室內學習計劃大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇室內學習計劃范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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[2]中國互聯網絡信息中心.第35次（36次）中國互聯網絡發展狀況統計報告[EB/OL].http：//.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/.

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中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）02-0059-03

學習動機是直接推動學生進行學習活動的關鍵因素，尤其是對學習成績而言，具有重要影響。但學習動機與學習成績的關系并非是一種單向的關系。研究表明：與外在動機相比，具有內在動機的學習者更容易產生積極的情感體驗，堅持性更高，引發的學習效果越好。然而，在生活中，擁有內在動機的人畢竟非常少，學習動機的研究者們對內外動機的關系進行研究，認為外在動機是可以逐步轉化為內在動機，也稱為動機的內化，且有理論提出動機內化所需要的條件或環境支持，尤其是自我決定理論提出的三種基本心理需要，即自主需要、勝任需要和歸屬需要。在此基礎上涌現出大量的實證研究驗證了這個觀點。根據已有文獻證實，內在動機對學習成績有良好的預測作用，持有自主支持行為的教師對學生的動機內化有促進作用，那么，在學校教育中，教師的哪些行為、哪些特征會影響學生的動機內化呢？

研究證實，教師對學生的影響主要體現在兩方面：一方面表現在課堂教學中，教師對知識點的講授及課堂的管理；另一方面體現在交流互動過程中所形成的師生關系。對于教師與學生學習動機關系的研究，主要是通過學生的投入（行為投入和情感投入）程度評估學生的動機水平。近年來，國外學者主要從教師的自主支持、教學結構化和教師投入水平這三個角度考察教師與學生學習動機的關系。國內學者側重于從學生評教的角度和優秀教師所具有的特征兩方面進行探討。

一、教師的自主支持與動機內化

教師的自主支持（autonomy support）是指教師表現出的一系列行為，這些行為可以增加學生的決斷感，提升學生內歸因的能力。也就是說，教師的行為促使學生將其自主動機的來源與時刻進行的班級活動相匹配。也有學者提出自主支持是教師提供指教師在教育過程中激發學生的內在動機，以及促使學生將外在價值體系、社會規范等不斷內化的教育行為和方式。

在教學活動中，根據自主支持教師的言行進行判斷，有三類指導行為。一是培養內在的動機資源，如在學習活動中，創造機會（做選擇、挑戰性）讓學生實施主動權，這些指導圍繞學生的興趣、好奇心、個人目標，不是依靠外在的獎勵、截止日期等外在的資源；二是依賴于非控制性信息語言，對要完成的任務進行解釋說明，通過靈活的方式傳達有教育性的或讓學生產生能力感的信息，而不是強制學生完成某項任務；三是承認學生的觀點和感受，在學習活動中，考慮學生的觀點并接納有價值的觀點，詢問和承認學生的感受，尤其是面對學生認為無趣的或沒有價值的活動時，要能夠接受學生消極的表達。[1]

Avi Assor（2002）[2]分別以兒童和青少年為研究對象，將教師的行為區分為自主支持行為和抑制行為，其中自主支持行為包括培養關聯、允許批評和提供選擇；抑制行為則相反，不能批評，采用的是一種強迫的方式進行灌輸。

Deci（1982）[3]、Filnk（1990）[4]等人通過實驗室研究得出了21種特定的指導行為，包含11種自主支持行為和10種自我抑制行為。具體結果如下表所示：

當教師調動學生的自主性動機（如興趣、需要、選擇權、個人化目標）去指導學生的學習活動時，這些指導會通過呈現有趣的相關的學習活動、強調有意義的學習目標、提供最佳挑戰，最終促進學生對于學習的投入（Assor，Kaplan，&Roth，2002；Reeve&Jang，

2006；Reeve，Jang，Carrel，Jeon.&Barch，2004）[6]一系列的實證研究表明，當教師采用信息性語言、提供說明性原理、承認消極感受的時候，學生自我報告的投入水平和評估者進行的評估都會提高（Deci et al.，1994[7]；Jang，2008[8]；Reeve，Jang，Hardre，&Omura，2002[9]）。

在自主支持教師的班級里，學生更愿意呆在學校，傾向于表現出更好的學業能力感知，提高創造，偏愛積極挑戰（Shapira，1976），更好地理解概念，產生更多的積極情緒，有更高的內在動機，更好的學業表現（Barrett，1993），或學業成就（Flink，Boggiano，1992）。

二、教師教學結構化與學習動機內化

結構化（structure）是從教師提供信息的數量及清晰程度的角度入手，幫助學生尋找得到有價值的結果的有效途徑。

結構化表現為三個方面：一是呈現清晰易懂、明確詳細的指導，對即將進行的學習活動，教師建立一個關于學生未來行為的期望；二是提供行動程序確保活動能夠持續進行，也就是教師在必要的時候提供支架，鼓勵學生通過努力完成計劃，實現學習目標；三是給出建設性的反饋，幫助學生判斷學習結果，學習技能和建立勝任感，能夠讓學生了解怎樣得到有價值的結果。[10]教師提供的結構具體表現為清晰地指出自己的期望、在某些指導活動中起主導作用、在課堂中提供導向、必要時給予一步步的指導，安排學生的活動，并在活動轉換時有良好的銜接，提供反饋時針對于任務本身，或提供能增加個人控制性的反饋，保持課堂的一致性。

Connell&Wellborn （1991）指出結構化是教師指導風格中一種，它能夠提升學生對學習的投入水平。從動機的角度看，教師提供結構能夠促進學生產生能力感知，形成內控點和掌握性動機。[11]Tucker et al.（2002）的研究表明，當教師明確指出自己對學生的期望、在學習期望中給予清晰的指導時，會維持學生的學習，管理行為，從而促進學生的學習投入。[12]Skinner和Belmont（1993）對小學三到五年級的時間拖延的學生進行分析發現，當春季開始讓教師提供高度結構化的教學環境時，秋季時學生就能夠增加學習投入。[13]Skinner和她的同事們（2008）對4-7年級的兒童進行研究，發現了類似的結果。

[9]Reeve， J.， Jang， H.， Hardre， P.， & Omura， M. （2002）. Providing a rationale in an autonomy-supportive way as a strategy to motivate others during an uninteresting activity. Motivation and Emotion， 26， 183207.

[11]Connell，J.P.， &Wellborn， J.G. （1991）. Competence， autonomy， and relatedness： A motivational analysis of self-system processes. In M. R.Gunnar & L. A. Sroufe （Eds.）， Self processes in development： Minnesota symposium on child psychology （Vol. 23， pp. 167216）. Chicago， IL：University of Chicago Press.

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家居是人的一生中停留時間最長的地方，尤其是嬰幼兒和老弱殘疾者在室內的時間更長，因此創造一個舒適的生存空間尤為重要。環境科學家的最新觀點是“室內污染并不比戶外污染輕”，室內污染物濃度一般是室外污染物濃度的2―5倍，在某些情況下可達到幾十甚至幾百倍。當前室內污染引發的各種健康問題已成為突出的公共衛生問題。人們在治理室外大環境污染的同時，應該采取有效對策，減少室內環境污染，以保護人類自身的健康。本文著重從室內化學污染物的來源和危害來陳述，以引起人們的重視。

一、甲醛的來源及危害

甲醛主要來源于室內裝修使用的膠合板、細木工板、中密度纖維板和刨花板等人造板材。其次是各類裝飾材料和一些生活用品，比如貼墻紙、化纖地毯、泡沫塑料、油漆和涂料、化妝品、清潔劑、消毒劑、防腐劑等。

甲醛是一種無色易溶的刺激性氣體，為細胞原漿毒，有凝固蛋白質的作用。在空氣中擴散，對人眼、鼻、喉、皮膚產生明顯的刺激作用。甲醛可經呼吸道吸收，會引起流淚、咽喉疼痛、惡心、嘔吐、咳嗽、胸悶、氣喘甚至肺氣腫，長期接觸低劑量可引起慢性呼吸道疾病、女性月經紊亂、妊娠綜合征、新生兒體質降低、染色體異常，甚至誘發鼻咽癌，高濃度時會侵害人的神經系統、肝臟等。［1］

二、苯及同系物來源及危害

苯及同系物主要來自于燃燒煙草的煙霧、溶劑、涂料、合成纖維、塑料、打印機、燃料、橡膠、油漆、各種膠粘劑、防水材料中。

苯及同系物為無色具有特殊芳香味的液體，已經被世界衛生組織確定為強烈致癌物質，苯可引起白血病和再生障礙性貧血也被醫學界公認。人在短時間內吸入高濃度的甲苯或二甲苯，會出現中樞神經麻醉的癥狀，輕者頭暈、惡心、胸悶、乏力，嚴重的會出現昏迷，甚至因呼吸循環衰竭而死亡。婦女長期吸入苯會導致月經失調，孕期的婦女接觸苯，妊娠并發癥的發病率會顯著增高，甚至會導致胎兒先天缺陷。

三、氨的來源及危害

氨主要來源于建筑施工中使用的混凝土添加劑，尤其是冬季施工，為了防止混凝土凍結，在混凝土中加入主要原料為尿素或氨水的防凍劑。另外氨還來自于室內裝修材料，如家具涂裝時作為添加劑和增白劑均使用氨水。氨水也廣泛使用于理發店和美容院燙發過程中。

