）。集中在語言方面的練習，以語言為主的活動是學習任務。而以意義為中心的練習屬于交際性任務。ellis（2000）認為，任務型教學法要達到促進語言習得和促進有效交際的目標。這就要求教師在設計任務時，首先，要設計一些必要的語法層面的練習，如呈現新的語言點，如練習詞匯等，如必要的詞匯用語，讓學生做必要的練習。在學生的練習過程中適當注意其語言形式，提高其語言準確性和復雜性，以此拓展學習者的中介語系統進而促進語言習得。其次，任務的設計也要讓學生在交際中能體現、達到并提高語言流利性。

3.設計出合理的任務鏈。任務鏈即一系列前后相連的任務。nunan（1996）的任務依賴性原則指出，任務的設計要由簡到繁，由易到難，相互依存、層層深入，學生的語言能力通過每一項任務逐步發展，使教學階梯式層層遞進。

任務型的教學設計直接關系到課堂教學的效果及任務完成的情況。通過任務型教學可使學生體驗自信，學會學習，學會合作，磨煉意志。這就要求教師備好學生，以一顆童心去體驗觀察學生的生活。同時要吃透教材，把握本課的重點、難點，精心備課，每節課要設計完成一個好的任務，教會學生在實際生活中用俄語去和人交流溝通，使學生在完成各種任務的過程中，逐步形成運用語言的能力 。要鼓勵學生大膽運用俄語，這就要求學生在學習語言的過程中，必須有足夠的語言輸入，沒有聽和讀的輸入就沒有說和寫的輸出，輸入是輸出的基礎。學習俄語的過程和兒童學習母語的過程一樣，都需要進行大量聽的訓練。兒童通過“聽”逐漸學會“說”，聽的內容越多，說的內容也就越豐富。因此，教師要在有限的課堂教學活動中，努力創設條件讓學生多聽、多說俄語。

三、任務型教學模式的應用

willis（1996）提出了任務型教學模式的三個階段：任務前階段（pre-task）、任務中階段（task-cycle）和任務后階段（post-task）。任務前階段是準備階段，任務中階段是實施階段，任務后階段是驗收與提高階段。這三個階段相輔相成，互相作用。其中任務中階段是核心，任務前階段為其創造了有利條件，而任務后階段是前兩個階段的歸宿，是促進學習者語言內化過程的具體手段。在任務型教學法中，任務的設計不但要考慮到語言的可操作性，還要考慮到其是否具有交際性。

1.任務前階段。如在開始學習課文之前，教師先要求學生以小組為單位預習課文，主要任務是搜集相關資料，并對搜集資料進行進一步的篩選、分類和總結，了解文章的背景知識，歸納出文章的主題和提綱。

2.任務中階段。語言教學的出發點是語言知識，終點是語言能力。語言能力是在對語言規則、語言知識的反復操練下產生的。課堂語言教學應實現由語言形式到語言運用的轉變。教師應在活化教材上下工夫，創設情境，鼓勵學生進行有意義的交際，積極參與解決問題和完成任務的交際活動。這一階段是整個任務的執行階段，教師可根據前一階段的情況，以具體任務的形式來完成這一階段的活動，如設計小組討論、兩人對話、分組辯論、角色扮演、實地考察、民意測驗和采訪等交際任務，以激發學生運用語言進行交際的興趣，提高語言交際能力。

3.任務后階段。這一階段主要是對前兩個階段各類任務完成情況進行總結。在課內，學生主要通過復述課文和寫作來完成對課文的全面理解。而課堂時間是有限的，出了課堂，往往就進入了漢語世界，俄語學習環境難以保證。因而，在教學中，教師必須通過布置任務幫助學生加強課外俄語實踐活動

，營造課外俄語學習氛圍。在俄語課外實踐中，教師應幫助學生設計、組織、安排好任務活動，如開辦俄語俱樂部、俄語協會、俄語社團、舉辦俄語演講比賽、辯論賽等，并對任務活動及時督促、檢查、總結、評價。

參考文獻：