氨是無色而具有強烈刺激性氣味的氣體，它對接觸的皮膚組織有腐蝕和刺激作用。可以吸收皮膚組織中的水分，并破壞細胞膜結構。氨的溶解度極高，主要對人體的上呼吸道有刺激和腐蝕作用，減弱人體對疾病的抵抗力。濃度過高時還可通過三叉神經末梢的反射作用而引起心臟停搏。氨被吸入肺后容易通過肺泡進入血液，與血紅蛋白結合，破壞運氧功能。短期內吸入大量氨氣后可出現流淚、咽痛、聲音嘶啞、咳嗽、痰帶血絲、胸悶、呼吸困難，可伴有頭痛、惡心、嘔吐、乏力等，嚴重者可發生肺水腫、成人呼吸窘迫綜合征。［2］

四、氡的來源及危害

氡是由鐳衰變產生的自然界唯一分布極廣的天然放射性無色無味的惰性氣體。氡在空氣中衰變產物為氡子體，常溫下氡及子體在空氣中能形成放射性氣溶膠而污染空氣。氡主要來自地下土壤和巖石，建筑裝飾材料如磚、瓦、水泥、地磚、陶瓷、大理石、花崗石等。

氡及其子體對人體脂肪有很高的親和力，極易被吸入體內，可對人的呼吸系統造成輻射損傷，隨著血液的流動向全身擴散。進入肺部時，氡及其子體衰變時放出α射線，使肺細胞受損，是僅次于吸煙而導致誘發肺癌的第二大“元兇”，被世界衛生組織公布為19種主要致癌物質之一。常接觸氡表現為乏力、脫發、牙齦出血、白細胞降低，可能誘發不孕、不育、胎兒畸形、基因突變、遺傳病等后果。［3］

五、二氧化硫的來源及危害

室內二氧化硫主要來自煤的燃燒，吸煙過程中也會產生二氧化硫。我國許多家庭以燒煤餅、煤球及蜂窩煤為主，由于爐灶結構的不合理，煤不能完全燃燒，排放出大量的污染物，其中含有大量的二氧化硫。

二氧化硫是具有強烈辛辣刺激氣味的無色氣體，吸入二氧化硫可使呼吸系統功能受損。二氧化硫濃度較高時，喉頭感覺異常，出現咳嗽、噴嚏、咳痰、聲啞、胸悶、呼吸困難、呼吸道紅腫等癥狀，造成氣管炎、哮喘病，嚴重時引起肺氣腫，甚至致命。二氧化硫的存在會加重已有的呼吸系統疾病，導致死亡率上升。二氧化硫可被吸收進入血液，對全身產生毒副作用。它能破壞酶的活力，從而明顯地影響碳水化合物及蛋白質的代謝，對肝臟有一定的損害。［4］

六、二氧化氮的來源及危害

室內二氧化氮主要是由于烹飪和取暖過程中燃料的燃燒，此外吸煙時也可產生二氧化氮。

二氧化氮是棕紅色有刺激性臭味的氣體。二氧化氮對人體的危害很大，即使接觸二氧化氮的時間很短，肺功能也會受到損害；如果長時間接觸二氧化氮，呼吸道感染的機會就會增加，而且可能導致肺部永久性器質性病變。對呼吸系統有問題的人群，如哮喘患者，更易受二氧化氮的影響。

七、一氧化碳的來源及危害

室內一氧化碳主要來源于人群吸煙、取暖設備及廚房。一支香煙通常可產生大約13mg的一氧化碳。取暖設備和廚房產生的一氧化碳主要是燃料的不完全燃燒引起的。

一氧化碳是無色無臭有毒氣體，且毒性較大。它能與人體血液中的血紅蛋白結合形成穩定的配合物，使血紅蛋白失去輸送氧氣的功能，導致全身組織特別是中樞神經系統嚴重缺氧。一氧化碳輕度中毒會頭疼、惡心、嘔吐、四肢無力。重度中毒可導致死亡。當空氣中一氧化碳的含量達到0.1%時，就會引起中毒，導致缺氧癥，甚至引起心肌壞死。

八、二氧化碳的來源及危害

室內二氧化碳主要來源于生物的呼吸作用和化石燃料的燃燒。

二氧化碳是無色無味的氣體，空氣中二氧化碳含量在0.07%以下時屬于清潔空氣，人體感覺良好；在0.07%―0.1%時屬于普通空氣；在0.1%―0.15%時屬于臨界空氣，人體開始感覺不適；達到0.15%―0.2%時屬于輕度污染，超過0.2%屬于嚴重污染；在0.3%―0.4%時人呼吸加深，出現頭疼、耳鳴、血壓增加等癥狀；當達到0.8%以上時，就會引起死亡。

九、總揮發性有機物的來源及危害

總揮發性有機物來源于各種涂料、膠粘劑、人造地板、壁紙等裝飾裝修材料。多種揮發性有機物共存于空間時，其聯合作用及對人體健康的影響不容忽視。

總揮發性有機物常表現為毒性、刺激性，而且有些化合物具有基因毒性，能引起機體免疫水平失調，影響中樞神經系統功能，出現頭暈、頭痛、嗜睡無力、胸悶等癥狀，還可能影響消化系統，出現食欲不振、惡心等，嚴重時可損傷肝臟和造血系統，出現變態反應等。

現代科學技術蓬勃發展，為我們提供了舒適的生活環境。然而，我們要清醒地認識到其中的弊端，用科學知識進行分析，將室內化學污染降低到最低限度，使我們的健康和長壽得到最佳的保護。

參考文獻：

［1］岳桂華.環境監測.大連理工大學出版社，2005：175.

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科學方法是教育手段中的一種，在高中化學應用當中，化學教師作為整個化學教學的主導者，學生是作為接受教育的主體，兩者之間的互動是通過教學手段來實現的，而科學方法教學就是連接化學教師和學生之間的教學手段，通過兩者之間從認識、發展到最終總結的一個過程就是科學教學方法.科學方法是讓人們在認識改造世界過程中運用符合科學原則的手段進行，即堅持認識實踐活動中正確方法的應用和重要性.各門學科在研究方法上也是存在著很大不同，包括觀察法、實驗法和調查法等，但這些方法都屬于科學方法的一種，而應用科學方法教學就是以化學基礎研究方法為中心來不斷完善高中化學科學教育內容.

二、當前高中化學應用科學方法教育的現狀分析

雖然科學方法教學在高中化學教學中已經應用了一段時間，但其應用效果卻并不理想，在現階段科學方法教育在高中化學教學中的應用主要呈現出以下幾點問題：

一是科學方法的應用不夠靈活.很多化學教師在應用科學方法組織課堂教學時，對于科學方法教育的概念都不是非常清晰，對于具體的科學方法也沒有一個清醒的認識，加上所掌握和應用的科學方法較少，導致化學教學效果并不理想.在日常教學當中，教師主要是依靠觀察法、實驗法和感性認知方法進行教學，比較單一，對于其他的科學方法像是分類法、分析法和歸納演繹等方法應用更少，自然可以想象應用效果.

二是科學方法的應用與教學目標之間存在脫節現象.很多教師在應用科學方法進行教學時沒有將其與教學目標直接掛鉤，對科學方法的把握力度不夠，導致科學方法在化學教學當中顯得可有可無，并且教師在應用過程中對于教學主體和客體的把握不準，對于科學方法教學的考核評價缺少相應的標準，使得教師很難對科學方法在化學教學當中的效果進行客觀評價，這就使得科學方法在實際的化學教學當中無法得到具體的應用操作，造成科學方法在化學教學中應用時間不短，但效果不突出的現狀.

三、科學方法教育在高中化學中的實施策略

針對于當前科學方法在高中化學教學當中的現狀問題，化學教師應該積極正視化學教學中科學方法教學問題，構建科學方法教育內容體系，并采取相應的教學策略，不斷促進高中化學教學質量的提升.

1.在概念教學中應用科學方法

對于概念的學習在認識上通常分為三個階段，分別是形象感知、形成概念和深化的過程，教師在進行化學概念教學過程中應該應用科學方法來幫助學生快速完成從感知到深化的過程，讓學生能夠盡快掌握概念本質，將化學概念內化到自身的化學知識體系當中.比如在學習“物質的量”這一章內容時，對于物質量的概念就是就可以應用歸納方法來幫助學生得到物質的量概念，這樣能夠讓學生在歸納的過程中增加形象感知，通過感知積累來形成概念，最后到深化理解概念的過程.化學教師可以在事先準備大量的相關資料，讓學生通過閱讀資料從中對物質的量概念進行提煉，并引導學生運用計算方法來進行推導，最終得到物質的量是表示一定數目粒子集體，在這個過程中，學生不僅學會應用歸納方法對概念進行總結提煉，而且其中推導演繹的過程中也是科學方法應用的體現，利用科學方法最終得到全面的化學結論.

2.在化學實驗中應用科學方法教學

實驗是化學教學的靈魂，也是化學研究的基本科學方法，在整個化學實驗的操作過程中包含著很多的科學方法，同時實驗對于學生的能力培養也是有不同側重的，比如驗證法實驗是通過規范化的實驗操作來培養學生觀察分析能力，而探究性實驗則是將培養重點放在了學生自己的動手分析能力上，在化學教學過程中，教師應該靈活應用化學實驗方法進行教學，并結合觀察法、歸納法、假說法等其他科學方法進行多元化應用，加深學生對于化學知識的理解.比如在講授氯水性質這一章內容時，教師就可以應用科學實驗法，讓學生先提出對氯水性質的假想，然后分組進行實驗設計來驗證各自的假想，包括氯水的漂白性、氯水的酸性等，這些性質都讓學生通過親身實驗設計來進行驗證，在這一過程中學生自身的學習主動性和積極性被充分調動起來，不僅能夠提升學生的實驗能力，而且還能夠培養學生的科學研究思維，促進學生各方面能力的發展.

篇（5）

18號第一次聽到有病人稱呼我為醫生，這是我最開心的。晚上加班，收了一個腦出血的病人，到病房的時候已經昏迷了。和老師一起忙綠著，那一晚我覺得醫生這個職業我沒有選錯，讓我有一種成就感。就像心術里說的一樣：人這一生有三樣東西是最不能缺少的，那就是信、望、愛，在那晚我看到了。看到那個病人的家人泣不成聲，我哭了。

19號，早上查了房過后，便和老師去做了胃鏡，了解了做胃鏡的全過程，自己還親自嘗試了。我想說，師父人真的很好，躺在病床上她看出我很害怕，一直在旁邊鼓勵我。下午我自己到了病房查房，第一次向病人問病史，其中還有一個阿姨夸我很細心，讓我樂呵了半天。

20號，看到一個腹水的病人，接著看另一個老師做了腹腔穿刺。

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“教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思考問題”，這句名言在歐美高校流傳甚廣，歐美國家的課堂教學趣味性強，教師側重培養學生能提出獨特問題和學會綜合運用所學知識的能力.在我國的課堂中，一直注重學生的“分析問題、解決問題”能力的培養，不重視培養學生“提出問題”的能力，這樣做的結果就是學生們的問題意識不強，長期積淀下來，就會造成師生問答、講聽單一的局面.恰如李政道先生所云，中國的學生只是在進行學答活動，而不是做學問.

人類在認識并改造世界的過程中，總是在進行發現問題，提出問題，分析并解決問題的活動，那些做出杰出貢獻的科學家們無不具有善于質疑、善于發問的品質.

二、問題與問題思維

化學問題意識是指學生在進行化學學習（認知活動）中遇到一些具體的疑難問題，也可能是一些理論問題，這樣學生就會形成困惑、懷疑、焦慮、探究等心理活動或是心理狀態.問題意識既能體現學生個體的思維品質的活躍性，也能體現其思維品質的深刻性，更能反映出學生思維的個性和創造性.若學生擁有良好的問題意識，就會在學習活動中進行不斷地質疑，發現許多別人沒有注意到的問題，并及時提出，尋求解決，在這一系列過程中學生的個體創造力就會得以發展.

在高中化學教學中，教師要強化學生的問題意識，要為學生營造一個寬松的學習環境.教師在教學過程中要發揮主導作用，積極引導學生的質疑精神，引導學生去發現并提出問題，強化學生在化學課堂活動中的問題意識，實現有效、高效的課堂教學，這樣才能真正提高學生能力，才能培養出社會所需的具有創新精神的高素質人才.

三、基于激發內在因素對學生問題意識培養的策略

內因和外因是影響學生問題意識的兩方面因素.若想培養學生的問題意識應該從內因入手.教師在教學過程中要積極教育并引導學生，讓他們從自身做起，重視問題意識并加強培養.下面筆者將談談如何激發內在因素，培養學生的問題意識：

1.注重基礎，提高學生認知能力

學生掌握的知識越多，知識系統越完善，那么他們就能迅速地捕捉到的知識信息，并能納入自己的知識系統中去，這樣就容易產生疑問，提出問題.在教學過程中，教師要設法令學生掌握更多的基礎知識，進行相應的訓練.

2.教授新的學習方法，讓學生主動提問

教師要在課堂教學過程中著力培養學生的問題意識，讓學生重拾學習的興趣和主動性，要嘗試著讓學生帶著問題去閱讀和學習，激發學生的學習興趣.在這一過程中目的要求、找出疑問、提出問題，檢查效果都應該是具體而明確的.如在講述HCl性質時，我提出問題，噴泉實驗的原理是什么？H2S和O2能否做出噴泉實驗？最終學生對這樣的學習是很滿意的，課堂效果也是很理想的.同時在教學中，教師也要引導學生進行大膽思考，要大膽設想，小心求證.如在講述鹵族元素性質時，我只講Cl2的性質，然后讓學生通過周期表中VIIA族元素核外電子排布的相似性去歸納鹵族元素的性質的相似點和不同點.

3.提高學生的提問技能，是培養學生問題意識的必要手段

問題意識只有在深刻把握問題本質的基礎上，在形成的過程中不斷嘗試著提問，并學會提問的技能，才能使得問題意識逐步清晰起來.一般來說，科學探究的問題共有三種類型，分別是：學生根據已有提示進行的探究；學生受到已有信息（教師提問）的啟發而提出的新問題；學生獨立探究提出的個性問題.

如在教學中，本人采用逐步教會學生進行自我提問，當遇到某一化學情境時能自發地“自問”提出“為什么”等相關問題，這樣在疑難情境中學生能自主發現問題、提出問題，這樣能有效提高學生的問題敏感性.如在學習氣體摩爾體積的概念時，我為學生印制了自我提問提示單：

（1）什么是氣體摩爾體積（可以反復地讀相關內容）

（2）在概念中哪些字、詞、句是最重要的？（可以同桌研究，仔細推敲）

（3）我是否能默寫氣體摩爾體積的概念？（可以在練習本上進行默寫練習，然后再轉換成自己的理解，對概念進行敘述）

（4）氣體摩爾體積的適用范圍？哪些因素能對其有較大的影響？

（5）能否回顧相近或是相關、相似概念？（要能一一列舉，并能概況他們的異同點）

（6）我能列舉出與概念相關的例子嗎？

（7）能否有效利用該概念，解決問題？（自己尋找相關習題）

除此之外，教師還應指導學生進行提問，利用各種方法教會學生發現問題，并主動、大膽地提出問題.雖然很難，只要精心指導，在教學實踐中多總結，多引導也是可以實現的.例如，

（1）因果法：當我們發現異常的化學現象時，要多問問自己原因.如，在實驗室中，盛裝堿性溶液的試劑瓶為什么都用橡皮塞（軟木塞）呢？

（2）類比法：要比較在不同情境下，同一化學規律的應用是否一致；比較矛盾的解釋或是理論等等.如在實驗室制取HCl是用濃硫酸和氯化鈉反應，而制取HBr卻是用濃磷酸和溴化鈉，為什么不能用濃硫酸制取HBr？這樣就能知道鹵化氫在性質上的差異.

篇（7）

目前,在企業的國際化方面有多種形式,而內向國際化是許多中小企業的生存方式。內向國際化主要指進口、購買技術專利、三來一補、國內合資合營、成為外國公司的子公司或分公司等。從生態學視域來研究中小企業內向國際化模式是目前國內學界研究的空白點。為此,本文從生態學的角度出發,探討中小企業內向國際化的兩種模式:共生模式和群居模式。

一、共生模式

1.生態學中“共生”的內涵

“共生”的概念是德國生物學家德貝里于1879年提出的,指的是兩種不同種屬的生物生活在一起。在生物界,兩種不同的生物一起生活、互為利用的現象較為普遍。例如白蟻和它腸內的鞭毛蟲,鞭毛蟲幫助白蟻消化木材纖維,白蟻給鞭毛蟲提供棲居場所和養料,如果互相分離,兩者都不能獨立生存。根據共生理論,共生模式也稱為共生關系,是指共生單元相互作用的方式或結合的形式。它既反映共生單元之間作用的方式,也反映作用的強度:既反映共生單元之間的物質信息交流關系,也反映共生單元之間的能量交換關系。

根據共生雙方的利益關系,科勒瑞和劉威斯清楚地定義了共棲、互利共生和偏利共生。其中,共棲是指兩個物體之間均因對方的存在而獲益,但雙方亦獨立生存;互利共生是指兩個物種之間均從對方獲益,如果一方不存在,另一方也不能生存,這種共生關系是永久性的,而且還具有義務性;也有學者將這兩者共生都歸為互惠共生,即有關的生物相互協助而彼此獲得某種利益,如森林內的松樹層保護苔蘚之類的地被層免遭日曬,而減緩地被層過分強烈的蒸發蒸騰作用,同時,地被層又能保護林地使其不致過分干燥,從而有利于小松樹的生長和森林的更新。偏利共生是指兩個物種之間,其中一種因聯合而利益,但另一方也未受害,如在灌木叢中得到保護的肉質植物等。

2.中小企業與大企業“共生”模式進行內向國際化

筆者把生態學上的共生理論引入到中小企業的內向國際化中,指的是中小企業與大企業之間的一種新的合作安排,這種合作安排是以相互依賴的關系為特征的,彼此之間以可持續進行的方式相互補充、相互依賴。對大企業來說通過與中小企業的整合得到了日益增加的彈性和效率,同時又向中小企業提供了網絡內的縫隙機會;而通過為大企業提供服務,中小企業可以更專業化,整合進大企業的價值鏈的方式達到他們自己生產的規模經濟。在一個真實的共生關系中,沒有任何一方能夠在不向對方做出貢獻的情況下獨立有效率的完成。同時,全球化環境下的競爭壓力迫使大企業通過更強的專業化來縮減成本,而他們又常常以外包或價值鏈分工給中小企業等方式獲得專業化,這樣就獲得了共生關系。

企業的國際化往往被描述為一個逐漸的、增加的過程,然而,在當代全球商業環境下,時間變成了一個關鍵的戰略武器。在行業進入成本很高、國內市場規模很小而產品的生命周期縮短的情況下,企業除了利用迅速的國際化來生存外別無選擇。Tage等提出的天生型全球企業理論也認為,高科技小企業在不斷發展的新技術、新市場和不斷涌現的創新人才的推動下,它們從創立之初到就致力于企業的國際化經營,通過其較強的研發中心建立在與產品銷售市場相接近的區域以提高其國際競爭力。中小企業與大企業組成共生關系,可以迅速進行內向國際化。Bonaccorsi和Estemad解釋了小企業如何在他們的國際化進程中依賴于大企業,通過“按比例放大”的進程,可以利用網絡資源中的杠桿作用來縮短時間跨度、縮減成本以及他們國際化的風險。共生合作可以在價值鏈的任何地方出現,并且這種共生關系可以以各種方式出現。比如說,要素共生,通過資本的相互持股,人才的相互共享,以實現增強競爭力的目標。同樣,組織共生,通過企業組織蛻變,使組織更加具有柔性,達到共同生存的目的。最主要地,行為共生,通過分工合作、競爭和寄生,達到共同成長的目標。

二、群居模式

1.生態學中“群居”的內涵

與共生不同,群居指的是相同種屬的企業之間聚集行為,體現的是一個種群內企業之間的相互依存與支持關系。在生命系統中,種群是個體之上的一個組織水平。從個體到種群存在一個質的飛躍。雖然,種群是由不同個體組成的,但它不是個體的簡單和松散的組合,它是由不同的個體,通過相互的作用而構成的一個有組織和一定結構的系統。

群居讓我們想到企業集群和集群企業。亞當?斯密認為,所謂中小企業集群是由一群具有分工性質的中小企業為了完成某種產品的生產聯合而形成的群體。仇保興對中小企業集群的定義是:由一個群彼此獨立但相互之間又有特定關系的中小企業組成,在這一特定關系中專業分工和協作的現象,其協作即為集群中企業間的互動行為,從而獲得馬歇爾所說的“外部經濟”。而集群企業往往是由在集群中處于相互關聯的網絡中的企業以一兩個企業為核心結成一個新的企業集團,通過統一對外促銷、規范品質標準、認同專項技術、推廣共同商標、共享集群信譽等“集群效應”謀取單個中小企業很難具有的差異化優勢。

2.中小企業之間“群居”

企業群居在一起形成企業集群或者集群企業的理由是什么呢?縱觀中小企業的群居現象,筆者認為:首先,密集分布的企業容易形成相互依存的關系,即使是競爭性的新企業,通常也立足于原有企業的附近,利用已有的資源和其他企業的人才。其實,由于企業群居,信息流動加快,相互支持性也高,對外界的回應也快,甚至在企業間產生相互學習的效果,加速彼此能力的成長。再次,群居還易于引起注意,在網絡經濟時代,注意力將是可能的利潤。

篇（8）

關鍵詞：

互聯網+；高職；室內設計專業；信息化教學模式

一、“互聯網+”對室內設計專業信息化教學的意義

目前高職院校的室內設計專業課程體系主要由設計基礎類課程、設計軟件類課程、設計方案與表現類課程和綜合實訓類課程構成，無論哪一類課程，都已借助多媒體演示技術、計算機技術等基礎信息化手段來輔助教學，而互聯網平臺均能提供對應甚至優于教材的素材資源，同時借助信息通信技術能將對應的教學視頻、微課、素材圖片等資源通過“人找資源”（學生進入資源庫搜索）或者“資源找人”（教師將資源信息推送給學生）的方式，讓學習過程不在遵循傳統的學習活動序列，學習內容也不固定在指定的教材，能做到實時通過互聯網終端有針對性的進行學習活動。由此可見“互聯網+”對于高職室內設計專業信息化教學具有重要的意義，是高職室內設計專業教學發展的必然途徑。

二、我國高職院校室內設計專業信息化教學模式所面臨的問題

第一，傳統教學理念和模式根深蒂固。傳統教學理念和模式因長時間的實踐積累，絕大多數教師已經習慣于按照傳統的方式組織教學并完成教學任務，傳統的教學模式體現一定地秩序性，易于教學開展和管理，但這種教學模式往往強調的是以教師為中心，學生更多的是被動接受，無法提起學習興趣，久而久之，學生逐漸喪失了自主學習的能力；其次，傳統教學模式很難實現“因材施教”，考核方式更多的還是以學習結果進行評價，考核結果較為單一，無法體現學生真實能力水平；最后，信息化教學模式對教師的能力要求更高，相對于傳統教學模式，教師需付出大量工作，因此許多教師仍舊遵循傳統教學模式，對信息化教學理念和模式的接受程度不高。第二，信息化教學資源庫開發建設不足。隨著信息化技術和設備的普及，大部分高職室內設計專業都更新了相應的教學設備，但教學模式未改變的情況下，只是教學工具發生了改變，其作用僅僅起到圖片或文字的演示，教學資源大多來源于教材，這與室內設計專業對資源的豐富性要求相差甚遠；其次，高職院校缺乏相關校園網絡、教學平臺和專業資源庫建設，部分教學團隊經過多年教學積累，已經制作并整理了一套相對完整的課程教學資源，但這些資源大多存于教師自己的電腦中或個人網絡空間中，僅在教學過程中將資源信息推送給學生的“資源找人”方式進行傳遞，無法借助校園網絡和教學平臺實現實時資源共享。第三，信息化教學環境有待提高。信息化教學模式的展開必須具備一定的環境條件，高職院校均配備了相應的信息化教育設備，由于硬件、軟件和管理維護問題，許多高職室內設計專業配備的如一體化機房限制移動存儲器和互聯網的接入，在實際信息化教學過程中起到的作用有限，加之校園網絡、無線網絡和信息化教學場地建設不完善，許多優秀的信息化教學資源實際使用率較低。

三、基于“互聯網+”的高職室內設計專業信息化教學模式的探索研究

第一，加強教師培訓，提升教學團隊信息化教學水平。教師是信息化教學的組織者和實施者，而且作為學生和信息知識之間的主要媒介，需要適應“互聯網+”環境的要求，由“傳道授業解惑者”轉為“教學相長的引導者”。高職院校室內設計專業應加強教師信息技術培訓，轉變教學理念，提升教學團隊信息化教學水平，利用在線開放課程（MOOC）輔助信息化教學，制定詳細的學習計劃，并對對學生的學習內容、學習進程進行監控和記錄，在教學過程中鼓勵學生借助互聯網進行自主學習，提升學生自主學習能力。第二，加強室內設計信息化教學資源庫建設。高職室內設計專業對教學資源的豐富性要求非常高，目前互聯網中各類室內設計的學習資源、操作視頻、相關素材等非常豐富，但分布非常廣泛，這就需要將這些海量學習資源有效聚合、轉移和流通，并依據課程體系教學大綱要求與行業企業共同建立教案、教輔素材、微課、設計作品、課外項目、考核題庫等在內的一系列教學資源庫，通過校園信息教學平臺實現資源共享，教學團隊定期對資源庫進行更新與維護，保持教學資源庫資源的時效性。第三，提升信息化教學環境條件。互聯網和資源庫是信息化教學的基礎，高職院校應加強校園網及無線網建設，創建具有運行穩定的校園網絡，構建信息技術使用的硬件環境；其次，高職學院應加強室內設計專業信息教學平臺建設，改造室內設計信息化教學及實訓場地，滿足室內設計專業信息化教學需求；最后，應提供配套信息服務，積極引導并鼓勵師生在教學環節中更多的借助信息技術，信息化教學不在限制于電腦、投影儀等固定多媒體設備，未來移動互聯網終端將成為信息化教學的核心。

四、結束語

在“互聯網+教育”環境下，高等職業院校對信息化教學模式的研究和推廣，將是推動高職室內設計專業教育信息化進程的必由之路，而信息化教學模式的研究和實施的過程實際是教學理念的更新，師生信息化教與學的水平、信息化軟硬件條件、信息化教學服務保障等多方面因素的提升過程，這個過程是復雜的系統工程，需要一定是時間探索，但有效地運用互聯網來開展信息化教學是時展需要，也是高職室內設計專業教學改革發展的必經之路。

參考文獻：

篇（9）

20世紀80年代，美國的大部分中小學就建立了教師評價體系，教師評價成為一種常規的學校管理工作。然而，由教師團體創立的“新教師計劃”（New Teacher Project）在2009年進行了一次調查，其結果顯示，美國的教師評價存在一些弊端。例如，評價次數不夠，評價并未重視教師對學生學習有影響的行為，99%的教師被鑒定為“滿意”，評價不能明顯區分教師的質量等[1]。內華達州的教師評價體系也存在著這些不足，對于提升教師質量沒有發揮應有的作用。在2012年的教學質量排名中，內華達州在美國所有州中排第48位，總成績為“C”[2]。這一結果說明該州的教師教學水平較差，需要通過教師評價促進教師教學能力的提高，教師評價體系改革迫在眉睫。

內華達州參議院通過了Bill222號議案，為該州教師評價體系的改革提出了指導性意見，并授權成立了由15名專家組成的“教師與管理者委員會”（Teachers and Leaders Council，TLC）[3]。TLC的職責之一就是向州教育廳提供教師評價新方案，建立有效的評價模式。2012年1月，TLC開始了全面的、新體系的開發工作，經過為期一年的醞釀、修訂和不斷完善，形成了新的教師評價框架。在一些學校試用后，內華達州教育廳于2014年9月正式批準了《內華達州教師績效框架》（Nevada Educators Performance Framework，NEPF）[4]。目前，該州的教師評價就是依據這個框架來實施的，在評價的目的與功能、標準、工具、具體步驟等方面，與以往教師評價體系相比都有了新的變化。

一、目的與功能

（一）目的

內華達州教師評價的目的主要包括兩個方面：一是區分出擁有高水平教學能力的教師；二是判斷教師的各項工作是否達到基本要求。例如，教師是否幫助學生達到了預期目標，教師是否有效地與家長合作，教師之間是否有效地開展了合作等。

（二）功能

有效的教師評價是提高教師質量和公平分配高質量教師的重要手段，因此，改革教師評價體系是內華達州提升本州教育在全國排名中的位次的重大舉措。NEPF指出，新的教師評價功能體現在三個方面。第一，對于學生而言，通過教師評價，學生能夠得到高質量教師的授課和引導，從而增加進入理想大學的機會，并為就業做好充足的準備。第二，對于教師而言，通過與評價者的互動交流，教師能夠及時獲得關于自身工作情況的反饋。有效的教師評價不僅要為教師專業發展目標的設立提供信息支持，而且要為教師教學技能的提高提供幫助。第三，對于學校而言，有效的教師評價不僅有利于提高學生的學習成績，而且能為學校的重大決策提供依據，包括師資的合理配置、教師激勵機制的建立等。

二、標準

內華達州的教師評價體系包括兩個維度，即教師的教育實踐和學生的表現。其中，教師的教育實踐維度包括教師的教學實踐和教師的專業職責兩個亞維度；學生的表現維度主要包含學生的學習成果（見圖1）。

內華達州的教師評價體系是由設在美國加州大學洛杉磯分校的“評估、標準和學生測試國家研究中心”（National Center for Research on Evaluation， Standards， and Student Testing，NCRESST）開發的。瑪格麗特?哈里塔基（Margaret Heritage）博士和她的團隊在不斷研究的基礎上，建立了完整的教師評價體系。教師的教學實踐指標主要指向教師的實際教學能力和對學生行為的正確引導能力。每條指標下對應3～4個具體標準，每個標準的得分為從高到低四個等級（見表1）。

教師的專業職責亞維度主要為教師在課堂教學以外產生影響的能力和教師在學校管理工作中發揮作用的能力設立不同的標準（見表2）。

內華達州教師評價的最后一個亞維度是學生學習成果，主要通過以下三類數據加以衡量：一是能夠反應學生在學科學習中獲得預期成長的數據，二是能夠反應學生對該學科內容的掌握熟練程度的數據，三是能夠反應學生之間的學習差距縮小的數據。只有在對這些數據的有效性和完整性進行檢驗之后，它們才能被用于對教師的評價。[5]

三、工具

教師評價過程中需要借助相應的工具，科學評價工具的使用可以大大提高評價結果的準確性和有效性。內華達州的教師評價主要使用各種不同的教師評價表。在教師自我評價環節，教師需要運用自我評價表；在結果分析與目標設立環節，教師和評價者需要使用目標設立和工作計劃表。表3列出了內華達州教師評價的常用工具。

四、基本步驟

內華達州的教師評價包括五個基本步驟，如圖2所示。

（一）教師自我評價

內華達州教師評價的指導性原則是評價要由評價者和教師共同完成，而非僅僅將教師置于被評價的位置，即教師應作為主體參與到教師評價的過程之中[6]。教師在自我評價過程中有主動權，他們主要分析學生的成績，并對自己的教學表現進行反思。一方面，教師借助《自我評價表》，結合州教師教學實踐和專業職責的評價標準，給自己打分，并對自己的優勢和不足進行總結；另一方面，教師借助《目標設立與工作計劃表》，結合自我評價的結果，擬定自己的教學目標和個人專業發展目標以及行動計劃。

（二）結果分析與目標設立

首先，在評價前會議上，教師向評價者提交依據自評結果填寫的《目標設立和工作計劃表》，包括教師擬定的目標、制定的工作計劃以及檢查自己是否達到目標的標準。其次，評價者、學校管理者和教師共同討論，并結合學校的實際，對教師提交的計劃進行適當的修改。最后，擬定出既有利于教師專業發展，又與學校、地區和州的教師評價標準相一致的教師工作目標和計劃。

（三）共同收集相關信息

教師工作計劃是教師和評價者之間對話、合作和采取行動的依據。教師在評價者的支持下實行已制定的目標和計劃，并由評價者收集能夠反映教師達到教師評價標準程度的信息，為最后評定教師等級積累事實依據。

信息收集的主要手段是觀察，評價者直接進入課堂，對教師的實際教學和學生的學習情況進行親身觀察。評價者可選擇兩種觀察方式，即正式課堂觀察和隨機課堂觀察。在正式課堂觀察前，教師和評價者召開觀察前會議，并運用《觀察前會議表》對即將展開的觀察進行討論，使雙方都明確課堂觀察的重點和標準。在觀察時，評價者運用《課堂觀察表》做好相關記錄。在觀察后，評價者要填寫《信息檢核表》，將觀察到的教師行為與州教師評價標準進行對比。另外，教師和評價者要參加觀察后會議，并運用《觀察后會議表》對觀察進行分析和討論。隨機課堂觀察是指根據需要隨時對教師的課堂教學進行觀察，評價者和教師不需要召開觀察前會議。

（四）中期檢查

中期檢查的目的是加強教師和評價者之間的對話，確保教師對自己的教學工作有正確和充分的了解，發揮形成性評價的調整和導向功能。中期檢查工作主要包括兩個部分。第一，教師需要分析已經收集到的數據和信息，結合第二步中設立的工作目標進行對照檢查，并對自己的教學作出適當調整，確保接下來的教學實踐取得更好的效果。第二，教師和評價者在每一個目標的完成情況和教師表現評定方面，經過討論達成共識。中期檢查是影響教師最終評定等級的關鍵，在反思和檢查中評價者幫助教師發現先前存在的問題，及時地修改工作計劃，促進教學的順利開展。

（五）總結與評定

評價過程的最后一步是總結評定，是每一輪教師評價的終結。評價者分析收集到的數據和信息，結合教師提供的數據、信息以及個人總結，并對照NEPF中規定的教師評價標準，對教師作出總結性評定。對于教師得分的判斷分為以下幾個步驟。第一，評價者依據評價過程中收集到的信息，對各個部分給出相應的分數。第二，將各亞維度下的指標平均分作為亞維度得分。第三，將教學實踐和教師專業職責兩個亞維度的得分分別取平均數，同時填寫《教師教學實踐亞維度得分表》和《教師專業職責亞維度得分表》。第四，教育實踐維度在整個教師評價中占50%，其中教學實踐亞維度占35%，專業職責亞維度占15%。教學實踐亞維度分數的35%加上教師專業職責亞維度分數的15%得出教育實踐維度分數。第五，評價者填寫《教師教育實踐維度得分及等級評定表》。

評價者通過對教師教育實踐（50%）和學生表現（50%）兩個維度的判定，得出教師的最終等級。評價結果把教師分為四個等級，即高質量教師、熟練教師、發展中教師和不合格教師。最后，評價者要形成一份終極評價報告，在獲得教師本人認同后，放入其個人檔案中。

五、對不同類型教師的評價

內華達州對不同類型的教師實施不同的評價（見表4）。

從表4可以看出，內華達州的教師評價體系具有嚴密的程序性和很強的針對性。該體系考慮到教師之間的個體差異，對處于不同水平的教師采取區分性評價，即針對不同教師的實際情況和需求，通過差異化的評價來促進教師素質和工作績效的提高，是一種有效的區分教師和監督教學的辦法。

六、啟示

（一）增強評價標準的完備性

教師職業的特殊性對其衡量標準有著嚴格的要求，內華達州教師評價標準全面、細致、層次清晰。該評價標準在檢查學生表現和成績的同時，還考核教師的教學、管理能力，并且涉及教師與學生家長和社區的合作能力。然而，我國大多數中小學目前實行的教師評價標準較為單一，過分注重學生的學業成績，使教師評價理論上的要求與實際中的做法出現了明顯的反差[7]。教師評價的標準還沒有從根本上轉變“使學生取得好成績的教師就是好老師”這樣片面的教師評價觀。因此，美國內華達州的經驗值得我們學習。第一，評價標準應該包括教師工作的各個方面，如課堂教學、班級管理工作、與同事合作、與家長溝通、學生成績等。第二，每個評價標準下應設立不同水平，賦予不同的分值，這樣有利于評價結果的細化，便于區分教師的實際表現。

（二）突顯教師在評價中的主體地位

評價者和教師共同參與和相互合作，是美國內華達州教師評價的一條重要的指導原則。這一原則貫穿于整個評價過程，給予了教師更多的自和參與權。目前，雖然我國一些中小學開始把教師和學生吸收到評價的主體當中，但教師自評和學生評價的權重很低，真正的評價主體還是學校領導和各學科組的負責人等[8]。筆者認為，要突顯教師在評價中的主體性，必須做到以下兩點。第一，評價者要尊重教師的主體地位，用“以人為本”的態度對待教師。在與教師的對話和溝通中相互理解、協商，給教師充分的自。第二，教師也應加強評價中的主動參與意識，深刻認識到通過自我評價能及時了解自身的不足，并主動地與評價者溝通，積極參與到評價過程之中。

（三）加強評價過程的系統性

美國內華達州的教師評價過程包括五個緊密銜接的步驟，即教師自我評估、結果分析與目標設立、共同收集相關信息、中期檢查、總結與評定。評價是一個系統的、連續的過程，只有加強評價步驟之間的聯系，才能真正保證評價取得成效，達到改進工作、提高教學質量和促進教師個人專業發展的目的[9]。我們應該從以下幾個方面來加強教師評價的系統性。第一，評價的各個環節應該緊密銜接。評價實施者在設置具體環節時，要考慮到各個環節之間的聯系。教師評價的過程是一個完整的系統，只有各部分配合周密才能發揮整體的最大功效。第二，評價過程要借用科學的研究方法，收集準確的數據和信息，并將結果進行量化，從而提高評價的科學性、規范性，對教師作出客觀的評價。

（四）注重教師評價的差異性

美國內華達州的教師評價體系是在承認教師具有差異的前提下建立的，充分尊重教師的個性，是一個能夠促進教師發展的評價體系。然而，我國的教師評價缺乏彈性，采用“一刀切”的評價方法。一項關于中學教師評價現狀的調查表明，絕大多數教師對現行的教師評價標準、評價過程和評價結果不滿意[10]。中小學教師評價幾乎沒有考慮到教師的差異，存在著嚴重的“區分性缺失”。教師評價要想促進教師的發展，就要兼顧教師的差異。一方面，教師管理者和評價者在觀念上應該承認教師差異，評價制度要與人相適應；另一方面，在具體的評價過程中，評價者必須考慮到教師的差異性，包括教師個性特征差異、專業發展過程差異、專業發展目標的層次性差異等。

（五）充分利用教師評價的結果

美國內華達州教師評價的結果會作為下一輪評價的重要參考，被評為不同等級的教師在評價中會接受不同的考查。教師評價不只是監督和管理的手段，更應是促進教師專業化發展、提高教學實踐能力的手段。評價結果的獲得并不是評價工作的結束，要想充分發揮評價的反饋和調節功能，更重要的是最大限度地使用評價結果。然而，我國的教師評價結果主要是作為教師獎罰的依據，如果評價的結果好，就會受到獎勵并且被樹立為典型，但如果評價結果差，就會對該教師加以批評和懲罰，影響到教師的職業發展。要想改變這種現象，我們應該學習美國內華達州的經驗，充分利用評價結果來幫助教師成長。學校管理者要加強對評價結果的重視，將評價結果作為促進教師專業發展的重要參考。除此之外，評價者應該對教師評價結果進行縱向比較和綜合分析，幫助教師看到自身的優點和不足，并為他們提出指導性建議。只有各方面都能科學得利用評價結果，教師評價才能實現其應有的功能。

參考文獻：

[1][2]Nevada Department of Education.NEPF Teacher Evaluation Guidelines[EB/OL].http：//doe.nv.gov/Boards_Commissions_Councils/Teachers_ and_Leaders_Council/2013_Agenda_and_Minutes/Resources_Library/2013/June/13_06_14_NEPF_Teacher_Evaluation_Guidelines/，2014-12-20.

[3][5][6]Nevada Department of Education.NEPF Tools Protocols[EB/OL].http：//doe.nv.gov/Boards_Commissions_Councils/Teachers_and_Leaders_ Council/2014/September/NEPF_Tools__Protocols-Sept_2014_（1）/，2015-01-20.

[4]Nevada Department of Education. Nevada Educator Evaluation[EB/OL].http：//doe.nv.gov/Boards_ Commissions_Councils/Teachers_and_Leaders_ Council/2012_agendas_and_minutes/2012/November/2012-11-2_TLC_Teacher_Listening_Tour_ppt_-_James_-_11_02_12/，2015-01-18.

[7]謝安邦，侯定凱，王婧莉，顧玲玲.走向多元、綜合的教師評價――當前我國教師評價研究述評[J].大學?研究與評價，2007（2）：35.

篇（10）

今天的高中化學教學方式以學生的能力培養與興趣激勵為基準，與過去的教學方式相比，高中化學的課程選擇更加注重學生的需要。傳統的教學方式較之于學生個人的興趣和能力更看重學生期中和最終期末考核的成績，在這種觀念下學習化學的高中生對化學本身的興趣自然不高，最后培養出來的學生也不會是適應時代和社會發展的高素質化學人才。伴隨新課改實行，一些不被學生“看好”的教學課程逐漸被在學生中很受歡迎的課程所替代。筆者將會在本文中穿插講述傳統高中化學教學方式的不足，并詳細指出高中化學課程的內容新建及其構建標準。

1高中化學課程內容的新建

教師在原先傳統的化學教程中一般圍繞化學元素與化學周期展開教學，十分重視學生對物質結構的記憶與掌握，而新課改對高中化學課程的要求偏重于學生對基本概念的掌握。因此，教師在課堂上要注重深化學生對基本概念的認知，突出化學物質、結構的重要性，通過進行不同類型的課堂小實驗提高學生的參與感。除此之外新課改對原先的高中化學課程內容進行了有條件、有意識地刪減，增加了一些與社會熱點相呼應的部分。這將利于增強學生對時代的責任感，培養學生的“社會主人翁”意識。

1．1更注重學生對基本概念的認識：人們對“化學基本概念”沒有一個具體的權威的界定，但可以肯定的是我們這里所指的“化學基本概念”非具體、一般的化學知識的排列也不是幾個知識點的集中組合，而是學生在對所學的知識進行理解、消化后對化學知識的總結性認知。調查發現，高中生對化學基本概念的認識具有步驟性、遞進性的特征。而重視學生對基本概念的認知意味著教師在化學教程中必須引導學生去思考，引導學生去概括，這是一個參與的過程也是一個發現的過程。學生在這個過程中需要對老師所講的東西形成一個系統的體系才可以做出優秀的概括，這個過程無疑磨練了學生的思維，鍛煉了學生的總結能力，也提高了學生的化學課程素養。

1．2更具生活化、時代化：化學是一門與人類生活密切相關的學科，它不僅是一門科學，更是一項與社會發展緊密相連的重要技術。今天人們所面臨的許多問題諸如資源、環境、戰爭等無一例外都與化學分不開。因此，如果高中教程能夠幫助廣大學子對化學形成一種正確的認知，并對化學知識有總體的把握，毫無疑問對社會對人類的發展會有長遠的意義。新課改在化學教材中增添了許多與我們的社會生活關系密切的部分，化學教師有責任有義務帶領學生研究分析化學與人類與社會的關系。這將會拉近化學這一學科與學生之間的距離感，使學生積極的融入到我們的教程中而非單單的接受化學教師傳遞給學生的知識。研究與社會熱點相關聯的化學問題有利于提高學生學習化學的積極性，也有利于增加學生對時代對社會的責任感。在高中化學新課程的教學中，教師要注重引領學生對與化學相關聯的社會熱點進行分析，并非教師機械的教授，學生被動的記憶。高中化學新課程時代化、社會化的特點為教師進行化學教學提供了多樣性，也為學生學習化學提供了個更大的空間。對與化學相關的社會熱點的分析培養了學生的主動性以及辯證分析的能力。事實上只有將化學與我們的生活聯系起來，化學這門學科才更加有意義，他的貢獻才更大。學生只有學到與社會與生活相關聯的化學知識，才能更好的適應我們的社會，對我們的社會做出更大的貢獻。

1．3更注重探索、發現：我們現在所了解到的化學知識都是前人在實驗中探索發現的結果，通過這個過程得出的認識是深入的、多方面的。然而傳統的化學教學方式過分看重書本中已有的結論而忽略了探索的過程，學生未能對化學知識、化學原理形成具體、抽象的認識，只停留在僵硬記憶的階段。然而“結論得出的過程與方法”同樣重要。新課程在內容選擇上則更重視“發現結論的過程與方法”。這種對傳統教學方式的突破有利于學生個人學科素養的提升。新課程中“發現結論的過程”不再是過去教師居首位，學生只配合的方式，而是一種顛覆教師與學生地位，“學生為主體，教師配合”的方式。從問題的提出、策劃到方案的執行、總結都需要學生全程投入、積極地參與，教師只負責引導。這種改變會在很大程度上提高學生的探究、總結、合作能力。

2新課程的知識體系

新課程十分重視學生對化學知識的靈活運用以及學生化學素養的提升。新課程改變了原先的學科體系，突破固有的學科思維，集合不同的部分形成了階段性、體系化的教學模式。新課程的各部分既有聯系又相互統一，是“普遍性與特殊性的結合”。高中生在初中階段已經接觸過化學這一學科，心中已經對化學有了一個基本的認知。教師可以把充分利用這一方面對學生進行更多樣多方面的引導，在先前努力的基礎上進一步壘實學生對化學這門學科的認知。教師可以通過開展與化學概念、知識有關的小實驗之類de活動提高學生對這門學科的興趣，增強他們對化學的“好感”。此外，教師還應引導學生把握好化學概念和化學知識的關系以及化學基礎概念與核心概念之間的關系，并將他們系統化、具體化。重視學生對化學概念的把握是新課改創造性的一舉，高中化學也應當必須幫助學生建立起對化學概念的認知并不斷深化。這個過程需要的不是學生對核心以及基礎概念的僵化記憶，而是需要學生在實驗過程中自己去探索發現從而得出對概念以及化學原理吃的認知。

3結束語

總而言之，化學教學新課程的選擇與知識體系的新建，有利于學生對高中化學課程有進一步的認識，也有利于提升學生的學科素養。這個過程需要師生的配合、社會的認可，他不是一蹴而就而是一個需要長期努力的過程。教師必須要大力支持新課改的進行，配合學校要求重視學生主體性，重視教學進程的階段性、遞進性。

作者:李翠華 單位:湖北省通城縣二中

參考文獻:

篇（11）

中圖分類號： TH123 文獻標志碼： B

Dynamics simulation analysis of rectangular arrangement

skillet conveyor system

GAO Xianhai1， HAN Yepeng2， ZHANG Qun2， WANG Ping3， ZHAO Guozhong3

（1. 9th Mechanical Industry Design and Research Institute Co.， Ltd.， Changchun 130011， China；

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3. State Key Laboratory of Structural Analysis for Industrial Equipment， Department of Engineering Mechanics，

Dalian University of Technology， Dalian 116024， Liaoning， China）

Abstract： As to the problem that the main driving friction wheels of skillet conveyor may slip（i.e. lacking of driving force）， based on the modeling method using script language， the dynamics simulation models and analysis conditions of interior lines of skillet conveyor are built automatically， and the resistance conditions are converted into friction couple of rolling friction， which is loaded in the simulation model. Under the continuous conveying conditions， the maximum values of friction driving force are obtained for sudden start state and the steady values of friction driving force are obtained for stable working state. The spring pressing force of the friction wheels are validated. The analysis results can provide reference for the whole design of skillet conveyor and detailed design of driving friction wheels.

Key words： skillet conveyor； interior line； friction wheel； spring pressing force； rolling friction； dynamics simulation analysis

收稿日期： 2013-06-18 修回日期： 2013-07-17

作者簡介： 高先海（1971—），男，吉林龍井人，高級工程師，碩士，研究方向為機械裝備的結構設計與性能分析，（E-mail）

0 引 言

滑板輸送機利用寬板作為主要承載物，側邊摩擦輪作為動力進行連續輸送，其效率高、噪聲小，被作為內飾線、裝配線和調整線等廣泛應用于汽車生產中.利用升降機，滑板輸送機可以與底盤線、儲存線等進行工件轉存.其動力為摩擦方式，可以在任意位置積放，并能通過升降臺將線體設置在過道的空中，也可以設置在地下，方便靈活，控制系統簡單可靠.[1-3]

滑板輸送機主要由滑板、摩擦驅動和移行轉運系統等組成，其工作原理為：主驅動摩擦輪依靠彈簧壓緊裝置壓緊在滑板兩側，當主驅動摩擦輪在電機帶動下旋轉時，滑板在摩擦輪接觸摩擦力的驅動作用下前行；該滑板靠此推力又將前面相鄰的滑板向前推送，這樣，滑板與滑板間的依次推動就形成連續輸送.

滑板輸送機同時移動車身和進行裝配的操作工人，使工人在裝配工序的操作更加容易.滑板輸送機輸送線見圖1，矩形布置滑板輸送機內飾線見圖2.

圖 1 滑板輸送機輸送線

Fig.1 Conveying line of skillet conveyor

圖 2 矩形布置滑板輸送機內飾線

Fig.2 Interior lines of rectangular arrangement skillet conveyor system

滑板輸送機內飾線在工作過程中，主要通過位于內飾線后端的3對主驅動摩擦輪帶動整條內飾線運行.由于整條內飾線上滑板和車身數量巨大，滑板與軌道間存在阻力等因素影響，很難定量地判斷出整體系統運行所需摩擦驅動力的大小.主驅動摩擦輪依靠正向彈簧壓緊力壓緊在滑板的兩側，如果彈簧壓緊力過大，那么會造成摩擦輪過度磨損，影響壽命；彈簧壓緊力不足，又會造成摩擦輪與滑板間出現打滑現象，因此，給摩擦輪提供合理大小的正向彈簧壓緊力，也是滑板輸送機內飾線設計的重要內容.以往對于滑板輸送機的整體設計，往往憑借經驗或感覺，無任何理論或計算分析依據，容易造成設計缺欠或導致故障，無法正常運行.

對滑板輸送機內飾線的工作過程進行動力學仿真分析.由于整條內飾線上滑板、車身等數量很多，僅靠傳統手動方法進行裝配和設定條件是不可行的，因此在建模過程中引入腳本語言建模方法，通過特定的循環規律，自動完成滑板輸送機內飾線動力學仿真模型的建立和分析條件的設定；并將內飾線上的阻力條件轉化為滾動摩擦摩阻力偶[4-6]施加到仿真模型中，獲得內飾線在連續輸送條件下突然啟動時所需最大摩擦驅動力和連續工作時所需穩定摩擦驅動力的大小；同時，驗證主驅動摩擦輪的彈簧壓緊力是否滿足設計要求.分析結果對滑板輸送機的整體設計和驅動摩擦輪的詳細設計具有重要的指導意義.

1 分析方法

在動力學分析過程中，首先建立單個滑板模型在與驅動輪的接觸摩擦作用下，沿固定導軌滾動前行的動力學仿真分析模型，對分析方法的可行性和合理性進行驗證分析.

動力學仿真分析的驗證模型見圖3.

圖 3 滑板輸送機驗證模型

Fig.3 Verification model of skillet conveyor

該模型包括1個滑板、1個工件、4個滾輪、2個驅動摩擦輪和2條導軌等.在建模過程中，所有實體模型均進行合理簡化，但關鍵連接位置、實體的質心位置、實體的質量和轉動慣量等均與真實幾何模型保持一致.

驗證模型的主要建模流程如下：

（1）工件與滑板固定連接.

（2）滑板與4個滾輪鉸接.

（3）滾輪與導軌建立接觸摩擦關系，最大靜摩擦因數設定為0.8.

（4）驅動輪與滑板建立接觸摩擦關系，最大靜摩擦因數也設定為0.8.

（5）驅動輪通過彈簧壓緊力壓緊在滑板上，彈簧壓緊力為10 000 N，彈簧剛度為7 550 N/mm，阻尼系數為1 000 N·s/mm.

（6）在滑板運行中起到穩定導向作用的部分，轉化為滑板與導軌（大地）間的x-z平面約束關系.

（7）在滑板與滾輪的鉸接位置施加摩擦阻力作用，以此模擬滾輪與導軌間的滾動摩擦摩阻力偶的作用.滾阻力偶的論述見圖4.

（a）滾阻力偶受力平衡 （b）滾阻力偶的偏心作用

圖 4 滾阻力偶理論示意

Fig.4 Schematic diagram of theory of rolling resistance couple

（8）最后，驅動輪在鉸接的旋轉角速度驅動作用下轉動，角速度驅動條件為：在0～1 s，角速度由0增大到130 （°）/s，之后恒定為130 （°）/s，通過與滑板的接觸摩擦作用驅動滑板前行.

圖4中，圓輪重力為W，半徑為r，考慮滾動摩擦下的平衡問題，圓輪在重力W和地面反力FN的作用下處于靜止狀態.先在輪心處作用1個水平力FP，當FP較小時，經驗表明圓輪不滑也不滾，仍處于靜止狀態，故存在靜滑動摩擦力F阻礙圓輪的滑動，由水平方向受力平衡可知，F=FP.

力FP與F組成力偶，其力偶矩m=FPr，非零；然而圓輪實際上是靜止的，可見還存在一個阻礙圓輪滾動的約束力偶，稱為滾阻力偶，記為Mf.

由力偶平衡條件得Mf=FPr，故滾阻力偶Mf隨著力FP的增大而增大.滾阻力偶的Mf極限值稱為最大滾阻力偶，記為Mf，max，即0≤Mf≤Mf，max （1） 試驗表明，最大滾阻力偶Mf，max與重力W成正比，即Mf，max=δFN=δW （2）式中：比例系數δ稱為滾阻系數，具有長度量綱.滾阻系數一般與接觸面的材料硬度等因素有關，與輪的直徑無關.

圓輪的滑動條件為FP≥fsFN=fsW （3）式中：fs為靜摩擦因數.

圓輪的滾動條件為FPr≥Mf，max=δW， 即FP≥δW/r （4） 一般地，δ/r≤fs，因此圓輪受力容易發生滾動，而不是滑動；發生滾動所需力的大小也比發生滑動要小很多.

通常情況下，滑板與導軌間的等效阻力因數δ/r為0.03，而聚氨酯橡膠輪與鋼軌間的靜摩擦因數fs約為0.8，遠大于等效阻力因數，因此，滾輪在導軌上可以自由滾動，而無相對滑動.滾輪的轉動半徑為80 mm，等效阻力因數轉化為相應的滾阻系數δ即為2.4 mm.

2 動力學仿真分析模型

按照驗證模型建立的方法，分別建立內飾線1和2的動力學仿真分析模型.建模過程采用動力學分析軟件循環語句控制的腳本語言全自動建模方法[7-10]，具體流程如下.

（1）按照順序分別導入滑板、工件、滾輪、驅動輪和導軌幾何模型等.

（2）利用循環語句分別設定滑板、工件、滾輪、驅動輪和導軌等各部分的質量.

（3）利用循環語句創建滑板與工件的固定約束，滑板與滾輪的鉸接約束.

（4）利用循環語句創建相鄰滑板間的接觸關系，滾輪與導軌間的接觸關系.

（5）創建驅動輪與大地的彈簧預緊力和鉸接約束，創建驅動輪與相鄰滑板的接觸關系.

（6）創建導軌與大地的固定約束，在驅動輪上施加角速度驅動，進行動力學仿真分析.

2.1 內飾線1動力學仿真分析模型

內飾線1動力學仿真分析模型中包含36個滑板，36個工件，144個滾輪，1對后端QG01轉換驅動，3對QZ01～QZ03主驅動轉輪，1對前端QS01減速驅動轉輪以及1對QG02轉換驅動轉輪等.

內飾線1動力學仿真分析模型整體和局部細節見圖5.

圖 5 內飾線1動力學仿真分析模型

Fig.5 Dynamics simulation analysis model of interior line 1

在模型中相鄰的滑板間建立接觸關系，驅動輪與相連的滑板間建立接觸摩擦關系，最大靜摩擦因數設為0.8，其他如驅動輪的彈簧壓緊力、滾輪與導軌的接觸摩擦、滾輪鉸接位置的滾動摩阻力偶等設置均與驗證模型保持一致.

在各驅動輪上施加角速度驅動條件，角速度大小條件如下.

（1）QG01和QG02.角速度驅動條件為：在0～1 s，角速度由0增大到190 （°）/s，之后恒定為190 （°）/s，轉化為線速度條件約為20 m/min.

（2）QZ01～QZ03和QS01.角速度驅動條件為：在0～1 s，角速度由0增大到15 （°）/s，之后恒定為15 （°）/s，轉化為線速度條件約為2.4 m/min.

由于內飾線1的整體主要在主驅動QZ01～QZ03作用下驅動前行，3對主驅動輪上的受力最大，是整體線上最危險的位置，因此，著重考察3對主驅動輪與滑板間接觸摩擦力的變化.

2.2 上鏈動力學分析模型

按照上述驗證模型建立的方法，建立內飾線2的動力學仿真分析模型，模型中包含39個滑板、39個工件、156個滾輪、1對前端QG03轉換驅動、3對QZ04～QZ06主驅動轉輪、1對后端QS02減速驅動轉輪以及1對QG04轉換驅動轉輪等.

內飾線2與內飾線1的不同之處在于內飾線2比內飾線1更長一些，滑板和工件數量更多一些.建模過程同樣采用動力學分析軟件腳本語言控制的全自動建模方法，并且內飾線2的剛體的質量和轉動慣量、接觸摩擦因數、彈簧壓緊力、滾阻力偶以及各驅動輪的角速度驅動等的分析設定，與內飾線1的分析設定保持一致.最后，同樣考察3對主驅動輪與 滑板間接觸摩擦力的變化.

3 計算結果和分析

3.1 內飾線1動力學仿真分析結果

內飾線1動力學仿真分析時間步長為0.01 s，計算總時間為30 s，滑板運行約為1.2 m，得到3對主驅動輪與滑板間的接觸摩擦力變化，見圖6～8.

圖 6 單側QZ01與滑板間接觸摩擦力曲線

Fig.6 Curve of contact friction force on single

side between QZ01 and skillet

圖 7 單側QZ02與滑板間接觸摩擦力曲線

Fig.7 Curve of contact friction force on single side

between QZ02 and skillet

圖 8 單側QZ03與滑板間接觸摩擦力曲線

Fig.8 Curve of contact friction force on single

side between QZ03 and skillet

根據內飾線1的動力學仿真分析結果，可以得到以下結論：

（1）滑板在0～1 s，速度由靜止加速至約2.4 m/min，之后保持約2.4 m/min勻速前行.

（2）在滑板運行過程中，觀察各驅動輪彈簧壓緊力變化曲線，發現彈簧壓緊力無變化，與預設值10 000 N基本保持一致.

（3）設置的驅動輪與滑板間靜摩擦因數為0.8，根據之前的滾動摩擦摩阻力偶理論，二者之間在純滾動無滑動條件下所能產生的最大接觸摩擦力理論值為fsFN=0.8×10 000=8 000 N；在等效阻力因數為0.03的條件下，主驅動輪上的最大接觸摩擦力未超過8 000 N，因此，主驅動輪與滑板之間的運動為純滾動，無打滑現象.

（4）在滑板加速過程中，所需主驅動輪的接觸摩擦力不僅需要克服滾輪與導軌間的摩阻力偶的阻力作用，而且需要克服滑板本身的慣性力作用，因此，滑板啟動過程中所需的接觸摩擦力瞬時值比勻速運行時大很多.

（5）在滑板加速運動過程中，主驅動QZ01上的接觸摩擦力極大值小于QZ02和QZ03上的接觸摩擦力極大值；在滑板勻速運動過程中，QZ01～QZ03上的接觸摩擦力穩定值均相同.

3.2 內飾線2動力學仿真分析結果

內飾線2動力學仿真分析時間步長為0.01 s，計算總時間為30 s，滑板運行約為1.2 m，同樣得到3對主驅動輪與滑板間的接觸摩擦力變化.內飾線2動力學仿真分析結果的結論與內飾線1的仿真分析結果結論類似，只是從各主驅動輪與滑板間的接觸摩擦力變化曲線上看，滑板加速過程中的接觸摩擦力極大值和勻速運動過程中的接觸摩擦力穩定值均更大一些，其原因是內飾線2比內飾線1長，滑板與工件數更多一些，所需驅動力也更大一些.

3.3 動力學仿真分析結果總結

將內飾線1和2的動力學仿真結果匯總，等效阻力因數為0.03時，各主驅動摩擦輪與滑板間接觸摩擦力極大值和穩定值見表1.

表 1 摩擦輪與滑板間接觸摩擦力極大值和穩定值

Tab.1 Maximum values and stable values of contact friction force between friction wheels and skillets

根據主驅動裝置上的接觸摩擦力結果，可以得到以下結論：

（1）接觸摩擦力的極大值對滑板與驅動摩擦輪相對運動是否打滑有影響.由于彈簧壓緊力設定為10 000 N，靜摩擦因數設定為0.8，因此，驅動輪所能提供的最大接觸摩擦力fsFN=0.8×10 000=8 000 N；如果驅動滑板運動所需接觸摩擦力的最大值超過8 000 N，滑板與驅動輪間將出現打滑現象.在動力學仿真分析過程中，主驅動輪上出現的接觸摩擦力最大值為6 380 N，因此，滑板與驅動摩擦輪間將不會出現打滑現象，10 000 N的彈簧壓緊力滿足設計要求.

（2）接觸摩擦力的穩定值對驅動輪的強度和疲勞壽命分析有影響.在穩定工作狀態下，在驅動摩擦輪轉動過程中，摩擦輪與滑板反復接觸加載、卸載，摩擦輪每轉一周，圓周上的應力變化均相同，材料將產生疲勞破壞問題.動力學仿真分析中得到的接觸摩擦力的穩定值可以作為載荷條件加載到摩擦輪的精細有限元分析中，進而分析得出驅動摩擦輪的疲勞壽命.

4 結束語

對滑板輸送機內飾線的工作過程進行動力學仿真分析，可以定量地把握內飾線在連續輸送條件下，突然啟動時所需最大摩擦驅動力和連續工作時所需穩定摩擦驅動力的大小，并驗證主驅動摩擦輪的彈簧壓緊力是否滿足設計要求.根據動力學仿真分析結果，可以對滑板輸送機的整體進行設計和驗證分析，從而避免滑板輸送機因設計不當造成的浪費或故障，為滑板輸送機的整體設計提供參考.另外，滑板輸送機內飾線動力學仿真分析在建模過程中采用的腳本語言建模方法、施加的滾動摩擦滾阻力偶設定等，也為同類問題的動力學仿真分析提供參考.參考文獻：

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